O ATRASO ESCOLAR DOS RECLUSOS INTERNADOS NO ESTABELECIMENTO PENITENCIÁRIO DE NKIENDE MBANZA-KONGO/2018

REPÚBLICA DE ANGOLA

MINISTÉRIO DO ENSINO SUPERIOR

IIIª REGIÃO ACADÉMICA

UNIVERSIDADE 11 DE NOVEMBRO

ESCOLA SUPERIOR POLITÉCNICA DO ZAIRE-MBANZA-KONGO

O ATRASO ESCOLAR DOS RECLUSOS INTERNADOS NA UNIDADE PENITENCIÁRIA DE NKIENDE/MBANZA-KONGO/2018

Trabalho de Fim do Curso de Licenciatura, apresentado pelo estudante do curso de ciências de educação, opção Ensino de Psicologia, como requisito como requisito para aquisição de título.

Autor: LUSIMANA SEBASTIÃO DONQUEL

RESUMO

O presente trabalho de licenciatura teve como espaço de pesquisa especificamente na Unidade Penitenciária de Nkiende/Mbanza-Congo na Província do Zaire, tem como tema: O Atraso Escolar dos Reclusos Internados na Unidade Penitenciária de Nkiende/Mbanza-Kongo/2018. O objectivo geral é Diagnosticar os factores do atraso escolar dos reclusos, internados na Unidade Penitenciária do Nkiende/Mbanza-kongo/2018. Para atingir os objectivos da investigação apoiou-se nos métodos de observação direita, análise-síntese e estatístico, para a recolha de informações, e auxiliado com às técnicas de questionário, entrevista, revisão documental, a pesquisa baseou-se na abordagem qualitativa e quantitativa que possibilitou confirmar que existem vários factores que estão na base do atraso escolar dos reclusos naquela Unidade Penitenciária, destacando sociais e escolares, muito deles não tiveram êxitos na infância por não estudar a vontade devido a situação militar que o país viveu, alguns por falta de interesse por parte dos educandos, falta de agregação pedagógica aos educadores, onde conseguiu-se entender certas dificuldades vivênciadas tanto nos educadores assim como alunos. Na base das dificuldades detectadas, facilitou-nos a elaborar medidas que irá contribuir de forma significativa na superação do atraso escolar na referida unidade penitenciária.

Palavras-chave: Atraso Escolar, Processo de Ensino-aprendizagem, Recluso, Penitenciário e Alfabetização.

ABSTRACT

The present degree work had as research space specifically in the Penitentiary Unit of Nkiende/Mbanza-Congo in the Province of Zaire, he/she has as theme: The School Delay of the Reclusive ones Interned in the Penitentiary Unit of Nkiende/Mbanza-Kongo/2018. The general object is to Diagnose the factores of the school delay of the reclusive ones, interned in the Penitentiary Unit of Nkiende/Mbanza-kongo/2018. Para to reach the objectivos of the investigation he/she leaned on in the methods of right observation, analysis-synthesis and statistician, for it collects her/it of information, and aided with to the questionnaire techniques, glimpsed, documental revision, the research based on the qualitative and quantitative approach that it made possible to confirm that several factores that are in the base of the school delay of the reclusive ones in that Penitentiary Unit exist, highlighting social and school, a lot of them they didn't have successes in the childhood for not studying the will due to military situation that the country lived, some for lack of interest on the part of the students, lack of pedagogic aggregation to the educators, where it was gotten to understand certain difficulties so much vivênciadas in the educators as well as students. In the base of the detected difficulties, it facilitated us to elaborate measures that it will contribute in a significant way in the superação of the school delay in the referred penitentiary unit.

Word-key: School delay, Process of Teaching-learning, Reclusive, Penitentiary and Literacy.

ÍNDICE

Dedicatória---------------------------------------------------------------------------------------------I

Agradecimentos--------------------------------------------------------------------------------------II

Pensamento------------------------------------------------------------------------------------------III

Lista de Tabelas-------------------------------------------------------------------------------------IV

Resumo------------------------------------------------------------------------------------------------V

Abstract----------------------------------------------------------------------------------------------VIII

INTRODUÇÃO--------------------------------------------------------------------------------------01

CAPÍTULO: I- FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.

1-Definição de termos e conceitos 05

1.2-O processo de ensino-aprendizagem 06

1.2.1-A aquisição da leitura escrita no processo de aprendizagem 09

1.3-Componentes e caracteristicas do processo de ensino-aprendizagem 13

1.3.1-A eficácia do ensino em diferentes contextos 13

1.3.2-Componentes eficazes-------------------------------------------------------------------16

1.3.3-Funções e caracteristicas----------------------------------------------------------------18

1.4-Factores que afectam a frequência e o atraso escolar-----------------------------22

1.4.1-Factores intra-escolares que influênciam o atraso escolar---------------------24

1.4.2- Factores extra-escolares que influenciam o atraso escolar--------------------26

1.4.3-Factores necessários para facilitar as acções do processo escolar----------27

1.5- Preâmbulo de aspectos genéricos da Lei nº 17/16, de 7 de Outubro, Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino---------------------------------------------------32

1.6- Preâmbulo de aspectos genéricos da Lei nº 8/08, de 29 de Agosto, Lei Penitenciária-----------------------------------------------------------------------------------------35

CAPÍTULO: II- ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO.

2.1- Procedimentos Metodológicos------------------------------------------------------------37

2.2- Caracterização da área de estudo 38

2.3- Sujeitos-----------------------------------------------------------------------------------------39

2.4- Método de pesquisa-------------------------------------------------------------------------40

2.4.1-Técnica de colecta de dados------------------------------------------------------------41

2.5- Tipos de pesquisa----------------------------------------------------------------------------42

2.6- Modelo de pesquisa-------------------------------------------------------------------------42

CAPÍTULO: III- APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS.

3.1-Resultados da entrevista aplicada ao responsável pelo ensino------------------43

3.2-Resultados do questionário aplicados aos reclusos educadores-----------------45

3.3-Resultados dos questionários aplicados aos reclusos alunos---------------------51

3.4- Propóstas de acções para minimizar o atraso escolar dos reclusos------------56

CONCLUSÕES-------------------------------------------------------------------------------------60

SUGESTÕES---------------------------------------------------------------------------------------61

BIBLIOGRAFIA-------------------------------------------------------------------------------------62

APÊNDICE-------------------------------------------------------------------------------------------66

INTRODUÇÃO

Este trabalho visa estudar o atraso escolar dos reclusos internados na Unidade Penitenciária do Nkiende/Mbanza-kongo. Do ponto de vista da sala de aula da instituição sobre suas condições de acomodação e a necessidade de potênciar os formandores em matérias ligados a pedagogia como um todo, implica que o profissional da educação adquira conhecimentos que lhe indique como selecionar os conteúdos, de métodos de ensino e procedimentos que devem ser dimensionados para potencializar as capacidades cognitivas dos alunos e no sentido da aprendizagem da linguagem escrita para o alcance de bons resultados e o sucesso no processo de ensino-aprendizagem dos reclusos, de formas que eles tenham uma formação que lhes possibilita depois de soltura serem homens capazes de assumirem os desafios do país. Podemos considerar que o grande desafio do professor, hoje, consiste em organizar o trabalho de atraso escolar contemplando ao mesmo tempo, a apropriação da escrita e o modo fluente da leitura.

A organização do processo deve levar em conta múltiplas dimensões: a experiência metodológica acumulada pelos alfabetizadores, os meios didácticos e outros da leitura disponíveis, as experiências de formação previstas pela instituição, os tempos e espaços destinados à alfabetização e, como não poderia deixar de ser, o sistema adoptado para ministração de aulas de alfabetização pela Instituição revela e devolve esperança aos reclusos a política de reintegração da sua vida normal e não só.

De acordo J. Lopes (2010: 84), a aprendizagem da leitura e da escrita como um processo dinâmico, que se faz por duas vias de acesso, uma técnica (alfabetização) e outra que diz respeito ao uso social (letramento). Acreditamos que é possível, e necessário, alfabetizar com uma diversidade de textos que circulam socialmente para garantir tanto o domínio da técnica (conhecer a orientação da escrita, grafar e reconhecer as letras, segurar no lápis, relacionar som/grafia, usar o papel etc.) como saber usá-la e dominá-la com competência, para que a linguagem escrita cumpra sua função social. Esses dois caminhos, apesar de diferentes, devem ser traçados simultaneamente, pois essas aprendizagens não são pré-requisito uma da outra; este desafio requer trabalho planejado, constante e diário, além de conhecimento sobre as teorias e actualizações.

Ao considerar a actual situação em Angola, em particular na Província do Zaire, concretamente em Mbanza Kongo, com sua penitenciária lotada, de reclusos esperando julgamento e ainda o elevado número de reincidência na criminalidade, essa constatação nos fez refletir sobre as razões pelas quais, ao longo do tempo, não se tenha pensado em diferentes maneiras de diminuir a criminalidade. A base para uma sociedade justa com certeza é a educação, esse é o caminho, daí surge questões como fazer com os que já entraram no mundo de crime? Não teriam eles o direito de mudar o rumo de suas vidas? Sabendo-se que uma grande parcela dos reclusos não teve oportunidade de estudar na idade regular. A educação nas penitenciárias, além de evitar a ociosidade, pode dar ao condenado à oportunidade de, em futura liberdade, estar preparado para o exercício de uma actividade profissional. A educação oferece também a chance do recluso resgatar sua autoestima e reconstruir sua história.

Segundo a educadora Telma Weiz (2010: 23), a leitura e a escrita são o conteúdo central da escola e tem a função de incorporar o aluno à cultura do grupo em que ela vive. Em função das constatações verificadas achou-se por bem abordar o seguinte tema: O atraso escolar dos reclusos internados na Unidade Penitenciária do Nkiende/Mbanza-kongo/2018.

Ao longo do percurso estudantil, e como funcionário Penitenciário possibilitou verificar o elevado número de jovens e adultos com maior índice de baixo nível de escolaridade visto terem manifestado o desejo de se inserirem no processo de aprendizagem para que saibam ler e escrever, a necessidade de continuarem seus estudos, mas constatando as insuficiencias no domínio da organização do processo de alfabetização tais como: formadores sem a perícia pedagógica, a leccionação a decorrer em sítio impróprio, ausência de interacção entre formandos e outras situaçoes. Por outro lado, é imperioso oferecer uma educação integral a estes reclusos no sentido de diminuir maior probabilidade quando forem reintegrados na sociedade.

Tendo em atenção o direito consagrado na Lei 8/08 de 29 de Agosto/Lei Penitenciária de Angola, na Secção V no artigoº 62º diz (COD. PENAL ANGOLANO):

Devem ser organizados cursos de ensino que asseguram a escolaridade obrigatória aos reclusos, com aptidão, quando não tenha obtido o respectivo aproveitamento;

Aos reclusos com idade inferior a 25 anos que não saibam ler ou escrever correctamente deve ser ministrado o ensino adequado a suprir essas insuficiencias;

São igualmente organizados cursos especiais para reclusos analfabetos.

Deve ser facilitado, tanto quanto possível, o acesso dos reclusos de ensino ministrados por correspondência, rádio ou televisão.

Problema científico:

Numa determinada pesquisa, precisa de um fio condutor para que possamos atingir os objectivos preconizados. Daí definiu se:

Quais são os factores do atraso escolar dos reclusos, internados na Unidade Penitenciária do Nkiende/Mbanza-kongo/2018?

Perguntas Cientificas:

Quê fundamentos teóricos metodológicos que sustentam o atraso escolar dos reclusos da Unidade Penitenciária do Nkiende?

Qual é o estado actual do atraso escolar dos reclusos internados na Unidade Penitenciária do Nkiende/Mbanza-kongo/2018?

Que medidas aplicar para minimizar o atraso escolar dos reclusos internados na Unidade Penitenciária do Nkiende/Mbanza-kongo/2018?

Tarefas Cientificas:

Determinar fundamentos teóricamente do atraso escolar dos reclusos.

Diagnosticar o estado actual do atraso escolar dos reclusos internados na Unidade Penitenciária do Nkiende/Mbanza-kongo/2018.

Elaborar medidas para minimizar o atraso escolar dos reclusos internados na Unidade Penitenciária do Nkiende/Mbanza-kongo/2018.

Objectivo da investigação:

Diagnosticar os factores do atraso escolar dos reclusos, internados na Unidade Penitenciária do Nkiende/Mbanza-kongo/2018.

Objecto de estudo:

Processo de ensino e aprendizagem na Unidade Penitenciária do Nkiende/Mbanza-kongo.

Campo de Acção:

Atraso escolar dos reclusos internados na Unidade Penitenciária.

