Temas Transversais: A Competência Comunicativa a partir dos Temas Transversais no Programa do Ensino Secundário na disciplina de Português

Temas Transversais: A Competência Comunicativa a partir dos Temas Transversais no Programa do Ensino Secundário na disciplina de Português.

Marciana Lumenta

Universidade Eduardo Mondelane

 

Resumo:

O presente estudo é sobre os temas transversais do programa do ensino secundário, na disciplina de Português, no desenvolvimento da competência comunicativa dos alunos da 11ªcl. Um campo que revela dificuldades nos alunos neste nível de ensino, em comunicar nos vários contextos na língua portuguesa. A pesquisa pretende compreender a eficácia dos temas transversais do programa de ensino de português no desenvolvimento de competência comunicativa do aluno, visa também identificar os temas transversais plasmados no programa de língua portuguesa, analisar a abordagem dos mesmos no desenvolvimento da competência comunicativa. Neste trabalho temos como pergunta de partida: Que estratégias didácticas são usadas na transmissão dos temas transversais nas aulas de língua português, visando o desenvolvimento da competência comunicativa do aluno? Importa nesta pesquisa dar uma resposta que possa ajudar no processo do ensino dos temas transversais, pois acredita-se que com os temas transversais pode-se desenvolver um debate, que impulsionará o aluno a desenvolver a competência comunicativa.

 Palavras-chave: temas transversais, desenvolvimento, competência comunicativa.

Abstact:

 The present study is about the transversal themes of the secondary education program, in the subject of Portuguese, in the development of communicative competence of 11th grade students. A field that reveals difficulties for students at this level of education in communicating in various contexts in the Portuguese language. The research aims to understand the effectiveness of the transversal themes of the Portuguese teaching program in the development of the student's communicative competence; it also aims to identify the transversal themes reflected in the Portuguese language program, analyzing their approach in the development of communicative competence. In this work we have as a starting question: What didactic strategies are used in the transmission of transversal themes in Portuguese language classes, aiming to develop the student's communicative competence? It is important in this research to provide an answer that can help in the process of teaching transversal themes, as it is believed that with transversal themes a debate can be developed that will encourage the student to develop communicative competence.

Keywords: transversal themes, development, communicative competence.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.           Introdução. 4

2.           Enquadramento Teórico. 6

2.1.        Competência Comunicativa. 6

2.2.   Temas Transversais. 7

3.           Metodologia. 8

3.1.   Análise documental 9

3.2.Assistência à aula. 9

3.2.1. Local do estudo. 9

3.2.2.   Caracterização da turma observada. 10

3.3. Recolha dos dados. 10

Análise e discussão de dados. 12

4.1. Estratégias de temas transversais no ensino do Português. 14

Conclusão. 16

6.           Referências Bibliográficas. 17

Apêndice 1. 19

Anexo 2. 23

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Introdução

O presente trabalho é um estudo sobre os temas transversais do programa do ensino secundário, na disciplina de Português, no desenvolvimento da competência comunicativa dos alunos da 11 ª classe. De acordo com o programa de língua portuguesa do ensino secundário, os temas transversais constituem o suporte de qualquer tipologia textual no desenvolvimento da competência linguística e comunicativa dos alunos (INDE, 2010). Entretanto, nem sempre o trabalho com os temas transversais é, nas aulas de língua portuguesa, realizado com o propósito previamente bem definidos. Nas aulas que assistimos durante as práticas pedagógicas, os temas transversais não foram trabalhados com vista a desenvolver a competência comunicativa dos alunos, conforme plasmado no programa da disciplina.

Esse trabalho não é realizado, apesar de os alunos demonstrarem dificuldades para se expressarem oralmente de forma eficaz e efectiva, revelando segurança, riqueza de vocabulário, expressividade, correcção gramatical e adequação. Partindo dessas constatações, e tendo em conta que os temas transversais são recursos e conteúdos didácticos estratégicos para o desenvolvimento da competência comunicativa dos alunos, decidimos realizar a nossa pesquisa sobre este tema.

