O uso do cinema como recurso pedagógico no ensino superior

O uso do cinema como recurso pedagógico no ensino superior

CAPPELLANO, Luiz Carlos¹

FARIA, Adriano A.²

 

RESUMO

A utilização de filmes em sala de aula não é nova nem tampouco incomum entre nós; pelo contrário, é cada vez maior o número de professores que se utilizam da filmografia existente para enriquecer ou diversificar uma aula, para ilustrar determinada passagem ou evento, ou ainda para recriar o cenário histórico propriamente dito. Professores de história ou de literatura, professores de geografia ou mesmo professores de ciências naturais não se cansam de enaltecer o vídeo como a grande panaceia para a monotonia de suas aulas, a apatia de seus alunos ou mesmo a mesmice do nosso sistema educacional como um todo, cujo repertório metodológico há muito encontrava-se fossilizado. O que grande parte dos profissionais de educação parece esquecer é que antes de ser um ornamento para as suas aulas ou um bálsamo para a sensaboria e o tédio existencial que seus alunos experimentam, o filme é uma obra de arte! Como tal, possui valor potencialmente documental, é datado e possui não apenas semântica, mas também gramática própria. Como qualquer forma de arte, a produção cinematográfica possui um fazer específico, ligado a uma determinada estética, a um estilo. O filme é fruto de uma determinada época e da personalidade de um determinado artista, o cineasta.
Neste breve estudo pretendemos discorrer sobre duas tendências, dois estilos, três cineastas, três grandes filmes. Pretendemos demonstrar, ao longo de nossa exposição, que existe uma relação dialética e analógica nestes movimentos, uma relação dialógica entre os cineastas e uma relação analógica entre os filmes. Que o leitor nos perdoe a liberdade poética de transitarmos por vários outros filmes, pinçados aqui e ali, cuja alusão nos pareceu relevante, mas, afinal, é também de transgressão que tratamos.

 

 

Palavras chave: Educação. Cinema. Arte.

1 INTRODUÇÃO

Passado mais de um século de seu surgimento como arte-técnica-mídia-indústria, o cinema se coloca na vida contemporânea não apenas como entretenimento ou negócio, mas também como linguagem formadora de opinião, propagadora de valores e aparato pedagógico. O desenvolvimento tecnológico fez da arte de iludir (afinal, é uma ilusão óptica: o estático que se torna movimento) uma importante ferramenta de disseminação ideológica. Veja-se o cinema norte-americano, figura de proa de um imperialismo simbólico planetário – e um modo atraente de narrar a vida humana. Nesse sentido, a chamada Sétima Arte encarna um papel que transcende as paredes do ambiente de projeção da fita. O cinema alcança dimensões que podem ser medidas pelas cifras bilionárias, pelas platéias na escala dos milhões e pela perenidade das imagens que lança no imaginário popular.³

 

Não há novidade alguma em propor a utilização de obras cinematográficas/fílmicas em sala de aula. Para demonstrarmos a precocidade com que este recurso foi assimilado, citamos que já em 1935, Jonathas Serrano (RJ 1885 – 1944) escreveu um livro intitulado Como se ensina História, onde se utilizou de todo um capítulo para falar do uso das “revoluções” possibilitadas pelas imagens animadas do cinema.⁴

Serrano foi um intelectual tão importante em sua própria época que o seu discurso, somado ao de outros conhecedores de cinema, ajudou a subsidiar a criação do INCE (Instituto Nacional de Cinema Educativo), que se encarregou não apenas de filmes “históricos”, como O Descobrimento do Brasil, realizado em 1937 pelo cineasta Humberto Mauro⁵, como também filmes que enalteciam o Brasil da “era Vargas”, pós Revolução de 1930.