O trabalho ora compilado, possui a seguinte estrutura, para além da introdução, tem três capítulos, o primeiro trata-se de fundamentação teórica versa sobre a definição de termos e conceitos e as teorias que reforçam o tema em estudo, o segundo é procedimentos metodológicos espelha a metodologia utilizada durante a pesquisa e o terceiro, apresentação, análise e interpretação dos resultados, neste, expõe a parte empírica do trabalho e a estratégia que visa minimizar ou estancar o atraso escolar dos reclusos, temos conclusão, sugestões, bibliografia e finalmente o apêndice.

CAPÍTULO: I - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Neste capítulo, remete-nos a buscar os refentes teóricos que relacionam com a nossa abordagem em estudo de forma a sustentar o corpo do trabalho.

Definição de termos e conceitos

O atraso escolar é um processo de alheamento de um espaço quotidiano como é a escola que implica o abandono de certos rituais pessoais e familiares que incidem no desenvolvimento da identidade e na projecção pessoal de uma criança (ESPINOZA, 2012:42).

O atraso é o desenvolvimento físico ou intelectual inferior ao que é considerado normal para determinada idade ou forma de pensar ou de agir de uma pessoa ou de um grupo considerada antiquada ou ultrapassada em relação à sua época (INFOPÉDIA, DICIONÁRIO PORTUGUÊS, 2003: 30).

Escola é uma instituição que têm o encargo de educar, segundo programas e planos sistémicos, os individuos nas diferentes idades da sua formação (IBIDEM, 2003).

Em nossa opinião apoiando-se das ideias acima, o atraso escolar é uma demora verificada como embarraços nas realizações de desenvolvimentos cognitivos contínuo diante de um processo de ensino-aprendizagem.

Foucault (1999:41) define a penitenciária como um espaço fechado, recortado, vigiado em todos os seus pontos, onde os indivíduos estão inseridos num lugar físico, os seus menores movimentos são controlados e todos os acontecimentos são registados. Para Baratta (1990: 22) refere que os murros da prisão representam uma violenta barreira que separa a sociedade de uma parte de seus próprios problemas e conflitos.

Em consonância com o Goffman (1999: 53) acrescenta que a penitenciária, é uma instituição com uma completa tendência totalizadora e absorvente de todos os aspectos da vida pessoal e social dos reclusos, coexistindo vários grupos: vigilantes, internos e um organizacional ou administrativo.

Em nossa opinião, estamos em consonância com os conceitos referenciados pelos autores acima, pelo facto desses, convergir que, a prisão é um espaço de privação de liberdade sendo vigiados para que não possam fugir.

O processo de ensino-aprendizagem é uma unidade dialética entre a instrução e a educação, esta associada à ideia de que igual caracteristica existe entre ensinar e aprender. Esta relação nos remete a uma concepção de que o processo de ensino-aprendizagem tem uma estrutura e um funcionamento sistêmico, isto é, esta composta por elementos estreitamente interrelacionados, Fernández citado pelo (KAVUNGO, 2018: 16).

Na visão de José e Coelho, (1997:11), é o resultado da estimulação do ambiente sobre o indivíduo, abrange os hábitos que formamos os aspectos de nossa vida afectiva, a assimilação de valores culturais. Enfim, a aprendizagem se refere a aspectos funcionais que são amadurecidas por meio da estimulação recebida pelo indivíduo ao longo de sua vida.

1.2 - O processo de ensino- aprendizagem

Em sua natureza complexa é permeada por factores políticos, econômicos, culturais, e sociais. Partindo deste pressuposto, destacam-se algumas categorias fundamentais que são importantes no processo de aprendizagem, como o Empirismo ou Ambientalismo, onde o professor é o centro do processo de aprendizagem, que organiza as informações do meio externo para serem interligadas pelos alunos, assim estes se tornam apenas receptores de informações. (GUISTA, 1985:51).

Este modelo de ensino é fechado e o acabado onde o conhecimento consiste no acúmulo de informações e fatos isolados há uma maior preocupação com a forma de ensinar bem para o aluno aprender, pois o conhecimento não está no sujeito, mas nos livros e professores sendo o aluno apenas uma tabula rasa ou recipiente vazio, para despejar os conhecimentos. Este conceito é baseado no positivismo, e teve grande influência no Behaviorismo. (IBID)

Na nossa optica dizer que estamos de acordo com os conceitos referênciados pelos autores acima citados, que a aprendizagem é uma instrunção na qual dá qualidade em noções de boa convivência isto é, na mudança tanto cognitivo como comportamental (hábitos e custumes), e que contribui para o desenvolvimento de um determinado território.

Costa (2013:75) defende que com o surgimento do gestaltismo, não se falava mais em aprendizagem, mas sim em percepção que defendia o conhecimento como um resultado de estruturas pré-formadas do indivíduo.

A psicologia genética criou perspectivas de aprofundamento da compreensão sobre o processo de desenvolvimento na construção do conhecimento, mais especificamente, no que diz respeito à compreensão mais sistemática e profunda dos mecanismos pelos quais as crianças constroem representações internas de conhecimento (esquemas mentais). Os conhecimentos, portanto, são construídos através da interação directa da criança com seu meio social, em uma perspectiva psicogenética, trazendo uma enorme contribuição que vai muito além dos grandes estágios de desenvolvimento (GALVÊAS, 2011:).

Tal enfoque, segundo o autor a cima referenciada, inseriu-se nas questões pedagógicas aspectos muito relevantes, especialmente no que diz respeito à maneira como se entende as relações entre: desenvolvimento e aprendizagem; a importância da relação interpessoal nesse processo; a relação entre cultura e educação; o papel da acção educativa ajustada às situações de aprendizagem; e finalmente, às características básicas da actividade de construção dos esquemas mentais elaborada pelos alunos em cada diferente estágio de sua escolaridade.

Ao falarmos de aprendizagem não podemos deixar de citar Piaget, Vygotsky e Wallon. Primeiramente temos que observar que Piaget e Vygotsky, apesar de terem algumas diferenças em seus pensamentos, também tiveram muitas coisas em comum, como por exemplo, acreditavam que a alfabetizado é um ser activo, pensante e atento. Algumas diferenças podem-se citar com relação aos factores externos e internos, onde Piaget acreditava nos factores biológicos e Vygotsky no ambiente social em que a criança nasceu (OLIVEIRA, 1997:92).

Vygotsky foi o percussor desta teoria, pois baseou seus estudos sobre a interação social e a informação linguística para a construção do conhecimento. Mesmo não tendo conseguido formular uma concepção estruturada do processo de construção psicológica do nascimento até a idade adulta, Vygotsky nos traz reflexões e dados sobre vários aspectos do desenvolvimento, para Vygotsky citado por Oliveira (1997: 92), desde o nascimento da criança, o aprendizado esta relacionada ao desenvolvimento, sendo um aspecto necessário e universal para que ocorra o desenvolvimento de funções especificamente humanas, o contado com certos ambientes culturais, são importantes para despertá-lo de processos internos no indivíduo, sem estes contactos o desenvolvimento não ocorreria. Pode-se então entender como construtivismo a corrente teórica que se propõe a conhecer o desenvolvimento da inteligência humana e a ela adequar os métodos de ensino.

Vygotsky citado por Cole e outros (2007: 66) afirmam que a relação entre aprendizado e desenvolvimento do ponto de vista metodológico permanece confusa, todas as concepções correntes da relação a este processo em crianças podem ser reduzidas a três grandes posições teóricas:

Entendemos que a aprendizagem utiliza os resultados do desenvolvimento, em vez de se adiantar ao seu curso e de mudar a sua direcção. Um exemplo desta posição é os princípios teóricos extremamente complexos e interessantes de Piaget e Vygotsky, que estudam o desenvolvimento do pensamento da criança de forma pura completamente independente do aprendizado da criança que são extremamente importantes.

Maria Montessori medica formada em pedagogia desenvolveu um método onde ela acreditava que a educação era uma conquista da criança, partindo da concepção de que já nascemos com a capacidade de ensinar a nós mesmos, desde que nos sejam dados às condições. Seu método parte do concreto para o abstrato. Baseia-se na observação de que as crianças aprendem melhor pela experiência direta da procura e descoberta. Desta forma, conduzir-se-ão ao próprio aprendizado, cabendo ao professor acompanhar o processo e detectar o modo particular de cada um manifestar seu potencial. (CESÁRIO, 2007: 103).

Röhrs (2010:89), afirma que a mente de uma criança certamente não está vazia de conhecimentos nem de ideias quando se inicia a educação dos seus sentidos; mas as imagens mantêm-se confusas, à beira do abismo. A criança começa a distinguir as propriedades dos objectos, a quantidade da qualidade; separa o que é forma do que é cor; distingue dimensões, segundo a sua predominância, em objectos compridos ou curtos, grossos e finos, grandes e pequenos. Separa-os em grupos, chamando-os pelo próprio nome: branco, verde, vermelho, azul, amarelo, violeta, preto, alaranjado; marrom, róseo. Distingue a cor em sua intensidade, dominando claro e escuro os seus extremos. O gosto é diferenciado do olfato, a beleza da feiura, os sons dos ruídos. Como aprendeu a pôr cada coisa em seu lugar no mundo exterior, assim também pode chegar, graças à educação dos seus sentidos, a estabelecer uma classificação fundamentada sobre essas imagens mentais.

As verdadeiras características motoras ligadas à inteligência são a linguagem e a actividade da mão a serviço da inteligência para realizar o trabalho, quando um aprendizado deseja movimentar-se, ela já sabe antecipadamente o que quer fazer. E sempre quer fazer uma coisa conhecida, isto é, algo que ela já viu alguém fazer. O mesmo se pode dizer em relação ao desenvolvimento da linguagem (RÖHRS, 2010: 77).

O em nossa percepção, o processo de ensino aprendizagem envolve professores e alunos que devem actuar juntos, de forma consciente, com a participação de uma gestão democrática, lembrando que este processo ocorre a todo o momento e em qualquer lugar.

1.2.1-A aquisição da leitura escrita no processo de aprendizagem

Marchesi (2004:73) colocam a escola como agentes sociais educativos que procuram garantir aos alunos o acesso aos conteúdos culturais, procurando desenvolver pessoas independentes, críticas, com uma boa autoestima, capazes de autocontrolo e com habilidades sociais para conviver afectivamente com os outros. Além disso, é na escola que as crianças desenvolvem a linguagem que lhe permitirá comunicar-se, expressar seus sentimentos, explicar suas reacções, a dirigir e organizar seu pensamento. Inicialmente, o veículo linguístico será a língua oral, mais tarde, a aprendizagem da leitura e escrita ira ampliar-se enormemente que enriquecerá a própria linguagem oral.

Ainda segundo os autores para muitas pessoas, a linguagem é sinônima de falar e entender o que os outros dizem, mas a linguagem é mais do que isso, é uma representação interna da realidade construída que utiliza meios de comunicação compartilhados socialmente, a propriedade mias importante da linguagem é seu potêncial criativo, pois conhecer uma linguagem permite ao usuário produzir uma infinidade de enunciados, como também para compreender e compreenda qualquer outro usuário dessa linguagem.

Para Guerra (2002: 92) a apropriação da escrita é uma questão complexa e demanda discussão. Diante de tal facto, percebe-se a necessidade de recorrer à história da linguagem escrita.

Vygotsky (1984), a linguagem é todo gesto, desenho, o jogo de faz-de-conta e destaca as relações entre pensamento e linguagem e afirma que a construção de um dos instrumentos culturais mais complexos, constituído a partir das relações sociais, pode ser visualizada, assim, ele enfatiza a necessidade do ensino da linguagem escrita e não apenas da escrita das letras.

O desenvolvimento e a apropriação da escrita não se dão da mesma forma que o desenvolvimento da fala, uma vez que são consideradas habilidades diferentes. Além disso, a escrita é a simbolização de sons por meio de signos escritos, o que a torna, a princípio, um simbolismo de segunda ordem, e que, gradualmente, transforma-se em simbolismo directo (VYGOTSKY, 1984).

A escrita exige um trabalho consciente porque a sua relação com a fala interior é diferente da relação com a fala oral. Esta última precede a fala interior no decorrer do desenvolvimento, ao passo que a escrita segue a fala interior e pressupõe a sua existência (o acto de escrever implica uma tradução a partir da fala interior). Mas a gramática do pensamento não é igual nos dois casos. Poder-se-ia até mesmo dizer que a sintaxe da fala interior é exactamente oposta à sintaxe da escrita, permanecendo a fala oral numa posição intermediária (IBID).

Em nossa opinião, a apropriação da escrita deve ser vista como um processo contínuo, de acordo com o desenvolvimento linguístico da criança. Essa se apropria de outra forma de organização das experiências e de interação com a sociedade a que pertence.