Este trabalho é um estudo reflexivo enquadrado nas práticas pedagógicas da disciplina do Estágio II, ministrado na Faculdade de Letras e Ciências Sociais da Universidade Eduardo Mondlane, e pretende compreender a eficácia dos temas transversais do programa de ensino de português no desenvolvimento de competência comunicativa do aluno. De forma particular, o estudo visa identificar os temas transversais plasmados no programa de língua portuguesa, analisar a abordagem dos mesmos no desenvolvimento da competência comunicativa e sugerir estratégias didácticas para o trabalho com esses temas visando o desenvolvimento da competência comunicativa dos alunos.

 

 

 

 

Tratando-se este, de um estudo reflexivo enquadrado nas práticas pedagógicas da disciplina do Estágio II, ministrado na Faculdade de Letras e Ciências Sociais da Universidade Eduardo Mondlane, pretende-se com o mesmo verificar a pertinência dos temas transversais do programa de ensino de português no desenvolvimento de competência comunicativa do aluno. De forma particular, o estudo visa identificar os temas transversais plasmados no programa de língua portuguesa, analisar a abordagem dos mesmos no desenvolvimento de competência comunicativa, e contribuir com mecanismos de ensino de tais temas no desenvolvimento da competência comunicativa.

Para a realização deste estudo, seguimos uma abordagem qualitativa, de natureza interpretativa, que consiste em uma pesquisa sistemática, sustentada em princípios teóricos e atitudes éticas, realizada por indivíduos informados e treinados para o efeito (AMADO, 2014). Como instrumento de recolha de dados, recorremos aos documentos reguladores do ensino, nomeadamente o Programa de Português da 11ª Classe, e à observação de aulas de língua portuguesa, da 11ª classe, na Escola Comunitária 4 de Outubro. Os dados recolhidos foram analisados tendo em conta a análise de conteúdo, referida por Moraes (1999), como sendo a descrição e interpretação do conteúdo de toda a classe de documentos e textos, assim como de respostas dadas pelos intervenientes na pesquisa.

Em termos de organização, o trabalho obedece à seguinte estrutura: (i) a introdução, que se descreve neste capítulo; (ii) o enquadramento teórico, onde se discute os conceitos sobre a competência comunicativa e os temas transversais, (iii) o percurso metodológico, no qual se descreve o procedimento de recolha de dados; (iv) a apresentação e análise de dados, na qual dispomos e discutimos os dados recolhidos e, por fim, (v) as considerações finais.

 

 

1. Enquadramento Teórico
   1.   Competência Comunicativa

Desde o seu nascimento o homem comunica, para transmitir ou receber informações. É por meio da comunicação que o sujeito interage com o mundo, integra-se numa determinada sociedade e vive de acordo com um padrão social (Alves, 2015). Quando chega à escola, o indivíduo já comunica a um nível que corresponde às necessidades imediatas do contexto comunitário em que se insere. Sendo assim, o papel da escola é ensinar o indivíduo a comunicar de uma forma correcta e adequada num contexto social mais amplo e em situações relativamente mais formais.

Historicamente, a noção de competência comunicativa está associada a Hymes (1996). No seu quadro teórico, a linguagem é fruto da experiência social. O linguista parte do pressuposto de que saber usar a língua de forma adequada às diversas situações exige muito mais do que a competência linguística definida por Chomsky. Para Hymes, uma pessoa que adquire a competência comunicativa, adquire tanto o conhecimento estrutural da língua quanto a habilidade de usar em situações práticas (Barbosa, 2011).

De acordo com Hymes (1996), o conceito da Competência Comunicativa está associado à comunicação etnográfica, ou seja, o locutor deve saber como se comunicar correctamente e em contextos reais e concretos. Para este autor, competência comunicativa é “o conhecimento e a capacidade que permite aos falantes usar a linguagem segundo as normas e parâmetros do evento de fala numa situação comunicacional” (Hymes, 1996:14). Vargas (2012), por seu turno, define competência comunicativa como o conjunto de aprendizagens sociais e comunicacionais. É, também segundo este autor, saber agir responsável reconhecido pelos outros. Depreende-se do exposto que a competência comunicativa possui um carácter transversal, visto que atravessa diferentes contextos sociais sendo pertinente para o desenvolvimento e aquisição de conhecimento de diferentes competências específicas.