Devemos lembrar que o cinema e a televisão são linguagens artísticas, ou seja, constituem-se na linguagem fílmica/cinematográfica, e que são extremamente acessíveis, já que estão presentes na vida cotidiana das pessoas e não se constituem apenas enquanto diversão, enquanto atividades lúdicas. Para Duarte (2006):

Ver filmes é uma prática social tão importante, do ponto de vista da formação cultural e educacional das pessoas, quanto a leitura de obras literárias, filosóficas, sociológicas e tantas mais.⁶

Lecionando em cursos superiores de História e Arte/Educação Artística desde 1995, sempre nos preocupou a problemática do uso descontextualizado e avulso que muitas vezes caracterizava a inserção da obra cinematográfica em sala de aula. De uma maneira geral, nenhum profissional de Educação se recusa a utilizar ou ratificar o uso de material cinematográfico em suas aulas mas, nem sempre de forma planejada, oportuna e com fundamentação teórica consistente. Segundo KORNIS (2008):

“Cinema e história” tornou-se, nos últimos tempos, sinônimo de campo de estudos inovador nas ciências sociais e humanas. Um campo de estudos talvez mais comentado e aceito como relevante do que pensado em sua complexidade e nos seus desafios enquanto espaço de reflexão necessariamente interdisciplinar.⁷

Analisando a pesquisa proposta por CHRISTOFOLETTI⁸, onde foram entrevistados 55 docentes universitários de 11 cursos da Universidade do Vale do Itajaí (Univali), o mesmo conclui que “O recurso ao cinema não é massivo, até porque os professores consideram que os filmes oferecem contribuição moderada para o aprendizado, servindo muito mais para envolver os alunos nas temáticas e conteúdos. Logo, o cinema é mais motivacional. Não se trata de um artifício para recreação do alunado, mas de uma estratégia – na maioria dos casos – planejada e articulada com os planos de ensino, mas com finalidades paradidáticas.”

Em relação ao “domínio” dos docentes da linguagem cinematográfica, a pesquisa não demonstra que eles estejam convenientemente esclarecidos ou preparados, o que não inviabiliza o seu uso.⁹

 

De uma forma alentadora, porém, existem alguns profissionais que procuram empoderar-se do recurso cinematográfico e outras mídias enquanto linguagens que possuem suas próprias especificidades e particularidades. Mais do que isso, procuram contextualizar o público ao qual se destinam estes recursos, conforme salientou Araújo (2007):

No âmbito específico das práticas escolares, o próprio sentido do que seja "educação" amplia-se em direção ao entendimento de que os aprendizados sobre modos de existência, sobre modos de comportar-se, sobre modos de constituir a si mesmo para os diferentes grupos sociais, particularmente para as populações mais jovens se fazem com a contribuição inegável dos meios de comunicação.¹⁰

Este texto é, em grande medida, a retomada, ampliada e mais contextualizada, de artigo anteriormente publicado, de nossa autoria¹¹ sobre a utilização do Cinema enquanto recurso pedagógico no ensino superior, especialmente nos cursos de História, Geografia e Arte/Educação Artística, onde cabem perfeitamente questionamentos em relação à historicidade e fidedignidade (em relação a uma obra dada ou a um determinado estilo ou momento histórico), ao espaço e às relações entre tempo e espaço, bem como considerações em relação a critérios semânticos e estéticos.

Especificamente em relação à Geografia e o Cinema colocou VERDE¹² que “o cinema constrói novas Geografias a partir do recorte que dá aos espaços filmados”¹³já que “a câmera cria algo mais que uma simples duplicação da realidade, trata-se da interpretação de realidades e não da duplicação das mesmas, pois o cinema antes de tudo é uma arte, e não a fotocópia do real.”¹⁴

2 O CINEMA NA SALA DE AULA

Utilizado enquanto mais uma ferramenta educacional, o cinema traz ao Educando a possibilidade de aprimorar a sua percepção da realidade, de identificação e interpretação desta, podendo ilustrar conteúdos históricos, geográficos, literários e propriamente cinematográficos.

Sendo uma mídia como outra qualquer, o cinema vive de estratégias comerciais e cria modismos, condiciona ou determina mudança de hábitos e pode incentivar o consumismo. O profissional de Educação deve exercitar a capacidade crítica dos educandos no sentido de desvendarem conjuntamente a gramática e a semântica cinematográfica e o espaço fílmico, podendo fazer a distinção entre texto e contexto, educando o olhar, a audição e o sentido táctil, ferramentas importantes na decriptação da linguagem cinematográfica.

Existe hoje farta Bibliografia disponível sobre o tema, tanto mídia impressa quanto digital, que aborda desde rudimentos da linguagem cinematográfica até semiótica do cinema. Existem também resenhas sobre os mais variados filmes e movimentos/estilos, que acabaram sendo consultadas direta ou incidentalmente, para subsidiar a nossa incursão através deste universo.