O pensamento não é algo acabado, pronto para ser expresso. O pensamento precipita-se, realiza certa função, certo trabalho. Esse trabalho do pensamento é a transição das sensações de tarefa através da construção do significado ao desenvolvimento do próprio pensamento. O pensamento e a linguagem são funções diferentes, com raízes genéticas diferentes, porém interligadas. Pensamento e fala se cruzam no pensamento verbal e a unidade é o sentido da palavra. Isso se desenvolve num processo histórico-cultural, ou seja, dois elementos que são o sentido - somatória dos eventos psicológicos que a palavra desperta na consciência; e o significado dicionarizado - uma das zonas do sentido e mais estável. (VYGOTSKY, 1984: 204).

Conforme afirma o Franchi (1992: 96), a linguagem é um trabalho colectivo em que cada um se identifica com os outros e a eles se contrapõe, seja assumindo a história e a presença, seja exercendo suas opções solitárias. A linguagem é um sistema simbólico mediante o qual se opera sobre a realidade, dado que organiza a realidade como um sistema de referências.

As etapas do processo de construção da escrita foram elaboradas de acordo com pesquisas de Ferreiro (2001: 59), da seguinte forma:

Nível pré-silábico: no início dessas construções, as tentativas das crianças dão-se no sentido de reprodução dos traços básicos da escrita que elas se deparam no quotidiano. O que vale é a intenção, pois, embora o traçado seja semelhante, cada um lê em seus rabiscos aquilo que quis escrever. Dessa maneira, cada um só pode interpretar a sua própria escrita, e não a dos outros. Nessa fase, a criança elabora a hipótese de que a escrita dos nomes é proporcional ao tamanho do objecto ou ser a que está se referindo.

Nível silábico: são construções cuja hipótese central é ler coisas diferentes, procurar combinar de várias maneiras as poucas formas de letras que é capaz de reproduzir. Nessa fase, ao tentar escrever, deve respeitar duas exigências básicas: a quantidade de letras, nunca inferior a três, e a variedade entre elas não podem ser repetidas. São feitas construções numa tentativa de dar um valor sonoro a cada uma das letras que compõem a palavra.

Nível silábico-alfabético: aqui ocorre a transição da hipótese silábica para a alfabética. O conflito que se estabeleceu entre uma exigência interna (o número mínimo de grafias) e a realidade das formas que o meio lhe oferece faz com que ela procure soluções. Ela, então, começa a perceber que escrever é representar progressivamente as partes sonoras das palavras, ainda que não o faça corretamente.

Nível alfabético: finalmente atinge-se o estágio da escrita alfabética, pela compreensão de que cada um dos caracteres da escrita corresponde valores menores que a sílaba, e que uma palavra, se tiver duas sílabas, exigindo, portanto, dois movimentos para ser pronunciadas, necessitará mais do que duas letras para ser escrita e a existência de uma regra produtiva que lhes permite, a partir desses elementos simples, formar uma representação de inúmeras sílabas.

José e Coelho, (1997:94), definem o processo de leitura como algo abrangente que envolve vários aspectos sensoriais, emocionais, intelectuais, fisiológicos, neurológicos, culturais, econômicos e políticos, criando uma relação entre os sons e sinais gráficos, e o sucesso deste processo de leitura envolvem a identificação dos símbolos impressos, (letra e palavra), do relacionamento dos símbolos gráficos, da compreensão e a analise critica do que foi lido. A criança ao entrar na escola já possui uma compreensão da palavra falada e expressada adequadamente, para que ao ser alfabetizada ela possa estar apta a desenvolver os estágios da linguagem, que são a compreensão da palavra impressa que é a leitura e a expressão da palavra impressa que é a escrita.

Solé (1998) afirma que os procedimentos de leitura e escrita estão assimilados ao termo Alfabetização que é um processo, através do qual as pessoas aprendem a ler e a escrever, estes procedimentos vão muito além de algumas técnicas de translação da linguagem oral para a linguagem escrita.

1.3-Componentes e caracteristicas do processo ensino-aprendizagem

O componente é uma propriedade ou atributo de um sistema que o caracteriza, não é uma parte do sistema e sim uma propriedade do mesmo, uma propriedade do processo docente-educativo como um todo. Identifiquemos como componentes do processo de ensino-aprendizagem: Aluno, Escola, Professor, Problema, Objectivo, Conteúdo, Métodos e Recursos, Fernández citado pelo (KAVUNGO, 2018: 22).

1.3.1-A eficácia do ensino em diferentes contextos

De um modo geral, afirma-se que um ensino eficaz é sinónimo de um bom ensino. Neste pressuposto, uma definição mais precisa e ampla da eficácia do ensino consubstancia, obrigatoriamente, um quadro de interacções entre professores e alunos, vivenciadas no seio da escola. Mas, no concreto, de que se fala, quando se fala de escola, de ensino ou, mais especificamente, de professor eficaz? É na tentativa de encontrar respostas a esta meticulosa questão, que nos debruçaremos, de seguida, na análise de alguns conceitos e contextos que integram estas variáveis, merecendo particular relevância um aspecto central do ensino eficaz: a eficácia do professor, (DUBET, 2004: 43)

A escola deve formar indivíduos/pessoas adaptados à sociedade em que vivem. Para isto, deve fazer com que integrem normas, conhecimentos, habitus, valores que privilegiam o grupo social ao qual são chamados a se integrarem. Ao assumir esta função de socialização, a escola participa na perpetuação da experiência humana como cultura (FORQUIN, 1992:22).

Ensino eficaz

Existem concepções distintas sobre o trabalho dos professores e sobre as capacidades mais importantes que devem aprender e desenvolver para exercer melhor as suas funções numa lógica de ensino eficaz. Marchesi e Martín (2003:99) argumentam que as várias propostas podem ser organizadas em torno de dois eixos Principais: as que levam em consideração, principalmente, o tipo de conhecimentos que o docente deve ter e as que se referem principalmente às mudanças e aos progressos que deve realizar ao longo da sua carreira. No primeiro caso, aborda-se a competência do professor. No segundo, o seu desenvolvimento profissional. Não há dúvida de que as duas perspectivas estão muito relacionadas, ou seja, o desenvolvimento profissional dependerá do tipo de competências que se tenha considerado mais adequadas.

A partir desta perspectiva, é possível compreender mais claramente as diversas propostas que foram elaboradas sobre as condutas que um professor deve apresentar para cumprir integralmente as suas funções. É sobre estas condutas que, de seguida, iremos centrar a nossa atenção.

Marchesi (2003: 55), enfatiza que a revisão de literatura sobre os professores eficazes aparentemente encontra-se dividida em (3) categorias principais:

Relata as estratégias que se focam exclusivamente no conhecimento da informação e nas formas de transmiti-lo;

Categoria foca-se mais nas qualidades afectivas, tal como a personalidade e a resposta emocional para com os estudantes;

Categoria é uma combinação das duas categorias mencionadas anteriormente.

Durante as décadas de 60 e 70, foram realizados inúmeros estudos que procuraram encontrar uma relação entre a conduta do professor na sala de aula e os progressos dos alunos. Esse tipo de investigações, chamadas de processo-produto, implica dois tipos de variáveis fundamentais: o processo de ensino, baseado na conduta observável do professor e nas interacções que se produzem com os alunos, e o produto ou resultados dessa prática, que se expressa nas mudanças no rendimento académico dos alunos a curto ou em longo prazo (MARCHESI, 2003: 55).

Neste contexto, subentende-se uma concepção de pedagogia que valoriza intencionalmente um conjunto de oito princípios reguladores da acção pedagógica, aqui entendida no sentido de realização visível da pedagogia, prioritariamente em contexto de sala de aula, a saber:

Intencionalidade,

Transparência,

Coerência,

Relevância,

Reflexividade,

Democraticidade,

Auto-direcção

Criatividade/lnovação.

A revisão de Brophy e Good (1986: 78) representou, igualmente, um avanço importante neste tipo de fundamento teórico, na medida em que apresentou e discutiu ordenadamente pesquisas complexas baseadas em conjuntos de variáveis que estavam associadas ao que se considerava um bom ensino. De uma forma geral, as condutas dos professores que melhoravam o rendimento dos alunos supunham a utilização de um maior tempo de aprendizagem adequado ao ritmo dos alunos, uma interacção activa entre o professor e os seus alunos, uma boa estrutura da turma, expectativas elevadas e uma utilização usual do reforço positivo.

Esta evidência é, em parte, sustentada pelo modelo de ensino eficaz de Slavin (1986: 32) o qual enfatiza a existência de elementos alteráveis de ensino eficaz que os professores e, também, as escolas podem alterar directamente. São eles:

Qualidade da Instrução: o grau em que informações ou competências são apresentadas aos alunos para que possam aprendê-las com facilidade. A qualidade da instrução é, em grande parte, um produto da qualidade do currículo e da própria aula;

Níveis Adequados de Instrução: até que ponto o professor se assegura de que os alunos estão prontos para aprender um novo assunto (quer dizer, que têm o conhecimento e as habilidades necessários para aprendê-lo, mas ainda não o fizeram). Por outras palavras, o nível de instrução é adequado quando a lição não é, nem muito difícil, nem muito fácil para os alunos;

Incentivo: até que ponto o professor garante que os alunos estejam motivados para executar tarefas instrutivas e aprender a matéria que está sendo apresentada;

Tempo: até que ponto é dado aos alunos tempo suficiente para aprender a matéria que está sendo ensinada para que o ensino seja eficaz. É importante, ainda, reflectir o enquadramento do professor eficaz na perspectiva dos alunos.

1.3.2- Componentes eficazes

A este respeito apresentamos, para análise, uma súmula dos cinco componentes mais importantes inerentes ao ensino eficaz na percepção dos alunos, descrita por (KENNETH EBLE, 1979):

1)- Aproximação analítica/sintética

Discutir os seus pontos de vista e também os dos outros.

Implicações contrastantes de várias teorias.

Discutir os recentes desenvolvimentos no campo.

Apresentar as origens/fontes das ideias e conceitos.

Dar referências de pontos com maior interesse e envolvimento.

Apresentar factos e conceitos para os campos referidos.

Acentuar a compreensão conceptual.

2)- Organização/ clareza afecta ao professor

Explicar claramente.

Estar bem preparado.

Dar leituras que sejam fáceis de resumir.

Ser cuidadoso e preciso nas respostas às questões.

Sumariar os pontos mais importantes.

Traçar objectivos para cada sessão lectiva.

Identificar o que considera importante.

3)- Interacção professor/turma

Encorajar a discussão na turma.

Convidar os alunos a partilhar os seus conhecimentos e experiências.

Clarificar pensamentos para identificar razões para as questões.

Incitar os alunos a criticar as ideias do professor.

Saber se a turma está a entender o professor ou não.

Ter interesse e preocupação com a qualidade do seu ensino.

Aplicação dos conceitos por parte dos alunos, para demonstrar se estes compreenderam os conteúdos.

4)- Interacção professor/aluno (individual)

Ter interesse genuíno nos estudantes.

Ser amistoso para com o aluno.

Relacionar-se com o aluno como indivíduo.

Reconhecer e cumprimentar o aluno fora da sala de aula.

Estar disponível/acessível para o aluno fora da sala de aula.

Ser estimado pela opinião, indirectamente relacionada com o curso.

Respeitar os alunos como pessoas.

5)- Dinamismo/entusiasmo

Ser uma pessoa enérgica e dinâmica.

Ter um estilo de apresentação interessante (convidativo).

Parecer que gosta de ensinar.

Ser entusiasta acerca da matéria.

Parecer ter auto-confiança.

Variar a velocidade e tom de voz.

Ter sentido de humor.

1.3.3- Funções e características

O professor é uma das variáveis mais importantes do processo ensino-aprendizagem se tivermos em conta que exerce uma função única dentro da escola. A sua principal função consiste em ser facilitador da aprendizagem dos alunos, em ajudar-lhes a aprender (Lopes, 2002: 87). O professor é o elemento de ligação entre o contexto interno (a escola), o contexto externo (a sociedade), o conhecimento dinâmico e o aluno (Garchet, 2004: 77). De acordo com Machado (1995: 27), o professor, no desempenho das suas funções, pode moldar o carácter dos discentes e, deixar marcas de grande significado nos alunos em formação. Ele é, em grande parte, o único responsável por muitos dos descobrimentos e experiências porque passam os nossos estudantes. Neste contexto, e atendendo ao seu papel de facilitador, deve possuir conhecimentos suficientes para trabalhar, não apenas, os aspectos físicos e motores, como também os componentes sociais, culturais e psicológicos.

Na nossa visão, para além da capacidade de ensinar conhecimentos específicos, é também função do professor, na interacção que estabelece com o aluno, transmitir, de forma consciente ou não, valores, normas, maneiras de pensar e padrões de comportamento param se viver em sociedade.