De acordo com o Plano Curricular do Ensino Secundário Geral (PCESG), a facilidade em proferir discursos, objectivo principal da disciplina de Português em todos os níveis, concretiza-se com o desenvolvimento de produção de textos verbais orais, aliados ao uso de símbolos não-verbais, e da compreensão e expressão oral-escrita (Plano Curricular do Ensino Secundário Geral, 2007).

É neste contexto que o Plano Curricular do Ensino Secundário Geral propõe, para a disciplina de língua portuguesa, o uso de temas transversais com vista a desenvolver, de forma integral e harmoniosa, as habilidades comunicativas do aluno. Na perspectiva desse documento, é importante que as acções levadas a cabo na escola e as atitudes dos seus intervenientes, sobretudo dos professores constituam um modelo do saber ser, conviver com os outros e o bem-fazer.

1. Temas Transversais

Os temas transversais resultam de questionamentos sobre a estrutura curricular ocidental, que privilegia disciplinas como Matemática, Biologia, Física, História e as manifestações artísticas e literárias (Thaidei, 2006). O currículo tradicional não contemplava os saberes quotidianos considerados necessários à maioria da população, como consequência fez com que surgissem movimentos questionadores do currículo vigente em diversos países, como é o caso de Moçambique.

Na óptica de Lanes et al (2014), os objectivos e conteúdos dos Temas Transversais devem ser inseridos nas áreas já existentes e no trabalho educativo da escola. Esses temas surgem como alternativas para que, ao serem abordados de diferentes formas pelas diversas disciplinas no âmbito interdisciplinar, o ensino se dê de forma mais globalizado e próximo da realidade do educando. Dando ênfase ao pensamento de Lanes et al (2014), Martins (2005) diz o que distingue as disciplinas tradicionais dos conteúdos transversais não é a sua classificação em conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais, mas sim o facto de que as disciplinas tradicionais encerram essa classificação em si mesmas, enquanto os conteúdos transversais promovem atitudes que incidem sobre os valores pessoais e globais, que implicam normas de conduta ou marcam pautas de comportamento, as quais contribuem para o desenvolvimento integral da pessoa.

Ainda de acordo com Martins (2014), o professor não deve interromper o ensino dos seus conteúdos para trabalhar os temas transversais e nem que os trabalhe paralelamente, mas sim que estabeleça as relações entre ambos e os inclua como conteúdos de sua área, fazendo com que os alunos utilizem os conhecimentos escolares em sua vida extra-escolar. A mesma ideia é suportada por MINED (2010:11), ao afirmar que “ao nível da língua portuguesa espera-se que os temas transversais possam ser usados como suporte para a tipologia textual, assim como para o desenvolvimento da competência linguística e comunicativa”. Nessa perspectiva em qualquer unidade temática, relativamente aos textos, assim como no funcionamento de língua, pode-se trabalhar o tema transversal.

 Com efeito, os conteúdos transversais a serem abordados revestem-se de uma importância para o desenvolvimento das habilidades linguísticas (ouvir, falar, ler e escrever) do aluno. A abordagem dos temas transversais, com refere MINED (2010) contribui ainda para o desenvolvimento lexical, daí a sua relevância nas aulas, independentemente da área de estudo. Um exemplo a tomar-se em conta, segundo MINED (2010) é a construção de um glossário terminológico específico, que pode permitir o alargamento do vocabulário e exploração de propriedades de palavras em diferentes contextos de uso.

A importância da transversalidade no ensino, segundo Sá (2012), deve-se não só ao desenvolvimento de competências comunicativas, como também permite garantir o sucesso escolar e o exercício de uma cidadania crítica e interventiva em outras áreas disciplinares.

A importância da transversalidade no ensino, segundo Sá (2012), deve-se não só ao desenvolvimento de competências comunicativas, como também permite garantir o sucesso escolar e o exercício de uma cidadania crítica e interventiva em outras áreas disciplinares.