Nosso breve estudo, como de hábito as nossas aulas, partiu da observação direta de alguns filmes, de períodos e estilos previamente escolhidos, os quais foram assistidos repetidas vezes, até que fosse possível não apenas entender cada um deles em separado, como também estabelecer as interfaces, as conexões e sistemas alegóricos de alusões entre os mesmos.

Detivemo-nos inicialmente no Neorrealismo, Italiano e Inglês, passeando pelo cinema francês e concluindo, ao final, com a homenagem do cinema do final do século XX a estes estilos. O produto final acaba sendo um texto fluente, que procura explicitar as contradições e as colaborações, ou seja, os pontos de contato entre os filmes estudados, os movimentos cinematográficos e os cineastas.

Iniciando nossa incursão diremos que SATYRICON, realizado por Federico Fellini¹⁵ em 1970, é o documento pungente da relação que a modernidade guarda com a idade clássica e da relação que a Itália moderna estabelece com o Império Romano.

Trata-se de um trabalho que é antes de tudo arqueológico, já que é a recuperação de Petrônio Arbitro¹⁶, um autor romano, mas, também uma obra de arte, já que este passado clássico é recriado, não reapresentado. Trata-se do real em segunda instância, da releitura que o artista (cineasta) faz do texto literário utilizado e da época na qual ele foi escrito. Especificamente em relação à reconstrução ou releitura dos espaços, conforme Oliveira Junior (2005)¹⁷, podemos dizer que “o espaço fílmico é a materialidade apresentada. Quando determinado espaço é filmado, torna-se significativo e passa a ser referencial analógico. Quando sentamos diante da tela, já temos algo construído, já temos uma geografia do lugar. O filme se sobrepõe ao que já temos, criando uma nova geografia.”

Em resumo, partindo da afirmação do autor supracitado, podemos afirmar que Fellini recriou os espaços romanos, mas que esta recriação se materializa quando, partindo do espaço que o espectador já traz consigo (seus pressupostos em relação à época imperial romana), se sobrepõe a este, criando uma nova geografia.

Conforme afirmou DIANA (2007)¹⁸:

O cinema é a maneira de tornar visível e estabelecer relações entre o que se deseja mostrar e o que está sendo visto, partindo do pressuposto que quando vemos já temos uma bagagem de conhecimento e sentimento de mundo, existindo a possibilidade de ver sem participar, apenas como observador.

O enredo gira ao redor do triângulo amoroso formado pelos belos estudantes de artes Ascilto e Encolpio, que compartilham a paixão pelo adolescente Gitone. Ascilto conquista o amor de Gitone e parte com ele do cortiço onde vivia com Encolpio . Há um terremoto, o cortiço é destruído e tem então início as aventuras de Encolpio: participa do banquete de um novo rico que se julga literato, rapta, juntamente com Ascilto, o suposto Hermafrodite (semideus, filho de Venus e Mercúrio e que possui características de ambos os sexos) que vem a morrer, vivendo à seguir com o companheiro e uma escrava negra um idílio amoroso na villa abandonada de um casal patrício que se suicidou após libertar todos os escravos. Encolpio é então raptado por um mercador de escravos, com quem acaba se casando no mar. Por fim, luta com um minotauro e torna-se subitamente impotente, tendo de buscar o auxílio de uma feiticeira para recuperar a potência. Ao analisarmos a teia de relações que se estabelece entre as personagens não há como deixar de citar VERDE¹⁹ quando afirma que “ler imagens do mundo é também aprender a ler o outro; a ler as referências que não são as nossas, a ler o mundo que não é o nosso e a partir daí perceber que o mundo é construído sobre semelhanças e diferenças que coexistem, às vezes de maneira harmônica, outras vezes conflituosa e antagônica.”

Os figurinos foram primorosamente adaptados de esculturas da era imperial romana, bem como os penteados das matronas e das demais personagens femininas apresentadas, o que dá à ambientação histórica um alto grau de veracidade. No entanto, os cenários conservam algo de teatral: o cortiço onde vivem as personagens principais é apenas uma boca de cena, um pano de fundo, bem como todas as demais construções onde se desenvolve o enredo; o barco do traficante de escravos é apenas um adereço cênico, sem qualquer possibilidade de navegar num mar real, no mundo real... Mais uma vez, recorremos a VERDE²⁰ que nos diz que “a imagem fílmica ultrapassa, na mente do espectador, o fato que representa.”