Woolfolk (1987: 96), agrupa sete funções principais do professor:

O professor como experiente em instrução;

O professor como motivador;

O professor como organizador;

O professor como líder;

O professor como orientador;

O professor como experiente ambiental;

O professor como modelo.

Mas no concreto, para que estas funções possam ser exercidas com sucesso e eficácia, que características devem pautar o desempenho de um professor? Fukuda e Pasquali (2002: 21), face ao enquadramento desta questão, argumentam que como em várias áreas do conhecimento, não se pode definir uma teoria específica que descreva as características desse importante elemento do processo de ensino aprendizagem, porém, a literatura científica em diferentes áreas do saber, tais como Psicologia, Educação e Sociologia, tem descrito aspectos diversos do ensino e do professor que influenciam a aprendizagem do aluno. É sobre essas variáveis que nos debruçaremos de seguida, dando ênfase a alguns enquadramentos teóricos ou mesmo estudos que contextualizam as principais características de um professor eficaz.

Silva (2002: 33), na tentativa de fundamentar uma definição de professor eficaz, referencia diversos autores (Guarnieri, 1990; Lellis, 1989; Kramer & André, 1986; Libâneo, 1984; e Mello, 1982) que referem algumas características básicas desse professor. Três aspectos são comuns a todos os estudos consultados: domínio do conteúdo e metodologia; envolvimento e apropriação da realidade dos alunos; e carácter reflexivo do trabalho docente. Em face de esta constatação foi agrupada as características encontradas em três dimensões: técnica, afectiva e sociopolítica, embora não descarte a interligação entre elas.

I. Nas características técnicas, o professor eficaz:

Conhece os seus alunos e adapta o ensino às suas necessidades, incorporando a experiência do aluno ao conteúdo e incentivando a sua participação.

Reflecte e pensa sobre a sua prática.

Domina o conteúdo e metodologia para ensiná-lo.

Aproveita o tempo útil, tem poucas faltas e interrupções.

Aceita responsabilidades sobre as exigências dos alunos e seu trabalho.

Usa eficientemente o material didáctico, dedicando mais tempo às práticas que enriquecem o conteúdo.

Fornece feedback constante e apropriado.

Fundamenta o conteúdo na unidade teórica-prática.

Comunica aos alunos o que espera deles e porque (apresenta objectivos claros).

Ensina estratégias metacognitivas aos alunos e exercita-as.

Estabelece objectivos cognitivos tanto de alto quanto de baixo nível.

Integra o seu ensino com o de outras áreas.

II. Nas características afectivas, o professor eficaz:

Demonstra interesse, entusiasmo, vibração, motivação e/ou satisfação com o ensino e o trabalho, valorizando o seu papel.

Desenvolve fortes laços afectivos com os alunos.

Mantém um clima agradável, respeitoso e amigo com os alunos.

É afectivamente maduro (não, bonzinho).

III. Nas características sociopolíticas, o professor eficaz:

Conhece a experiência social concreta dos alunos.

Possui uma visão crítica da escola e dos seus determinantes sociais.

Possui uma visão crítica dos conteúdos escolares.

Morrison e McIntyre (1997: 72), descrevem quatro áreas de competências que podem ser consideradas as características de um bom professor. São elas: 1) a capacidade de criar um clima psicológico para a aprendizagem; 2) aptidão para identificar, planear e avaliar oportunidades de aprendizagem adequada; 3) aptidão e vontade de experimentar e descobrir abordagens mais convenientes para o ensino e a aprendizagem; e 4) a capacidade de entender e empregar de forma construtiva o seu próprio comportamento.

O professor deverá ter a capacidade de levar os pais à participação nos eventos escolares e reuniões com professores, de estimular o envolvimento dos pais com a aprendizagem dos seus filhos e de comunicação com a comunidade em que a escola está inserida Martins (2004: 39), respondendo à questão que características definem um bom professor? Refere ser possível uma boa apreciação tendo por referência os três seguintes aspectos:

Domínio de conteúdo. O professor deverá dominar os conteúdos da matéria, ou disciplina, que lecciona. Enfim, deverá demonstrar ter conhecimentos profundos sobre o que ensina;

Comunicação. O professor deverá expor com clareza e didáctica. Um bom professor será tão mais competente quanto melhor souber comunicar, falando e escrevendo;

Relacionamento. O professor deverá ter um bom relacionamento com os alunos, ser justo, responsável, respeitador e saber ouvi-los.

Em suma, e de acordo com Maicas (1996: 99) poderemos afirmar que na actualidade se considera que a eficácia do professor está associada mais do que com as suas características pessoais, com a conduta que o professor manifesta no interior da sala de aula em interacção com os seus alunos.

1.4- Factores que afectam o atraso escolar.

A preocupação com a influência da educação no nível de desenvolvimento econômico de um país tem se tornado cada vez mais freqüente na literatura econômica nacional e internacional. No trabalho de Behrman & Wolfe (1984: 48) comprovou-se que investimentos em educação provocam um impacto socioeconômico positivo na geração de renda de países em desenvolvimento. Em nossa opinião de acordo com os autores acima citados, o primeiro passo para elevar o nível médio de escolaridade de um país é elevar a freqüência escolar e manter o educando na escola, garantindo-lhe o avanço de seus níveis educacionais.

Em vista disso, têm-se pesquisas que avaliaram a importância das características familiares e comunitárias, bem como de outros factores socioeconômicos, nos níveis de escolaridade alcançados por uma pessoa (VASCONCELLOS, 2003: 88).

As variáveis da infra-estrutra escolar apresentaram resultados bem distintos. Melhorias no salário do professor afectam positivamente a frequência escolar de crianças da área urbana, enquanto na área rural ocorre influência positiva dos aumentos na escolaridade do professor de acordo com (BIRDSALL, 1985: 19).

Em todas as regressões, a probabilidade de atraso escolar para os meninos é maior que para as meninas. Tal resultado é similar ao encontrado por Ferrão e outros (2002: 78) que, utilizando dados do Sistema de avaliação do ensino básico (Saeb), fez uma análise para o Brasil e mostrou que meninos têm maiores problemas de discrepância escolar que meninas.

Percebe-se, ainda, que em famílias chefiadas por mulher, as chances de aumento no atraso escolar são maiores, do que em famílias chefiadas por homens. Em geral, é comum que em lares chefiados por mulheres ocorra à ausência da figura paterna, o que obriga as mães a sustentarem a casa, tendo menos tempo para seus filhos e filhas. Também pode ocorrer que essas mães coloquem os filhos (ou filhas) para trabalhar, reduzindo o tempo disponível para as crianças estudarem (tanto em casa, quanto na escola). Tal situação pode levar à defasagem escolar. (FERRÃO, 2002: 78)

De uma forma geral, quem abandona a escola revela um grande atraso escolar e não recebeu o apoio necessário, seja no ambiente familiar seja na escola. Encontraram-se casos de alunos que abandonaram a escola antes de concluir o ensino básico e que já tinham reprovado algumas vezes. Assim, dois terços dos que abandonaram a escola estavam atrasados em termos escolares pelo menos um ano. Estes fenómenos de atraso escolar agravam-se pela existência de problemas de comportamento ou desmotivação. As famílias e as próprias escolas parecem não ter disponíveis as ferramentas necessárias para travar esta escalada (ESPINOZA, 2012: 204).

O vínculo existente entre pobreza e a exclusão escolar obriga a recolocar este tema na agenda das políticas educativas, considerando que a educação continua a não ser apenas um dos mecanismos fundamentais de inclusão social das pessoas, é, portanto, um direito humano básico, como é também um meio que habilita os sujeitos para um exercicío mais amplo dos seus direitos. De facto, quem atualmente não possui a educação básica completa está praticamente excluído de todas as instituições sociais, culturais, políticas e económicas (IBID).

Os factores associados ao atraso escolar são múltiplos e multidimensionais. Este fenómeno possui um caráter sistémico, em que estão envolvidos não só os alunos, como todo o meio ambiente que o rodeia.

Segundo Azevedo (1999), O carácter sistémico do fenómeno compreende quatro subsistemas: o indivíduo, a família, a escola e o meio envolvente.

As causas que potenciam o atraso escolar e as saídas precoces do sistema de ensino estão relacionadas com a qualidade e a intensidade das interacções destes subsistemas, com características tipo que se entrecruzam, funcionam, afinal, como constituintes de um sistema no qual interagem vários subsistemas (SANTOS & ALVES, 2008).

Os factores que comparativamente têm uma maior incidência no atraso escolar são caracterizados por elevados níveis de pobreza. O abandono escolar constitui um problema que não pode ser compreendido na sua totalidade, se não se atender a uma multiplicidade de factores que o influenciam destes inta e exta-escolares.

1.4.1- Factores intra-escolares que influenciam o atraso escolar

Os factores que estão na origem do atraso escolar costumam entre o baixo rendimento escolar, o autoritarismo docente e o adultocentrismo, entre outros factores, que seriam as principais causas que desencadeiam o atraso escolar precoce (ESPINOZA E OUTROS, 2008: 83).

Vários estudos defendem que a escola (fabrica) o fracasso escolar de muitas das suas crianças e jovens. Com esta premissa, pretende-se indicar que a perda de valores, atribuída à assistência e permanência num estabelecimento educativo, também está relacionada com o que acontece dentro da própria escola. Não são somente as crianças e jovens que, pelo seu desenvolvimento pessoal, perdem o interesse por assistir aulas na escola, (RUMBERGER, 2002:92).

Rumberger (1987: 69) indicou que as variáveis intra-escolares receberam uma atenção considerável, já que muitos destes factores se prestam mais facilmente à manipulação visando mitigar o problema do atraso escolar.

Certo é que existe uma ampla gama de estudos que fornecem provas empíricas cuja maior probabilidade de atraso escolar está associada à factores intraescolares, tais como:

O baixo rendimento escolar;

A elevada mobilidade estudantil;

A repetência;

A idade acima da média dos alunos que frequentam determinado nível de escolaridade.

Com estes factores de ordem intra-escolar existem outros mais vinculados aos comportamentos dos alunos no interior da escola. Como factores determinantes de taxas de atraso escolar mais elevada, são mencionados comportamentos como o absentismo e a baixa participação nas actividades extracurriculares (Moore, 2004), ambos indicadores de um escasso compromisso com a vida escolar, e o comportamento desviante e as más relações com professores e colegas de escola (CAIRNS, 2007:207).

Dentro do mesmo âmbito das variáveis intra-escolares existem estudos que demonstram a importância dos estabelecimentos escolares como um elemento que se transforma em factor de expulsão (Rumberger, 2001: 11), os factores escolares que prevêem o atraso escolar não se relacionam somente com o comportamento ou rendimento dos estudantes na escola, mas também se podem referir à incidência das escolas sobre a decisão de abandono ou permanência no sistema escolar.

Esta perspetiva ocupa-se das características e condições existentes nas escolas que reduzem ou dão lugar ao abandono, algumas das quais estão dadas pelos estabelecimentos escolares e não são por isso de todo controláveis como a composição social (nível sócio-económico médio dos estudantes, proporção de estudantes vulneráveis), a sua estrutura (localização, tamanho, carácter público ou privado) e os seus recursos enquanto outras se prestam à intervenção das escolas, tal como as práticas escolares.

Em relação a este aspecto, Rumberger (2001: 35) destaca que as práticas escolares afectam o atraso escolar de maneira indirecta, na medida em que podem contribuir para a decisão «voluntária» de um atraso escolar por parte dos estudantes, afetando as condições que os mantêm comprometidos com ela. Outra forma de influência é aquela que a escola exerce de maneira direta, onde o atraso escolar é «involuntário» e iniciado pela própria instituição através de acções punitivas tais como a suspensão, expulsão ou transferência que castigam o mau rendimento escolar, o baixo nível de assitência às aulas e os problemas disciplinares dos estudantes (BOWDITCH, 1993: 87).

Destacam-se os factores de carácter intra-escolar, ou seja, aqueles que cabem dentro dos itinerários educativos das diferentes crianças e jovens, sublinhando-se as semelhanças e diferenças existentes nestas trajectórias entre os alunos que abandonaram e não abandonaram a escola e as razões declaradas por parte dos próprios e respetivas famílias (BOWDITCH, 2006).

No início de 1950, os baixos níveis de escolarização da população adulta que assimilavam em torno de 5 anos, motivaram as mudanças das directrizes básicas do ensino. As mudanças ocorreram em vários sentidos, em novas normas institucionais e nas formas de financiamento. O objectivo desta mudança era melhorar primeiro o acordo a escola, consideradas condições mínimas, conjumtamente com o aumento da qualidade do ensino das crianças (KATIA, 2007:19)

O histórico dos factores mostrou que em geral, o atraso escolar na decada de 90 não decorre de dificuldades de acesso ou de evasão escolar. Assume-se que em geral, os alunos com atraso escolar são aqueles que apresentam uma falha na qualidade de habilidades. Por esse facto, a variável atraso escolar sera utilizada como indicativo do desempenho escolar nesse estudo (IBIDEM)

1.4.2- Factores extra-escolares que influenciam o atraso escolar

Becker e Tomas (1979: 86), foram os pioneiros na moldagem do comportamento familiar no processo de formação do indivíduo. Estes autores acreditam que a formação das habilidades nas crianças é determinada tanto pelas heranças genéticas intrínsicas quanto pelas decisões de investimento do capital humano.