 É nessa perspectiva que o papel do professor, de mediador do Processo de Ensino e Aprendizagem (PEA) é importante, ao colocar em prática as recomendações dos Programas do Ensino. A sala de aula é um lugar especial para tratar desses temas, já que os alunos e professores podem debater, correlacionar e ver exemplos, chegando assim num consenso para resolução do problema discutido.

1. Metodologia

De acordo com Fonseca (2002), metodologia é o corpo de regras e procedimentos estabelecidos para a realização de uma pesquisa. É o estudo da organização dos caminhos a serem percorridos, para se realizar uma pesquisa.

 

No presente estudo, trabalhámos com o método qualitativo de natureza interpretativa, tendo como instrumentos de recolha de dados documentos administrativos e assistência às aulas da disciplina da língua portuguesa, na Escola Comunitária 4 de Outubro.

Segundo Oliveira (2011), o uso da pesquisa qualitativa proporciona o fundamento da investigação das questões relacionadas com o fenómeno em estudo e das suas relações, mediante a máxima valorização do contacto directo com a situação estudada, procurando-se o que é comum, todavia, aberta para perceber a individualidade e os significados múltiplos.

1. Análise documental

Ainda na lógica de Oliveira (2011), a pesquisa documental serve-se de materiais, que não receberam ainda um tratamento analítico, podendo ser reelaborados de acordo com o objecto da pesquisa. De modo semelhante, Marconi & Lakatos (2017:7) definem este tipo de pesquisa documental como “a colecta de dados em fontes primárias, sendo documentos escritos ou não, que pertencem a arquivos públicos ou particulares de instituições e domicílios e fontes estatísticas”.

 Para o presente estudo, analisámos documentos vigentes no Sistema Nacional de Educação (SNE), nomeadamente o Plano Curricular de Ensino Secundário Geral (PCESG) e os programas das disciplinas de Português do 2º ciclo. Tivemos ainda, a oportunidade de observar o procedimento utilizado pela professora de português da 11ª classe da turma 1, na abordagem dos temas transversais, o que nos permitiu avaliar o nível de domínio e estratégias do ensino de temas transversais no desenvolvimento de competência comunicativa dos alunos. Salientar que a observação da aula do tema transversal foi por nos solicitado, razão pela qual concorda com os objectivos da pesquisa que, os temas transversais não são trabalhado de acordo com o programa do ensino de língua portuguesa.

 

3.2.Assistência à aula

Para a recolha de dados da pesquis, recorremos a técnica de observação directa que consistiu na assistência de seis aulas. E de acordo com Marconi & Lakatos (1992), a técnica de observação directa é um tipo de observação que utiliza os sentidos para obtenção de determinados aspectos da realidade. Esta técnica não consiste apenas em ver e ouvir, examina também os factos em pesquisa. Neste trabalho optámos por esta técnica para obter uma percepção racional, atenta e sistemática dos fenómenos relacionados com os objectivos traçados. O método permitiu-nos entrar em contacto directo com o processo de ensino-aprendizagem, por possibilitar uma recolha de dados precisos e credíveis.

3.2.1. Local do estudo

Os dados que constituem o corpus deste trabalho foram recolhidos na Escola Comunitária 4 de Outubro, no segundo ciclo, concretamente na 11ª classe, turma 1, na cidade de Maputo.

Para o estudo, utilizámos o método de observação directa, que consistiu na assistimos de aulas da disciplina da língua portuguesa na escola supracitada. É de salientar que a observação decorreu no mês de Maio do ano de 2021 e foi estabelecido um período de observação com a docentes da língua portuguesa. Observamos as aulas, com objectivo de conhecer as abordagens de temas transversais no desenvolvimento da competência comunicativa da língua portuguesa.

1. Caracterização da turma observada

Trabalhamos com a professora titular da turma e com os alunos pertencentes a mesma. A professora é formada no ensino superior, pela Universidade Pedagógica, no curso de ensino de português. Tem 54 anos de idade e uma larga experiência no ensino, isto é, 20 anos de leccionação como professora de língua portuguesa. A turma por ela leccionada é composta por 35 alunos, dos quais 20 são do sexo feminino e 15 masculino. Estes alunos compreendem a faixa etária entre os 16 a 20 anos de idade. 