Esta ambientação fantasista engendra o diálogo que o cinema italiano restabeleceu com os seus artistas plásticos consagrados. Não há como não encontrar Giotto²¹ analisando este tipo de cenografia.

O Minotauro apresentado é tão pouco convincente quanto a feiticeira; no entanto, embora seja evidente que tudo não passe de embustes, o filme nos convence. Intrinsecamente ele possui uma grande dose de verdade. Esta verdade, esta veracidade reside no fato de que ele não pretende reapresentar a realidade, mas sim recriá-la. Conforme BACHELARD (1993)²²:

Nesse teatro do passado que é a memória, o cenário mantém os personagens em seu papel dominante. Por vezes acreditamos conhecer-nos no tempo, ao passo que se conhece apenas uma série de fixações nos espaços da estabilidade do ser, de um ser que não quer passar no tempo; que no próprio passado, quando sai em busca do tempo perdido, quer “suspender” o vôo do tempo. O espaço retém o tempo comprido. É essa a função do espaço.

O tempo todo Fellini quer deixar bem claro ao espectador que se trata de um filme e não do mundo real. Tal como o pintor impressionista que não esconde a sua pincelada, não apagando o seu fazer artístico, Fellini deixa claro que o filme, enquanto obra de arte, é ilusionista, quando muito realista, e não naturalista!

Existe uma dose muito maior de força e de verdade nos filmes de Fellini do que nos grandes épicos de Cecil B. de Mille²³, contemporâneo de sua primeira fase, pois, embora houvesse um cuidado imenso nas reconstituições primorosas de locações e figurinos naqueles grandes épicos (como Os Dez Mandamentos, Spartacus ou Ben Hur) às vezes acontecia do todo nos parecer exageradamente asséptico, de cores extremamente uniformes e de personagens absolutamente compostas, mesmo após uma cena de batalha... estava banida a sujeira, o sangue e o suor, os odores e os sabores e, quando somos levados a esta constatação, rompe-se o encanto e a ilusão se desfaz; por mais que o cineasta tenha desejado instaurar a ilusão perfeita, a mimeses, o efeito conseguido foi exatamente o contrário.

A realidade da obra cinematográfica reside exatamente no fato de que não se trata meramente de uma impostura, mas de uma releitura²⁴. Conforme BENEDETTO et alli (1993):

As atividades de educação escolar em Arte, ao envolverem o aluno dessa maneira, permitem que as informações oferecidas sejam introjetadas, elaboradas, reelaboradas, analisadas, organizadas na construção do conhecimento. Permitem que relações sociais e culturais sejam desvendadas afetivamente. Permitem, também, que o aluno participe de um fazer que vai muito além da atividade motora, visual ou auditiva. Assim, ao produzir formas artísticas, fundem-se os processos de pensamento, os processos emocionais e os processos perceptivos, numa síntese que confere a esse trabalho um caráter de integração, existindo aí um crescimento.²⁵

 

Esta distinção entre a releitura e a mera impostura se reveste de excepcional importância, especialmente nos cursos de História, Geografia e Arte/Educação Artística onde se costuma falar dos “anacronismos” que estão presentes na produção cinematográfica. Retomando Jonathas Serrano, já citado anteriormente, autor da década de 1930, vemos que a questão da releitura e destes anacronismos já era sentida:

Não sou dos que se entusiasmam exageradamente com as possíveis aplicações do Cinema ao ensino da História. Parece-me que há certos equívocos na apreciação do assunto. Pelo que tenho observado, há muitos anos, os chamados filmes históricos não satisfazem as indeclináveis exigências de um verdadeiro filme educativo. Podem até, não raro, ser contraproducentes. Além de não servirem, pela grande metragem, a utilização propriamente escolar, são quase sempre inçados de anacronismos – prochronismos ou metachronismos, pouco importa – de suposições infundadas, quando não de erros positivos. Na melhor das hipóteses, são ensaios, mais ou menos aproximados, de reconstituições, de ambientes e tipos. (Serrano, 1935, p 112) ²⁶

 