O nível de herança genética depende do grau de transmissão classificada entre zero e um, descrita por um processo de Markov. Na média, pais que têm o nível de escolaridade acima da média terão crianças com altos níveis de escolaridade, mas não tão altos ao compará-los ao nível médio de seus pais. Os pais são os responsáveis por transmitir heranças culturais e padrões de comportamento tais como maior comprometimento nos estudos, hábitos de leitura, contacto com a música e arte (BECKER, 1986: 205).

As relações entre o sistema de ensino e as condições culturais e socioeconómicas das famílias dos alunos poderão constituir-se como um dos factores, uma vez que, segundo alguns estudos nesta área, a escola seleciona os alunos, principalmente a partir do capital cultural das famílias. Quanto mais selectivamente actuar a escola, mais tenderão os alunos de menores recursos, sobretudo culturais, a abandoná-la precocemente (CAPUCHA ET AL., 2009:38).

A maior parte das vezes, este mecanismo tende a ser legitimado pela assunção, por parte dos alunos e das suas famílias, de que a culpa é sua. Isto acontece quando a escola transmite saberes de forma idêntica a todos os alunos que a frequentam, não respeitando a heterogeneidade e sem fornecer as chaves de decifração das linguagens e dos códigos em que esses saberes são transmitidos (IBID).

Alguns autores, como Silva (2003), referem à linguagem utilizada pela escola como factor de afastamento dos pais dos alunos, que não se envolvem nem participam. As famílias apenas são capazes de transmitir as competências e os capitais que possuem. Daí que a escola, pelo facto de não adequar os seus modos de ensino aos padrões de cultura de origem das famílias, reproduz as desigualdades sociais e seleciona para o prosseguimento dos estudos apenas os que aprenderam a descodificar o discurso escolar, no quadro familiar. Os resultados escolares estão fortemente influenciados pela aquisição precoce de hábitos de leitura, sendo que esses hábitos predominam nas famílias mais escolarizadas.

Formosinho (1978) destaca o papel da família neste processo quando afirma que os factores extra-escolares têm bastante mais influência no atraso escolar que os factores escolares; grupos segregados em função da etnicidade; famílias itinerantes que desenvolvem um modo de vida que dificulta a estabilidade da criança de modo a frequentar uma escola com a qual possa estabelecer relações de confiança e afecto; bandos de jovens que centram a sua vida na rua, desenvolvendo culturas associadas à prática de pequenos delitos. Alguns destes jovens até gostam da escola em si, do seu espaço, mas recusam-se ao trabalho escolar, o que facilita a ruptura com a escola; jovens que abusam de substâncias psicotrópicas ilegais.

O consumo de produtos estupefacientes é sempre um forte preditor do atraso escolar; alunos que vivem em ambientes nos quais a violência é comum, em ambientes hostis, sentem a vida escolar com hostilidade, comportando-se, por vezes, de forma violenta e indisciplinada; alunos com dificuldades de aprendizagem, resultantes de limitações ao nível de funções do corpo, assim como perturbações de carácter psicológico, como sejamos a baixa auto-estima ou o autoconceito; a concentração de problemas graves, como o desemprego, a instabilidade familiar, a pobreza, tende a potenciar esses mesmos problemas, que são transportados depois para dentro da escola (FORMOSINHO, 1978).

Também consiste na relação entre os alunos e as suas famílias, a escola e o mercado de trabalho (Capucha et al., 2009). O facto de as empresas manterem uma estratégia conservadora de sobrevivência, com base na aposta na força de trabalho desqualificada e, por isso, barata, faz com que os jovens abandonem precocemente a escola, para se empregarem, ajudando também a sustentar a família. A ausência de ganhos efetivos com uma escolarização mais elevada direciona os jovens para uma aceitação dos postos de trabalho de baixa qualidade que lhes são oferecidos. Isto é confirmado pelos dados do inquérito à Educação de Jovens e Adultos (GEPE, 2007), segundo os quais, duas das três causas mais citadas pelos inquiridos com grau de escolaridade inferior ao ensino básico, para não continuar a estudar, eram querer ganhar o seu próprio dinheiro. Estas causas remetem justamente para o objectivo de obtenção de ganhos imediatos, em prejuízo das vantagens associadas a improváveis percursos escolares mais prolongados. O facto de existir escassez dos orçamentos familiares, oferta de emprego sem qualidade e escola seletiva, assim como um conjunto de crenças falsas e de ideias equivocadas acerca da escola, são determinantes do atraso escolar.

Não obstante os motivos que levam os jovens a abandonar a escola, as consequências são nefastas para os jovens e acabam por reproduzir desigualdades sociais (Santos & Alves, 2008). Quando candidatos a um emprego, apresentando-se sem qualificações ou formação profissional, correm maiores riscos de exclusão do mercado de trabalho.

Gary e Becker (1986), o papel do pai na familia é a captação e alocação de recursos, de forma a maximizar os níveis de utilidade de seus membros.

O nível de educação dos pais pode afectar a formação de capital humano do filho em dois sentidos: um directamente no acompanhamento da formação educacional do filho e acto indirectamente no fornecimento de recursos financeiros. Pais mais hábeis são aqueles com capital humano elevado que garantem melhor formação de capital humano do filho. O desenvolvimento do individuo não é um processo linear simples e directo, por isso, cada um compõem uma combinação diferente de acúmulo de capital humano.

No trabalho de Menezes Filho (2007) outras variáveis, em nível do aluno, tiveram os efeitos que poderiam ser esperados a prior, por exemplo, alunos que moram com os pais (ou com pelo menos um deles) têm um desempenho melhor; os que trabalham dentro de casa mais do que quatro horas têm um desempenho pior; os que lêem livros ou jornais tendem a ter um desempenho melhor e aqueles que trabalham fora de casa têm um desempenho pior. Ter um ou mais computadores e mais de 20 livros em casa melhora o aprendizado, assim como ter eletricidade e morar em famílias pequenas (com até cinco pessoas no total). Ainda, segundo o trabalho de Menezes Filho (2007), a motivação dos alunos é fundamental, pois, os jovens que ambicionam estudar tempo integral após o término do ciclo em que estão, têm uma nota muito superior aos que pretendem largar a escola, e ainda ligeiramente superior aos que pretendem estudar e trabalhar ao mesmo tempo.

Na visão de Soares e Collares (2006), muitos trabalhos mostram, por exemplo, que o tamanho da família está negativamente associado ao desempenho do aluno, já que uma família grande não pode prover os mesmos recursos financeiros, culturais e sociais para todos os seus filhos.

Alunos do sexo masculino têm melhor desempenho em matemática que os do sexo feminino, alunos que se declaram brancos ou amarelos têm melhor desempenho do que os demais, e os que estão atrasados em relação à série escolar têm pior desempenho. A presença de ambos os pais na casa está associada a um melhor desempenho, mesmo entre alunos com condição econômica semelhante. Alunos com melhor atitude em relação à escola também têm melhor desempenho. Ainda, diz autor, o factor mais associado com o desempenho é o indicador da homogeneidade sociocultural dos alunos da escola. Este é o chamado efeito dos pares, isto é, alunos com melhor perfil acadêmico potencializam mutuamente seus conhecimentos em benefício de todos. Esse efeito também capta a maior capacidade de articulação política e social entre pais com melhor condição econômica, que se traduz em mais recursos na escola de seus filhos (SOARES, 2006).

Os exercícios econométricos mostram que as variáveis que mais explicam o desempenho escolar são as características familiares e do aluno, tais como educação da mãe, cor, atraso escolar e reprovação prévia, número de livros, presença de computador em casa e trabalho fora de casa. Uma variável importante é a idade de entrada no sistema escolar: os alunos que fizeram pré-escola têm um desempenho melhor em todas as séries em relação aos que entraram a partir da 1ª série. Isto indica que investimentos públicos na infância têm chances maiores de terem sucesso (Menezes Filho, 2007). Os resultados obtidos por Felício (2007) de impacto da frequência da educação infantil sobre proficiência em matemática na 4ª série são todos significativos.

O fator fazer o dever de casa, que pode ser interpretado como uma característica do aluno, segundo Macedo (2007), tem efeito sempre forte e positivo sobre os rendimentos dos alunos mesmo considerando a inclusão do efeito do valor adicionado que apenas diminui a magnitude do impacto positivo.

Duas abordagens discretas são dadas ao atraso escolar em Luz (2006). Primeiramente a autora estuda a correlação entre o atraso decorrente do ingresso tardio e o desempenho escolar, mas não encontra significância estatística. Nos casos em que o atraso é decorrente de repetências os coeficientes estimados nos modelos foram significativos e apresentaram sinal negativo, conforme esperado, demonstrando que a reprovação e a repetência estão negativamente correlacionadas com o desempenho dos alunos.

Os estudos realizados por Menezes Filho (2007) indicam que ter uma mãe com ensino superior aumenta em cerca de três pontos o desempenho na 4ª série (quinto ano), em nove pontos na 8ª (nono ano) e seis pontos no ensino médio na escala do Saeb. Mas um facto interessante, segundo o autor, é que a escolaridade média das mães de todos os alunos da sua escola tem um impacto maior sobre a nota dos alunos que a escolaridade da sua própria mãe. Seus resultados ainda indicam que se todas as mães da escola tivessem nível superior, o acréscimo de nota seria de nove pontos na 4ª, trinta pontos na 8ª e 85 pontos no ensino médio, ou seja, um aumento de quase 40,0% na média neste último caso. Menezes apresenta as hipóteses que o resultado pode ser em decorrência dos factos: que mães mais escolarizadas aumentem a pressão sobre a escola para melhorar a qualidade do ensino, ou que o professor tenha mais facilidade de transmitir conhecimento e motivação para ensinar numa classe com melhor familiar, ou ainda, que os alunos com mais dificuldades sintam-se estimulados pela presença de alunos mais capazes.

1.4.3- Factores necessários para facilitar as acções do sucesso escolar

Ambiente escolar: fazer da sala de aula um espaço onde ricos estímulos de aprendizagem estejam sempre presentes. É um ambiente que promove um conjunto de situações escolares, em que os educandos têm a oportunidade de participar. Não é apenas aquele em que aparecem diferentes tipos de texto, é mais que isso, é aquele que tem diferentes tipos de texto que são consultados frequentemente, com diferentes funções sociais. Eles devem ser substituídos de acordo com sua funcionalidade, além de estarem ao alcance do grupo (JANINE, 2010).

Actividades significativas: para favorecer um estudo de qualidade, é necessário propor actividades escolares que fazem sentido para as jovens e adultos. É necessário que as actividades aconteçam de forma prazerosa, contextualizada, e de acordo com a realidade social dos educandos (IBID).

Capacitação do professor: o educador necessita conhecer o nível conceitual e as capacidades cognitivas de seus educandos para acreditar que níveis de conhecimentos variados constituem uma riqueza para o trabalho em sala de aula. O embasamento teórico através de estudos, leituras e cursos leva o acreditar em seu trabalho, e que cada criança aprende no seu tempo, de acordo com suas diferenças e suas capacidades cognitivas (IBID).

Autoestima: o trabalho de autoestima dos educandos é outro factor relevante em qualquer processo de aprendizagem, para reavivar a confiança em suas capacidades de dar conta dos desafios e dificuldades que terão de vencer (JANINE, 2010).

Intervenções: mais uma vez, o papel do professor é preponderante, e necessário, nas intervenções que faz para levar o educando a avançar no seu processo de construção de conhecimento. As intervenções devem ser problematizadoras, ou seja, devem colocar bons problemas para serem resolvidos pelos educandos (MARIA MATTOS, 2010).

Realizar diagnósticos: diagnosticar o que os educandos já sabem, antes de iniciar o processo de ensino, é condição para o sucesso da aprendizagem. Identificar os conhecimentos prévios e saber explorá-los é fundamental para qualquer aprendizagem (JANINE, 2010).

1.5- Preâmbulo de aspectos genéricos da lei nº 17/16, de 7 de Outubro Lei de Bases do Sistema Educativo e Ensino.

Baseando alguns conceitos de fundamentação teórica, e com diversos aspectos, somos de opinião fazer uma súmula de certos artigos da Lei 17/16 de 7 de Outubro, para apoio da constução do trabalho académico.

Artigo 2º

A Educação é um processo planificado e sistematizado de ensino e aprendizagem, que visa preparar de forma integral o individuo para exigências de vida individual e educativa.

Nos termos do previsto no número anterior, o individuo desenvolve-se na convivência humana, a fim de ser capaz de enfrentar os princípais desafíos da sociedade, especialmente na consolidação da paz, da unidade nacional, na promoção e protecção dos direitos da pessoa humana, do ambiente, bem como no processo de desenvolvimento científico, técnico, tecnológico, económico, social e cultural do país.

O Sistema de Educação e Ensino é o conjunto de estruturas, mobilidades e instituições de ensino, por meio das quais se realiza o processo educativo, tendente à harmoniosa e integral do individuo, com vista à construção de uma sociedade livre, democráticas, de direito, de paz e progresso social.

Artigo 4º

O Sistema de Educação e Ensino tem os seguintes fins:

Desenvolver harmoniosamente as capacidades intelectuais, laborais, cívicos, morais, éticos, estéticas e físicas, bem como o sentimento patriótico dos cidadãos, especialmente dos jovens, de maneira contínua e sistemática e elevar o seu nível científico, técnico e tecnológico, a fim de contribuir para o desenvolvimento sócio-económico do País;

Assegurar a aquisição de conhecimentos e competências necessárias a uma adequada e eficaz participação na vida individual e colectiva;

Formar um individuo capaz de compreender os problemas nacionais, regionais e internacionais de forma crítica, construtiva e inovadora para sua participação activa na sociedade, à luz dos princípios democráticos;

Promover o desenvolvimento da consciencia indivudual, em particular o respeito pelos valores e símbolos nacionais, pela dignidade humana, a tolerância e cultura de paz, a unidade nacional, a preservação do meio ambiente e a contínua melhoria da qualidade de vida;

Fomentar o respeito mútuo e os superiores interesses da nação angolana na promoção do direito e respeito à vida e a dignidade humana, a liberdade e a integridade pessoal e colectiva;

Desenvolver o espírito de solidariedade entre os povos em atitude de respeito pela diferença, permitindo uma saudável integração regional e internacional;

Garantir a excelência, o empreendedorismo, a eficiência e a eficácia do processo de formação integral do individuo.

Artigo 9º

Universalidade:

O Sistema de Educação e Ensino tem carácter universal, pelo que, todos os individuos têm direitos no acesso, na frequência e no sucesso escolar nos diversos níveis de ensino, desde que sejam observados os critários de cada Subsistema de Ensino, assegurando a inclusão social e igualdade de oportunidades e a equidade, bem como a proibição de qualquer forma de discriminação.

Artigo 17º

O Sistema de Educação e Ensino é unificado e está constituido por seis susistemas de ensino e quatro níveis de ensino.

Os Subsistemas de Ensino são as seguintes:

Subsistema de Educação Pré-Escolar;

Subsistema de Ensino Geral;

Subsistema de Ensino Técnico-Profissional;

Subsistema de formação de Professores;

Subsistema de Ensino de Adultos;

Subsistema de Ensino Superior.

Os Níveis de Ensino são os seguintes:

Educação Pré-Escolar;

Ensino Primário;

Ensino Secundário;

Ensino Superior.

1.6- Preâmbulo de aspectos genéricos da lei nº 8/08, de 29 de Agosto Lei Penitenciária.

O Sistema Prisional é de grande importância social, indispensável à organização política, sócio-económica universal, porque executor das medidas privativas de liberdade aplicadas pelas entidades legalmente competentes, visando a reeducação e reintegração dos reclusos na sociedade.

Artigo 1º

A presente lei tem por objecto garantir a execução das penas e medidas privativas de liberdade impostas pelos tribunais e visa à reintegração social dos reclusos, preparando-os para no futuro conduzirem a sua vida de modo socialmente responsável.

Artigo 3º

Princípio da ressocialização do recluso: a execução das medidas privativas de liberdade deve orientar-se de forma a reintegrar o recluso na sociedade, prepará-lo para no futuro conduzir a sua vida de modo socialmente responsável.

Princípio de não discriminação: na execução das medidas privativas de liberdade, não há qualquer distinção de natureza social, religioso, ideologia ou em razão do sexo, da instrução, da situação económica, origem, língua ou raça.

Princípio do reconhecimento da dignidade do recluso: na execução das medidas privativas de liberdade, o recluso deve ser tratado com dignidade, inerente a pessoa humana, sendo-lhe reconhecido os seus direitos fundamentais.

Princípio da prevenção geral e especial: a execução das medidas privativas de liberdade deve orientar-se também na defesa da sociedade e do Estado, bem como prevenir que o recluso volte à prática de crimes.

Artigo 61º

Devem ser organizados cursos adequados à formação e aperfeiçoamento profissionais do recluso, à sua mudança de ofício ou profissão, tendo particularmente em conta os reclusos de idade inferior a 25 anos.

Na organizão dos cursos referidos no número anterior deve ser pedida a colaboração de organismos do Estado ou privados nas áreas pretendidas.

A frequência dos cursos referidos no nº1 pode ser considerada como tempo de trabalho.

Artigo 110º

Todo recluso, uma vez restituida a liberdade, deve beneficiar de um acompanhamento social durante 6 à 14 meses, destinado a garantir a sua integração no mercado do trabalho consoante as aptidões demonstradas ou ajudá-lo no procedimento da sua formação académina ou profissional, bem como a acompanhar o seu círculo familiar.

O acompanhamento referido no número anterior é assegurado por uma comissão integrada por elementos indicados pela Direcção Geral do Serviço Penitenciário, Ministério da Administração Pública, Emprego e Segurança Social (Psicologos e Sociologos) e da Procuradoria-Geral da República.

Diploma próprio regulamenta a constituição e funcionamento da comissão a ser criada.

CAPITULO: II ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO

Neste capítulo faz-se a referência da composição dos métodos e técnicas que foram aplicados nesta investigação tendo em conta o uso da metodologia qualitativa apoiada pela quantitativa que permitiram obter o diagnóstico da situação actual do objecto de investigação da caracterização da Unidade Penitenciária no espaço temporal, sua estrutura e os respectivos elementos que a compõem.

De acordo Michaelis (2000:168), método é a arte de guiar o espírito na investigação da verdade. É o caminho para o pensamento, ela é composta por um conjunto de técnicas claras e coerentes, elaboradas com intuito de encaminhar os impasses teóricos para o desafio da prática e para ao desenvolvimento do potencial criativo do pesquisador.

Também é vista como um conjunto de normas para transmissão e instrução de uma ciência. Neste sentido, a metodologia da investigação oferece estratégias que facilitam o processo de construção do conhecimento, a serem aplicados.

2.1- Procedimentos Metodológicos

A teoria e a metodologia caminham juntas, sendo assim a teoria é construída para explicar ou compreender um conjunto de fenómenos e processos, neste sentido a metodologia de pesquisa oferece estratégias que facilitam o processo de construção de conhecimento e assume o papel de incentivo à pesquisa, como instrumento fundamental de construção do conhecimento. Esta investigação é guiada a partir da metodologia qualitativa e que em algumas das vezes recorre-se em técnicas da metodologia quantitativa.

Para recolha de dados, foi realizada uma análise documental das respostas ao intrumento de diagnóstico utilizado.

Foi preciso fazer uma observação directa na instituição assim como aos reclusos, onde foi necessário perceber alguns factores que estão na base do atraso escolar dos reclusos. Estruturou-se entrevista dirigida ao responsável de ensino naquela unidade, onde obtivemos dados sobre o assunto e também se elaborou um questionário para educadores e alunos na qual durou num percurso de uma semana da distribuição até a recolha. Onde foi necessário que se usa-se certas técnicas e métodos para construção do trabalho investigativo.

2.2- Caracterização da área de estudo

A Unidade Penitenciária de Nkiende, esta localizada na comuna do Nkiende à sul da cidade de Mbanza-Kongo, dista à 32 km da sede do município. A instituição limita-se a norte com a comuna sede, a sul o município de Tomboco, a éste com comuna de Kaluca, a referida unidade localiza-se na aldeia de Nkiende II, na estrada nacional nº 100 que liga à capital do País Luanda, tem sua existência desde 19 de Junho de 2010 inaugurado por Secretario do estado para o Serviço Penitenciário Dr. José Bamóquina Zau, quanto à população reclusa estima-se aproxidamante em 521 pessoas maioritariamente jovens do género masculino e com baixo nível de escolaridade, submetidos à diversas actividades reabilitativas para que futuramente sejam reintegrados na sociedade.

A infra-estrutura é composta da seguinte maneira:

- Área para acomodação de reclusos onde se encontram (2) dois pavilhões, (2) dois pátios para tomar sol, destes servindo de salas de aulas para os reclusos alunos com problemas de atraso escolar e as mesmas dirigidas por (5) reclusos com maior nível de escolaridade, e também um refeitório.

- Área administrativa onde podemos encontrar (21) vinte e uma seçcões administrativas assim como operativas dos quais: Gabinete do Director Provincial, Secção de Informação e Análise, Educação Patriotica, Infras-Estruturas e Equipamentos, Assistência e Reabilitação Penitenciária, Penas Alternativas e Reinserção Social, Produção e Actividades Económicas, Controlo Penal, Segurança Penal, Segurança Institucional, Planeamento e Finanças, Logística, Comunicação Institucional e Imprensa, Técnico Jurídico, Inspecção, Recursos Humanos, Inteligência Penitenciária, Administração e Serviços, Saúde, Telecomunicações e Tecnologias de Informação, Cooperação e Intercâmbio e Área Feminina. A mesma é Dirigida pelo um Subcomissário Prisional.

Por falta de Pavilhão de artes e ofícios na sua maioria são enquadrados nos campos agricolas adjacentes ao Estabelecimento Penitenciário.

2.3- Sujeitos

Conjunto de todos os elementos, indivíduos ou objectos que possuem determinada característica em comum e podem cruzar-se entre si. Ou é uma unidade numérica estrutural que descreve todo o ser investigado (TAMO, 2012:142).

Em qualquer processo de investigação é fundamental detalhar sujeitos que compõe o objecto de estudo.

Quadro nº1- Distribuição dos sujeitos por género

Sujeitos

Género

Total

Masculino

Feminino

Fr.

Responsável do Ensino

0,30

Educadores

1,48

Alunos

325

96,43

1,79

331

98,22

Total

331

98,21

1,79

337

100

Fonte: Estudo de campo realizado na Unidade Penitenciária do Nkiende/2018.

Os sujeitos constituidos por uma totalidade de 337 integrantes equivalentes a 100%, com a seguinte distribuição: 331 do sexo masculino que corresponde a 98, 21% tal como 06 do sexo feminino que corresponde a 1, 79%, deste 01 Funcionário da Instituição responsável pela área de ensino que equivale a 0,30%, 05 reclusos educadores que correspondem a 1,48% e 331 reclusos alunos correspondendo a 98,22 % respectivamente com idades comprendidas de 16 aos 50 anos.

Tabela nº01- Distribuição dos sujeitos por idade

Idades

Género

Total

Masculino

Feminino

16-20

9,19

0,59

9,78

21-25

12,75

0,29

13,04

26-30

10,38

0,89

11,27

31-35

21,06

36-40

14,59

41-45

17,80

45-50

12,46

Total

331

98,23

1,77

337

100

Fonte: Estudo de campo realizado na Unidade Penitenciária do Nkiende/2018.

Dos 337 correspondendo a 100% dos sujeitos, destes destacamos a idade entre os 31-35 predominando com uma percentagem de 21,06% em seguida temos os de 41-45 com 17,80%, de 36-40 com 14, 59%, 21-25 com 13,04%, 45-50 com 12,46%, 26-30 com 11,27% e os de 16-20 com 9,78% respectivamente.

2.3- Métodos de pesquisa

Lakatos e Marconi (2010:65) definem o método, é um conjunto das actividades sistemáticas e racionais que, com maior segurança e economia, permite alcançar o objectivo.

Na visão de Oliveira (2002:58), afirmando que método é um conjunto de regras ou critérios que servem de referência no processo de busca da explicação ou da elaboração de previsões, em relação a questões ou problemas específicos.

Foi necessário o uso de um conjunto de métodos divididos em diferentes níveis tais como:

Métodos de nível teórico

Histórico e lógico: permetiu conhecer os antecedentes e perespectivas do atraso escolar.

Análise e síntese: usou-se a fim de analisar e caracterizar o problema do atraso escolar da Unidade Penitenciária do Nkiende.

Indução e dedução: aplicou-se o indutivo para obter dados na configuração empírica do problema levantado. Já o dedutivo foi aplicado no intuito de termos dados de foma generalizada sobre o problema a fim de obtermos uma conclusão eficaz do objecto de estudo.