Retomando VERDE²⁷, a autora diz que “a linguagem cinematográfica difere-se das demais línguas por se apoiar num sistema de ações e não num sistema de palavras. Pasolini define as línguas escrito-faladas como uma integração da linguagem primeira: a ação humana, pois o homem da pré-história modificou sua realidade através das ações executadas para suprimir suas necessidades, e foi através dessas ações que o homem se expressou.” Avançando no raciocínio, mais uma vez a autora cita PASOLINI (1982)²⁸ e afirma que “para ele o cinema é mais que um simples sistema de ações, é uma língua internacional e universal, única para quem quer que a adote: a língua do cinema forma um continuum visual; é por isso linear, como qualquer língua, o que implica uma sucessividade que se desenvolve necessariamente no tempo.”

A unidade mínima da linguagem cinematográfica/fílmica são os objetos que compõe um plano, sendo que existe plano geral que valoriza a paisagem como espaço físico e onde os detalhes passam despercebidos, plano médio quando se enquadram personagens de corpo inteiro, integrando-os à paisagem, plano americano quando, ao ser enquadrado da cintura para cima se resgata a subjetividade/expressividade moral da personagem, primeiro plano quando se quer realçar algum elemento da ação, conferindo valor psicológico determinante e o plano detalhe o qual coloca um pequeno detalhe em evidência, sublinhando a sua relevância para a ação.

Em relação ao ângulo da filmagem, este elemento tem relação direta com a significação psicológica que se deseja imprimir. O contra-plongée caracteriza-se pela exaltação da personagem, fotografando de baixo para cima, dando a sensação de superioridade e de triunfo pois faz, literalmente, os indivíduos crescerem. Já a plongée tende a “esmagar moralmente” o indivíduo, filmando-o de cima para baixo e, desta maneira, rebaixando-o ao nível do chão.

Quanto à composição, pode ser plástica quando acentuada pelas sombras, verticalidade ou horizontalidade, dinâmica quando sublinha, destaca e dinamiza objetos e personagens ou dramática quando busca o contraste (como por exemplo fundo escuro e elementos claros) para dinamizar a cena.

A maneira de montar um filme, ou seja, editá-lo, constitui-se no fundamento mais específico da linguagem cinematográfica/fílmica:

• A montagem narrativa intercala o plano “real” com “flash-backs”, imagens imaginadas (alucinações, fantasias) e cria uma descontinuidade típica de outras linguagens como a literatura;

• A montagem rítmica é definida mediante a duração dos planos: rápido, que denota emoções como alegria e cólera por exemplo, lento que transcreve o tédio, o desespero e a ociosidade e o anormalmente longo, que traz o suspense;

• A montagem ideológica caracteriza-se por aproximações simbólicas e paralelismos;

• A montagem em elipse “engana” o espectador, destacando planos alternados, e tem por objetivo gerar expectativa, deixando fora de cena o que a mente do espectador poderia suprir sem dificuldade.

Existe ainda a passagem aleatória de um plano da realidade a outro, fartamente utilizado em Caravaggio, de Derek Jarman²⁹ (Inglaterra 1986) filme que pertence ao neorrealismo inglês e chega a ser paradigmático: produzido em pouco mais de vinte dias, numa garagem e com atores iniciantes retirados das ruas. Há objetos da nossa época (máquina de escrever, motocicleta, calculadora, etc), alguns figurinos absolutamente contemporâneos, baixo custo e uma temática marginal (a bissexualidade de Caravaggio e a sua prática de recrutar modelos entre a escória da sociedade, michês, marinheiros e prostitutas).

Embora a tentativa de reconstituição espacial e de época seja praticamente ausente, há uma grande dose de situação, de alusão: a penumbra “caravagesca” está presente da primeira à última cena e cada uma de suas obras é primorosamente recriada (bem como obras de artistas consagrados de outras épocas, como David, cuja Morte de Marat é caricaturada através do descanso na banheira de um crítico de arte, que usa máquina de escrever ao invés de pena).