Métodos de nível empírico

Lakatos e Marconi (2010:173) a observação, permite perceber e manter uma relação directa ao objecto de estudo. Ele consiste examinar factos ou fenómenos que se deseja estudar.

Observação directa: permetiu-nos o contacto directo do fenómeno a partir do local de estudo.

Método de nível matemático-estatístico

Análise percentual: Possibilitou-nos recolher e interpretar os resultados da pesquisa e consequentemente, colocados em tabelas e expressas em percentagem.

2.3.1- Técnicas de colecta de dados

Para realizar uma determinada pesquisa é preciso o uso de técnicas adequadas, capazes colectar dados suficientes, de modo que estejam ligados aos objectivos traçados quando a sua projecção.

De acordo Tamo (2012:140) técnica, é uma prática que indica assim como fazer. Assim pode-se afirmar que a observação é um dos métodos que apresenta diversas técnicas, como essas que foram aplicadas neste trabalho:

Entrevista semi-estruturada: Elaborou-se um roteiro da entrevista que foi submetida ao responsável pela área de ensino do Estabelecimento Penitenciário para perceber os factores do atraso escolar dos reclusos da Unidade penitenciária do Nkiende

Questionário Elaborou-se e aplicou-se aos educadores e alunos para auxiliar o enriquecimento da nossa investigação com questões ligadas o atraso escolar de forma simples e objectiva. Formularam-se várias perguntas fechadas e outras abertas que facilitaram a busca de uma resposta do problema em causa aos reclusos internados no Estabelecimento Penitenciario do Nkiende.

Tipos de pesquisa

Para efectivação dessa pesquisa optou-se aos sujeitos pelo facto de ter elaborado o assunto de forma detalhada e objectiva, mas também sem esquecer a pesquisa bibliográfica que serviu de fonte de sustentação do corpo teórico deste trabalho.

2.6 Modelo de pesquisa

Na perspectiva de Lakatos (2011: 192) define o modelo de pesquisa como um guia para orientar a condução de um projecto de pesquisa, proporcionando um detalhe de cada etapa do projecto, visou abordar também a forma minuciosa da pesquisa.

Desta feita, neste trabalho assumiu-se o modelo quantitativo e qualitativo.

CAPÍTULO: III- APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS.

Neste capítulo ilustra-se a apresentação, análise e a interpretação dos resultados que reflectem a parte prática desta investigação.

Após a recolha de dados concernentes ao tema de estudo sobre o atraso escolar dos reclusos, internados na Unidade Penitenciária do Nkiende/Mbanza-kongo/2018, com base a observação directa e a aplicação de algumas técnicas de pesquisa, tornaram possível a verificação das perguntas levantadas que permitem descobrir as causas que geram o atraso escolar no processo ensino aprendizagem dos reclusos nesta instituição, conforme se refere nas análises que seguem:

3.1- Resultado da entrevista aplicado ao responsável pelo ensino.

Objectivo: adquirir informações pertinemtes sobre o atraso escolar na Unidade Penitenciária do Nkiende/Mbanza-Kongo.

Na entrevista submetida ao responsável que vela a área de ensino, nos levou a conhecer que existem várias irregularidades que às vezes vem condicionar o processo de ensino, questionado há quanto tempo funciona o processo de alfabetização no EP?

«A instituição conta com o processo de alfabetização de reclusos há mais de uma dêcada»

Deu-nos entender que já se alfabetizou tantos reclusos que internaram analfabetos e hoje já em liberdade conseguem demonstrar o que eles adquiriram na Unidade Penitenciária, estes com idades variadas entre os 16 anos à 50 anos.

Como tem lidado com certos constrangimentos aqui verificados?

«Atraves das ordens que se têm verificado ao longo da distribuição das tarefas e outras actividades reabilitativas do Estabelecimento Penitenciário, afecta-se o processo de ensino dos reclusos. Contudo, tem se evidenciado esforços para se atingir os objectivos preconizados quanto à formação dos reclusos»

O nosso entrevistado esclarece que apesar dos constrangimentos que se têm registado é louvável o empenho de reclusos educadores tantos alunos que não poupam esforços para ultrapassar as dificuldades de várias ordens.

Como avalia o processo de aprendizagem dirigido pelos educadores?

«O processo corre num rítmo normal, desde que se consegui ultrapassar algumas dificuldades vivenciadas ao longo do percurso»

Que impacto tem o processo de alfabetização aos reclusos analfabetos?

«O processo de alfabetização tem um inpacto positivo aos reclusos analfabetos já consegue-se notar um maior grau de assimilação das matérias lecionadas, os alfabetizados já mostram alguns progressos na formação de palavras e em fazer leitura de forma soletrada»

Que acções se desenvolve em nível da Unidade Penitenciária na preparação pedagógica dos educadores?

«Práticamente não se desenvolve acções para o aperfeiçoamento e preparação pedagógica que serviriam no enriquecimento dos educadores, apenas existem aquelas ocasiões que os funcionários da Direcção Municipal da Educação no ambito de controlo e ajuda ao cumprimento das suas tarefas conseguem unir os reclusos educadores para ilustrar certas tecnicas no aprimoramento do trabalho, com finalidade de ajudar o aprendizado aos reclusos internados»

É preciso que se criem salas de aulas com condições adequadas, pois o local onde se exerce esta actividade é improvisado inapropriado para o processo de ensino e aprendizagem. Que a Direcção Municipal de Educação evidencie esforços no sentido de colocar professores especializados para que possam levar o barco em diante. Outrossim, urge a necessidade de se promover um seminário de capacitação metodológica aos reclusos educadores para que com maior eficeiencia se possa realizar o processo de alfabetização naquele estabelimento.

3.2 - Resultado do questionário aplicado aos educadores.

De forma a sustenatar o corpo de trabalho do tema em estudo, eis os dados colhidos atraves do questionário aplicados aos reclusos educadores da Unidade Penitenciária do Nkiende, pois são os condutores do processo de ensino, conforme se refere às seguintes tabelas que se seguem:

Tabela nº02: Resposta do responsável sobre razões vocados.

Respostas

Género

Total

Masculino

Feminino

Guerra

Condição Económica

Falta de interesse

Nenhuma

Total

100

Fonte: Estudo de campo realizado na Unidade Penitenciária do Nkiende/2018.

De acordo os resultados obtidos, conforme referênciados na tabela acima constata-se que 2 educadores que corresponde a 40%, afirmam que a guerra foi o alvo do atraso escolar de certos alunos e 20% que equivale a 1 educador aponta a condição económica como principal motivo, a mesma percenntagem invoca que a falta de interesse de alguns reclusos pode estar na base do atravo escolar, e ainda noutro indicador, 1 educador que equivale a 20%, respondeu que encontra nenhuma opção que motiva o atraso escolar.

Em nossa opinião acerca da resposta, deu-nos entender que a guerra uma das razões do atraso escolar dos reclusos internados no estabelecimento penitenciário, já que muita das familias tinha como seu destino em refugiar nos países vizinhos, que nas quais certos filhos tornavam babas de certas familais, a fim de obter algo para seu sustento. E as mães trabalham nos campos (lavras) para que finalmente lhes sejam pagos produtos alimentícios para o enriquecimento da cozinha.

Mas, a falta de interesse também está numa linha de sequência onde poderiamos assim dizer que existe certos meninos já os progenitores não passaram nas escolas, com um mau acompanhamento estes furtam-se dos estudos e onde ninguem poderia dizer nada por não se ter percebido o valor do processo de ensino.

Tabela nº03: Resposta sobre constrangimentos verificados no decorrer das aulas na Unidade Penitenciária de Nkiende.

Respostas

Género

Total

Masculino

Feminino

Sim

Não

Às vezes

Total

100

Fonte: Estudo de campo realizado na Unidade Penitenciária do Nkiende/2018.

Os dados apresentados na tabela acima indicam que 02 educadores com 40% não conseguem realizar devidamente sua actividade e 01 correspondendo 20% consegue realizar sua actividade sem constrangimento, ainda 02 educadores que equivalem a 40% responderam que às vezes conseguem realizar as suas actividades sem constrangimentos.

Dos dados obtidos realçamos que, maioritáriamente dos educadores não conseguem realizar suas actividades educativas, pois existem outras tarefas de cumprimento obrigatório que são socialmente úteis para o benefício dos reclusos em geral.

Necessáriamente é preciso uma atenção melhorada quando o assunto é formação, o estabelecimento penitenciario já que realiza as actividades escolares em locias inapropriados tem de articular de uma maneira melhor a fim de permitir que seus reclusos tanto educadores assim como alunos possam alcançar êxitos.

Tabela nº04: Sobre os níveis acadêmicos dos educadores

Respostas

Género

Total

Masculino

Feminino

Básico

Médio

Superior

Total

100

Fonte: Estudo de campo realizado na Unidade Penitenciária do Nkiende/2018.

Os dados da tabela acima indicam que 02 educadores que correspondem a 40% tem uma formação Básica e o mesmo número com a formação, apenas 01 que corresponde 20% tem um nível superior.

Dizer que nota-se um nível de escolaridade não tão débil, mas semi assegurada já que perfaze uma percentagem aos 80% dos educadores com a formação adequada que poderia facilitar o sistema do ensino do estabelecimento penitenciário.

Tabela nº05: Sobre as áreas de formaçãos dos educadores.

Respostas

Género

Total

Masculino

Feminino

Ciências de Educação

Engenharia

Ciências Médicas

Outras

Total

100

Fonte: Estudo de campo realizado na Unidade Penitenciária do Nkiende/2018.

Referente aos dados apresentados na tabela acima indicam que 04 educadores correspondendo 80% percentagem sem perícia pedagógica e 01 correspondente a 20% apenas formado em ciências de educação.

Desta tendo em conta a percentagem com maior realce, queira dizer que os educadores na sua maioria não são formados em áreas do trabalho que estes exercem na Unidade Penitenciária, é preciso que se tenha em conta a formação eficaz destes educadores potenciando-lhes seminários de capacitação para que possa conduzir de uma forma eficaz o processo de ensino. Em geral torna factor de aprendizagem, quando os indicadores não são aperfeçoados em materias ligados ao trabalho por estes realizados.

Tabela nº06: Das dificuldades encontradas se conseguem superar

Respostas

Género

Total

Masculino

Feminino

Sim

Não

Às vezes

Total

100

Fonte: Estudo de campo realizado na Unidade Penitenciária do Nkiende/2018.

De acordo os dados da tabela acima referenciados indicam que, 03 educadores perfazendo 60% às vezes superam as dificuldades e 02 que faz 40% consegeum superar até o bom ritmo.

Maioritáriamente os educadores, mesmo com debilidades na agregação pedagógica às vezes conseguem suprar as suas dificuldades para a efectivação da actividade que exercem dentro da unidade penitenciária. Já na reclusão a população penal procura preencher os momentos livres a fim de sentirem-se distraidos na contagem do tempo, estes fazem superação da matéria dos momentos perdidos que seriam destinadas as aulas, ainda dentro de suas celas reunem seus alunos para que possam exercitar.

A questão relacionada que opinião possui para melhorar o processo de ensino/aprendizagem dos reclusos.

Em gestão de resposta, 20% dos professores apoiam que tem de ser feita trimestralmente um encontro metodológico, para assim se exerger duma forma eficaz e eficiencinte esta tarefa que lhes foram incumbidas, pois a maoria deles não possuem uma gregação pedagógica; Noutrora que se incluam no programa outras actividades educativas que sirvam de incentivo aos alunos no apoio do processo de ensino; Que o responsável pelo ensino tem de ser dinámico no controlo eficaz dos alunos. Nos 80% dos educadores apoiam que o Estado deve evidar esforço para que futuramente a Unidade Penitenciária tivesse salas de aulas apropriadas no sentido das mesmas também servirem de centro de formação profissional que se possam potenciar os reclusos no decurso do cumprimento de suas penas, para que futuramente sejam reintegrados na sociedade já com possibilidades de poder ter um princípio de gerência da vida pessoal.

Tabela nº07: Sobre as avaliações do processo de ensino.

Respostas

Género

Total

Masculino

Feminino

Positivo

Regular

100

Negativo

Total

100

Fonte: Estudo de campo realizado na Unidade Penitenciária do Nkiende/2018.

Dos 100% questionados conforme a tabela acima faz uma avaliação no sentigo regular concernente ao processo de ensino na Unidade Penitenciária do Nkende. Pesa embora certos constrangimentos vivenciados no seio da reclusão mais é possivel constatar um ritmo normal.

Tabela nº08: Actividades recreativas ligados ao processo de ensino.

Respostas

Género

Total

Masculino

Feminino

Sim

Não

As vezes

Total

100

Fonte: Estudo de campo realizado na Unidade Penitenciária do Nkiende/2018.

Com relação às actividades recreativas que tem a função de intreter todos os reclusos em geral e em partiular os alunos, de acordo a tabela acima referenciado 80% dos educadores dão positividades da acção como facilitadora ao processo de ensino e 20 % reagem em uma maneira negativa.

As actividades recreativas, que são realizadas nas escolas servem de auxílio para o processo de ensino-aprendizagem porque estas vêm facilitar à aprendizagem dos alunos, são também de extrema importância num centro de reclusão em que o facto dos sujeitos se encontrarem carcerado, automaticamente afecta sua psique, por isso apela-se a necessidade precisa haver bons educadores que possam ser capazes de motivar os alunos recrusos a aprender.

3.3- Resultado do questionário aplicado aos alunos.

Dando sequência do trabalho de interpretação dos resultados obitdos, nesta óptica de ideias iremos demonstrar dados dos alunos, internados no estabelecimento penitenciário do Nkiende.

Tabela nº 09: A resposta, quantos anos começou os estudos.

Respostas

Género

Total

Masculino

Feminino

Aos 6 anos

28,23

1,17

29,40

Aos 10 anos

22,35

Mais de 15 anos

25,90

Mais de 25 anos

22,35

Total

98,83

1,17

100

Fonte: Estudo de campo realizado na Unidade Penitenciária do Nkiende/2018.

A tabela acima demostra que 29,40% dos alunos inqueridos afirmam que começaram os seus estudos com 6 anos, uma vez que existem constrangimentos ao longo da vida social, 22, 35% com 10 anos e 25, 90% mais de 15 e 22,35% dos alunos começaram os estudo aos 25 anos.

Neste caso, a pesasr da maior percentagem dos inqueridos terem começado os seus estudos aos 6 anos, notamos que se compilarmos os restantes itens investigado poderemos constatar que existe também maiores indicadores com relação ao atraso escolar, pois há um número considerável de alunos que começaram os seus estudos com uma idade já avançada. É de referênciar que por se verificar vários factores extra-escolares assim como intra-escolares que influênciaram bastante no atraso destes alunos reclusos, o maior problema destaca-se em factores extra-escolares onde destacamos as questões sociais como os que mais influenciam no atraso escolar.

Tabela nº 10: A resposta se aprende devidamente os conteúdos lecionados no estabelecimento penitenciário.

Respostas

Género

Total

Masculino

Feminino

Sim

36,48

Não

28,23

1,18

29,41

As vezes

34,11

Total

98,82

1,18

100

Fonte: Estudo de campo realizado na Unidade Penitenciária do Nkiende/2018.

Com relação à tabela indica que dos 100% alunos inqueridos, 31 que correspondem a 36, 48% aprendem devidamente os conteúdos, 25 alunos que perfaz 29,41% responderam que não aprendem devidamente os conteúdos e 29 alunos que equivale a 34,11% responderam que às vezes aprendem devidamente os coonteúdos lecionados. Notamos que há insuficiencias na aprendizagem, este surge a partir do cumprimento de outras actividade de várias ordens ao longo do dia por parte deste, o que considera-se um constrangimento para o processo de ensino e aprendizagem.

Tabela nº 11: Resposta se porque até hoje esta na alfabetização.

Respostas

Género

Total

Masculino

Feminino

Falta de interesse

31,77

Condições económicas

34,11

Outros

32,95

1,17

34,12

Total

98,83

1,17

100

Fonte: Estudo de campo realizado na Unidade Penitenciária do Nkiende/2018.

Os dados da tabela a cima ilustram que 27 alunos que correspondem a 31,77% responderam que estão até agora na alfabetização por falta de interesses, 34,11% dos elementos inqueridos que 29 alunos apontaram a falta de condições finceiras como principal factor de ainda até hoje estarem na alfabetização e o mesmo número dos inqueridos invocaram situações de outras ordens. Com base a estes indicadores, podemos afirmar que a falta de interesse dos inqueridos, motivado várias vezes por situações de diversas ordens está na base de ainda até hojem estarem na alfabetização.

Resposta sobre: Reforços evidenciados em ultrapassar o fenómeno do atraso escolar.

De acordo ao questionário aplicado aos alunos, constata-se que 80% destes manifestam que se matricularam no sistema do ensino mesmo com idade adulta e depois de cumprirem as suas penas desejam continuar com os estudos em liberdade, com isso, contam com apoio de seus familiares na sua reintegração social, bem como no sentido de lhes prestarem o auxílio necessário na adquisição de meios didácticos.

Tabela nº 12: A resposta se já consegue ler desde que esta na alfabetização.

Respostas

Género

Total

Masculino

Feminino

Sim

58,83

Não

40,00

1,17

41,17

Total

98,83

1,17

100

Fonte: Estudo de campo realizado na Unidade Penitenciária do Nkiende/2018.

A tabela acima indica que, 50 alunos correspondendo a 58,83% é a percentagem dos alfabetizandos que já mostram progressos em escrita e leitura e 35 alunos com 41,17% ainda não conseguem ler nem escrever em condições. Com base a estes dados, apesar do maior número dos inqueridos mostrarem progresso na leitura e escrita, consideramos que seja necessário se dinamizar ainda mais o processo de alfabetização dos reclusos para que torne mais eficaz.

Resposta Sobre: Acções precisas para melhorar o processo de ensino na EP.

Tendo se verificado constrangimentos da vida carcerária motivadas por actividade de várias ordens, os nossos inqueridos deram suas contribuições para que se possa melhorar o processo de ensino-aprendizagem no EP (Estabelecimento Penitenciário) que a seguir vamos mencionar:

- Que os facilitadores tenham agregaçao pedagógica e experiencia em área que actuam para uma maior eficencia do ensino;

- Implementação de salas de aulas adequadas ao processo de ensino e aprendizagem ao inves de se leccionar em locais inapropriados;

- Disponibilização do tempo suficiente para os estudos.

3.4- Propostas de acções para minimizar o atraso escolar dos reclusos

Os resultados das técnicas aplicadas no campo, proporcionaram um diagnóstico na qual permitiu desenvolver as propostas de acções que visam minimizar o atraso escolar no nosso local de estudo.

Fundamentação:

Com base ao diagnóstico efectuado na Unidade Penitenciária do Nkiende em Mbanza Kongo, considerando a magnitude dos problemas e das necessidades de se criar condições adequadas para o sucesso do processo de ensino-aprendizagem dos reclusos, a proposta de indicadores brinda-nos com a orientação de diferentes acções que na ordem instrutiva e metodológica deveram desenvolver-se para contribuir no proceso de ensino de excelência.

Objectivo geral:

Desenvolver proposta de acções para minimizar o atraso escolar nos reclusos internados no Estabelecimento Penitenciário no Nkiende como resultados das análises realizada. Esta proposta de indicadores fornece acções com suas respectivas orientações:

Estrutura das acções

As acções possuem as seguintes estruturas: título, objectivo, conteúdo, meios, métodos, participantes e responsáveis.

# Acção nº 1

Título da Acção: Seminário de capacitação de agentes da alfabetização no estabelecimento penitenciário.

Objectivo: Capacitar os agentes da alfabetização com vista a aperfecoarem as suas habilidades para maior dinamização do proceso de ensino.

Métodos: Diálogo didáctico, método expositivo.

Conteúdo: O seminario de capacitação aos agentes da alfabetização tem uma grande valia, pois ao conceder as feramentas necessárias para a execusão das suas tarefas, possibilita a esses agentes o compromisso de, permanentemente, discutir, aperfeiçoar conceitos e práticas pertinentes ao processo ensino-aprendizagem buscando alternativas viáveis para que os alunos compreendam, se apropriem e saibam aplicar no seu cotidiano os conhecimentos necessários para o exercício da cidadania plena. Permitirá que haja uma progressão nas actividades que são desenvolvidas e que se saiba exatamente o que se busca ensinar, quais os materias a usar e quais os métodos mais viáveis para se atingir os objectivos preconizados. O seminario tem a função de ilustrar os critérios capazes de sinalizar progressivos avanços no processo de ensino, isso faz com que o processo de ensino-aprendizagem assuma um caráter fortemente dinámico e eficiente.

Meios: Manuais de metodologia para alfabetização e da perícia pedagógica.

Participantes: Responsável do ensino do estabelecimento penitenciário e educadores.

Responsáveis: Direcção municipal da educação e Direcção do estabelecimento penitenciário do Nkiende.

# Acção nº 2

Título da Acção: Criação de Centro de alfabetização.

Objectivo: incorporar as habilidades de leitura e da escrita aos alunos no estabelecimento penitenciário e dota-los de capacidades críticas e criativas

Métodos: método expositivo, método construtivo e método analítico.

Conteúdo: A alfabetização como qualquer processo de ensino, tem função de formar alunos capazes de construir seu próprio conhecimento, de ser participantes críticos e criativos na sociedade e habilidades de interação. O centro de alfabetização vai posibilitar os alunos a construir seu proprio conhecimento de acordó com o seu desenvolvimento cognitivo. A alfabetização permite a construção das bases intelectuais para a aquisição dos conceitos científios, através da possibilidade de desenvolvimento da linguagem escrita. Ao mesmo tempo em que a alfabetização mantém uma proximidade com o âmbito da vida cotidiana.

Meios: Manuais de alfabetização, meios de ilustração audio visual e outros materias didáctico necessário.

Participantes: Alunos e educadores, responsável do ensino do estabelecimento penitenciário.

Responsáveis: Responsável do ensino do estabelecimento penitenciário do Nkiende.

# Acção nº 3

Título da Acção: Palestra sobre a importancia da formação para a reafirmação do indivíduo.

Objectivo: Mostrar a importancia da educação na promoção duma visão crítica, com autonomia de pensamento para a reafirmação social do indivíduo.

Métodos: método expositivo, diálogo didáctico.

Conteúdo: A formação sobre a reafirmação do invidíduo visa atruibuir aos recluso as feramentas necessárias para a sua reintegração social após sua liberdade. Vai permitir a eles a auto-confiança e auto-valorização para asumirem os desafíos impostos pela sociedade, por isso, devem ser perspectivados fundamentalmente como uma entidade psicológica complexa e multimensional que espelha as percepções do sujeito do grau em que se é, ou não, competente em diversos domínios.

Participantes: Alunos e educadores, responsável do ensino do estabelecimento penitenciário e outros convidados.

Responsáveis: Direcção do estabelecimento penitenciário do Nkiende.

CONCLUSÕES

Depois de uma incursão da pesquisa e em consonância com os objectivos preconizados neste estudo, fizemos menção de que a educação nas penitenciárias, além de evitar a ociosidade, pode dar ao condenado à oportunidade de em futura liberdade estar preparado para o exercício de uma actividade profissional. A educação oferece também a chance do recluso resgatar sua autoestima.

A revisão bibliográfia permetiu fundamentar os referentes teóricos onde constatou-se o processo de ensino-aprendizagem tem uma estrutura e um funcionamento sistêmico, isto é, esta composto por elementos estreitamente interrelacionados e que se não forem tidos em conta, podem desencadear no atraso escolar.

O diagnóstico do estado actual do atraso escolar no Estabelecimento Penitenciário do Nkiende em Mbanza Kongo, revelou-nos que a maior número de alunos começaram os seus estudos com uma idade já avançada sendo: 22, 35% iniciaram os estudos com 10 anos e 25, 90% com mais de 15 e 22,35% dos alunos começaram os estudos aos 25 anos. Com isso, 34,11% dos elementos inqueridos apontaram a falta de condições finceiras como principal factor do atraso escolar e o mesmo número dos inqueridos invocaram situações de outras ordens. Apenas 20% nos educadores inqueridos é formado em ciências de educação.

A investigação revelou-nos que naquele estabelecimento não se desenvolve acções para o aperfessoamento e preparação pedagógica que serviriam no enriquecimento intelectual aos educadores.

Diante de todos os pressupostos mencionados, considerando a magnitude dos problemas e das necessidades de se criar condições adequadas para o sucesso do processo de ensino-aprendizagem dos reclusos, desenvolveu-se a proposta de indicadores que brinda-nos com a orientação de diferentes acções que visam minimizar o atraso escolar no nosso local de estudo.

SUGESTÕES

Na base das conclusões chegadas na investigação, sugere-se o seguinte:

Que se promovam acções metodológicas que possibilite os facilitadores (educadores), na agregaçao pedagógica e experiência em área que actuam para uma maior eficiência do ensino;

Implementação de salas de aulas adequadas ao processo de ensino e aprendizagem ao inves de se leccionar em locais inprovisadas;

Que se inriqueça o programa recreativo do estabelecimento penitenciário e incluam outras actividades educativas que sirvam de incentivo aos alunos no apoio do processo de ensino;

Que a investigação tenha continuação para outros investigadores;

Que esta investigação seja apresentada em jornadas Científicas em forma de divulgação;

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