Perceber a alusão ao mestre Fellini é inevitável e, neste caso, é totalmente intencional já que Derek Jarman lhe presta uma homenagem. A verdade e a força deste filme são patentes, trata-se de uma autêntica aula de cinema: na cena em que se quer representar a passagem do século XVI para o XVII há apenas três pessoas e um cavalo, no entanto, a câmera circula ao centro e há cortes bem colocados que, às vezes, nos dão a ideia da presença de uma multidão ruidosa; há também a cena em que dois personagens (Lena e Ranuccio) estão deitados numa rede e há roupa estendida no varal, o que sugere, precisamente, que estejam em um exterior, embora seja a mesma garagem de sempre. A referida garagem se metamorfoseia em praça de Roma (à qual não falta sequer o chafariz), palácio papal e hospital, dentre várias outras locações extremamente bem situadas pela iluminação seletiva e colocação de alguns objetos de cena - que servem como índices ou marcadores para o espectador.

Mais uma vez retomando VERDE³⁰, a mesma coloca que “o cinema trata o espaço de dois modos: ou se contenta em reproduzi-lo e em fazer com que o espectador o experimente através dos movimentos de câmera: alto/baixo, perto/longe, vertical/horizontal, assumindo tanto a condição de índices de sentimentos, como a condição de marca das relações sociais, ou então produz um espaço global e sintético, percebido pelo espectador como único, mas feito da justaposição de espaços fragmentados, que podem não ter nenhuma relação material entre si.”

As cenas finais (o flashback em que é mostrado como Caravaggio mata Ranuccio, após este revelar que havia matado Lena por ciúme, por amor dele; e a morte de Caravaggio, seguida de uma cena surreal em que sua alma se transforma em anjo e assiste ao próprio fim) são absolutamente fantásticas e só adquirem coerência em virtude da coesão que existe em todo o enredo apresentado. Como diz VERDE³¹ “o universo fílmico é, portanto, um complexo ‘espaço-tempo’ em que a natureza do espaço não é fundamentalmente modificada, mas abre novas possibilidade de experimentá-lo e percorre-lo, ao passo que a duração desfrutará de uma liberdade e de uma fluidez absolutas, podendo seu fluxo ser acelerado, retardado, invertido, interrompido ou simplesmente ignorado” pois “o cinema tem o privilégio de ser uma arte do tempo que goza igualmente de um domínio absoluto do espaço.”

Entre os dois filmes e os dois movimentos são evidentes as afinidades; o gosto pelo marginal, os odores e os sabores, a vontade de deixar patente a todo instante que se trata de uma obra de arte, de um filme, e não da vida real! Os personagens retratados em um filme francês, A rainha Margot³², foram chamados pela crítica de feios, sujos e malvados, numa clara alusão a um filme de Ettore Scola de 1976³³. Talvez os personagens de Fellini e de Derek Jarman também mereçam estes honrosos títulos, que só cabem em personagens que possuem força , vigor e uma grande dose de verdade.

Sobre o filme de Chéreau³⁴, baseado no romance de Alexandre Dumas, afirma ROMANELLI (2012):

Dumas se apropria das informações fornecidas por Margot e por outros memorialistas, acrescentando detalhes sórdidos, enfatizados na película de Patrice Chéreau. O longa-metragem pode surpreender os fãs mais tradicionais do escritor, não acostumados a tantas cenas de violência e nudez - acentuadas por fortes insinuações de incesto e banhos de sangue sobre roupas mais brancas do que em comercial de sabão em pó (como no cartaz francês, acima). Margot seria uma libertina: dormiu com seus três irmãos, além do marido Henrique de Navarra, o duque de Guise e o conde de La Môle. Em uma das cenas mais marcantes do filme, ela é assediada pelos irmãos, que a deixam praticamente nua enquanto mostram marcas deixadas por La Môle em seu pescoço e coxas. O duque de Alençon, mais novo dos irmãos, escancara: “Se não fosse estéril, teríamos um bastardo”.³⁵

 

Já que o neorrealismo inglês da década de 1980 homenageava o neorrealismo italiano das décadas anteriores, trazemos agora Uma estranha passagem em Veneza, filme italiano da última década do século XX, de Paul Schrader³⁶ e Angelo Rizzoli³⁷ (Itália, 1991), o qual, por sua vez, devolve a homenagem.

O filme se inicia com a voz de um homem, Robert, contando uma anedota sobre a figura de seu pai, que ele repetirá inúmeras vezes ao longo da história. Em seguida, sabemos que Colin e Mary viajaram pela segunda vez à Veneza, que foi a cidade onde estiveram dois anos antes. Há um mistério em torno do tipo de relação que existe entre eles (não sabemos se são irmãos, colegas ou confidentes), pois dormem em camas separadas e em nenhum momento há a menção de sexo entre eles. Chegamos mesmo a acreditar que Colin teria alguma disfunção sexual pois ao estarem perdidos numa série de vielas, e se depararem com uma obra de arte moderna, iluminada à neon e exposta num beco, que constava de uma cama com dois bonecos deitados, ele não apenas se assusta como denota clara desaprovação.

Na metade do filme tudo se aclara e eles tem um intercurso amoroso após entrarem em contato com Robert, que os leva para dormirem em sua casa. Há uma longa sequência onde permanecem despidos, ao final da qual conhecem Caroline, esposa de Robert. Interessante notar que é dada maior ênfase ao corpo de Colin do que ao de Mary.

A partir deste momento, vai se formando uma teia que visa capturar Colin, pois, na ultima parte do filme é revelado o fato que Robert e Caroline compartilham de uma paixão obsessiva e doentia por ele. Mary é dopada e assiste aos momentos finais de Colin, onde se misturam - em doses igualmente densas - erotismo e violência: ele é beijado por Caroline que em seguida abre a sua braguilha e em seguida, quando Robert faz menção de beijá-lo, o que faz na realidade é feri-lo mortalmente.

Este foi o clímax da ambiguidade erótica que Robert e Caroline mantinham em relação ao belo Colin: o assassínio brutal deste, de forma virtualmente idêntica a que Michele Caravaggio utilizara para assassinar Ranuccio; um corte preciso na jugular.

Tal como Ranuccio - que também mantinha relação afetiva ambígua com Caravaggio e Lena - Colin tomba ao chão, leva a mão ao pescoço e morre. O local dos excessivamente belos não é este mundo!

Robert jamais poderia consumar a sua paixão por Colin, pois tem sempre de manter a imagem de “machão” herdada do pai, conhecido pelo espectador através da anedota repetida monotonamente ao longo do filme. Ao mesmo tempo, não pode deixar que ele viva sem possuí-lo; a solução é evidente.

Uma vez que Colin foi morto, Robert se transforma em Roberto e Caroline em Carolina. São dadas claras indicações de que eles fazem amor: haviam consumado os seus anseios necrófilos em relação ao seu objeto de desejo, Eros e Tanatos estão enfim reconciliados.

 

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

O cinema é entretenimento e educa. Ao realizar significações, dá oportunidade de vivenciar experiências que seriam impossíveis antes da sua existência. Possibilita ao espectador a viagem no tempo, através de lugares nunca visitados, que se conheça diferentes cotidianos e pessoas; amplia-se a perspectiva de relações sociais por meio de exemplificações e identificações com os mais diversos personagens.

No cotidiano da sala de aula de Ensino Superior, o professor e seus alunos não devem se deixar impressionar por modismos ou interpretações fáceis, imediatas, advindas do senso comum. Há de se procurar algum apoio na Bibliografia existente sobre o assunto, na crítica literária e nas resenhas já elaboradas em relação ao material assistido, que se torna o tema da aula, lembrando que o papel do filme em sala de aula é provocar uma situação de aprendizagem, inserindo-o no enunciado didático que se pretende trabalhar.

Nenhum filme é “inocente”, ou seja, há um caráter ideológico intrínseco à produção cinematográfica, conforme estudado por vários autores, citados ao longo do texto. O cinema pode se constituir tanto no lugar da ocultação quanto no lugar da revelação, dependendo do uso que dele fizermos.

Em relação ao curso de História cabe ao Educador fazer com que os Educandos procurem na obra cinematográfica as linhas mestras de sua historicidade e fidedignidade (em relação a uma obra literária dada ou a um determinado estilo ou momento histórico), procurando sempre que possível a intertextualidade, ou seja, o diálogo com outras leituras sejam elas textos (literários, científicos ou informativos), imagens, sons (músicas) ou mesmo outras produções cinematográficas/fílmicas.

As recriações ou releituras históricas, chamadas filmes “históricos” ou “de época”, devem ser analisadas à luz da bibliografia existente, igualmente às obras de ficção, baseadas ou não em obra literária: compete ressaltar as inconsistências, imposturas e anacronismos, tanto quanto relevar os aspectos de fidedignidade ao contexto explorado. Documentários podem e devem ser utilizados, sempre como uma complementação à bibliografia do curso, mantendo uma relação de intertextualidade em relação à mesma e não em substituição a esta.

No curso de Geografia compete ainda analisar os espaços fílmicos e, dentro destes, a recriação dos espaços naturais e ter em mente, conforme afirmou VERDE³⁸ que “o cinema, com sua linguagem própria, concretiza sonhos e devaneios. Constrói e dissolve valores, possibilita novas experiências através de exemplificações, edifica novas relações espaciais puramente virtuais, por isso mais significativas que as vividas na realidade cotidiana.”

A paisagem apresentada no filme de ficção será sempre uma representação do mundo, que tende a nos remeter a um determinado recorte espacial e temporal da realidade. Em relação aos documentários, estes também não estão isentos de ideologia uma vez que, ao selecionar, recortar e delimitar um determinado recorte da paisagem real, o fazem sob a ótica do cineasta.

Na grande maioria das obras do cinema ocidental os estereótipos, presentes tanto na ficção quanto nos documentários, reproduzem o etnocentrismo sem nenhuma sutileza, reforçando como valor positivo o “modo de vida civilizado” das potências ocidentais. Existem também arquétipos de figuração que se consubstanciam, entre outras formas, no exotismo, presente até mesmo em documentários conceituados, como aqueles da Geográfica Universal.

Lendo BARBOSA (2006)³⁹, vemos que o autor discorre sobre a representação estetizada da paisagem, citando como exemplos o mundo árabe e o Brasil, onde, por exemplo, “uma personagem pode estar em Copacabana e, não mais do que de repente, dobrar a esquina e chegar de imediato ao Pelourinho” (p. 124), sendo que mesmo cineastas brasileiros repetirão clichês hollywoodianos.

No curso de Arte/Educação Artística cabe ainda, além do que foi apontado para os cursos de História e Geografia, que seja convenientemente contextualizado o estilo da obra analisada, detalhes técnicos da mesma (tipo de cena, montagem e tomadas, iluminação e som), relevância em relação à produção cinematográfica geral, analogia em relação às demais artes visuais, e relevância para produção catalográfica do cineasta. Como afirmou DIANA⁴⁰, “a estética criada nas artes plásticas influenciou a composição de imagens criadas na fotografia, teatro e cinema construindo os planos de enquadramento e composição pictórica, acentuando o impacto visual.”

Através deste nosso breve artigo, esperamos ter levado o leitor a refletir não apenas sobre as infinitas possibilidades de utilização (adequada e contextualizada) do cinema em sala de aula, mas também sobre a poética inerente à sétima arte, sua especificidade e sua capacidade de elaborar uma releitura crítica do real.

REFERÊNCIAS

ARAÚJO, Suely Amorim. Possibilidades pedagógicas do cinema em sala de aula. Revista Espaço Acadêmico, n° 79, dezembro de 2007, ano VII, ISSN 1519.6186, disponível em: http://www.espacoacademico.com.br/079/79araujo.htm , acesso 06/06/2013, 14h07.

BARBOSA, José Luiz. Geografia e Cinema: Em busca da aproximação e do inesperado. In_ CARLOS, Ana Fani Alessandri (org) A Geografia na Sala de Aula. 8ª ed. São Paulo: Contexto, 2006.

1. CAPPELLANO, Luiz Carlos. Três Formas De Amar: Um Olhar Sobre O Cinema, publicado originalmente em: SINPRO (Sindicato dos Professores de Campinas e região) revista Cultura, ano IV, nº 36, setembro 1998, pp 14-16. Republicado em: FESB- Fundação Municipal de Ensino Superior de Bragança Paulista. Bragança Paulista. Revista GABARITO ano I, Edição 1, abril de 2005, pp 17-20. Disponível (com erros de edição/digitação) em: http://www.webartigos.com/artigos/tres-formas-de-amar-um-olhar-sobre-o-cinema/2845/e (sem erros de digitação) em https://sites.google.com/site/lucappellano/tres-formas-de-amar-um-olhar-sobre-o-cinema , acesso 06/06/2013, 14h00.

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