3.3. Recolha dos dados

De acordo com Silva (2013), o acto de observar é imprescindível para o desenvolvimento das habilidades humanas. É, na essência, o mecanismo que possibilita um ciclo de aprendizagens nomeadamente, identificar, conhecer, reconhecer e proporcionar a síntese, sobre o conhecimento dos fenómenos que nos cercam. Para o autor, não se pode observar de qualquer maneira. É parar e pensar sobre o que vai ser observado, por que vai ser observado e como vai ser observado.

É neste contexto que depois de traçar os objectivos da pesquisa observamos a aula do tema transversal “Poluição”, (vide apêndice 1), a aula observada decorreu em três momentos:

 

Primeiro; apresentação dos objectivos da aula feita pela professora que era: objectivo geral, reconhecer os desastres naturais e específicos, identificar as causas da poluição; indicar os agentes poluentes; enumerar os prejuízos ambientais que a poluição causa no nosso país em particular e indicar meios para evitar ou prevenir a poluição, (vide anexo1). Essa fase tinha como finalidade preparar aos alunos para as fases subsequentes, para que tivessem instrumentos para a discussão, ou seja, o debate em todo o percurso da aula.

 

Segundo; fez-se a leitura do texto sobre a poluição atmosférica, visto que na aula anterior a professora orientou aos alunos a terem a fotocópia do texto poluição, parte dos temas transversais. Após a apresentação do tema e os objectivos, a professora pediu um voluntário para ler o texto. Três alunos fizeram a leitura alternadamente, isto é, um sucedendo o outro. Na sequência, a professora procurou saber se tinham entendido o assunto do texto. Os alunos responderam positivamente que tinham entendido, certamente por ser um assunto do domínio social. A professora falou superficialmente dos temas transversais e explicou o que eram temas transversais. Esse passo de aula tinha como objectivo introduzir o aluno no tema da poluição atmosférica e construir um conhecimento no aluno relacionado ao tema.

 

Terceiro: colocação das perguntas que suscitaram o debate e as sugestões de soluções para a poluição atmosférica. Após a leitura e compreensão do texto, iniciou-se com a discussão feita através de questões que a professora colocava e as respostas dos alunos:

1. Pergunta da professora: qual era a causa da poluição atmosférica?

Respostas dos alunos:

A1: As causas da poluição atmosférica são: o desenvolvimento industrial ex: a Mozal;

A2: Formação de grandes cidades ex: o surgimento de novos bairros;

A3: Deficiência no saneamento do meio ambiente;

A4:A má manutenção dos automóveis.

1. Pergunta da professora: quais eram agentes poluentes?

Respostas dos alunos:

A4: Poeiras e gases provocados pelos automóveis, aviões;

A5: Acumulação do lixo e a falta de reciclagem;

A6: O próprio homem e os outros seres vivos contribuem para a poluição atmosférica.

 

1. Pergunta da professora: que efeitos deixavam para a saúde humana e na natureza?

Respostas dos alunos:

A7: Para o homem a poluição provoca doenças respiratórias como por exemplo: asma, bronquite;

A8: Irritação nos olhos;

A9: Contaminação das águas;

A10: o desaparecimento de muitas espécies de animais.

 

1. Pergunta da professora: Como evitar a poluição atmosférica?

Respostas dos alunos:

A11: Que o estado proporcione transportes eléctricos;

A12: Criação de meios de saneamentos eficazes;

A13: Educação cívica à população para conservação do ambiente;

A14:Que haja palestras nas escolas e bairros sobre a poluição atmosférica.

Para esse momento a professora tinha como objectivo identificar as causas, as consequências e os mecanismos de prevenção do fenómeno poluição atmosférica.

 

 

 

Análise e discussão de dados

Nesta secção do trabalho, analisamos e discutimos os dados recolhidos no âmbito da nossa pesquisa. Conforme referimos anteriormente, para a pesquisa recorremos a dois instrumentos de recolha de dados, nomeadamente a análise documental, observação-participante que consistiu na assistência a aula da disciplina da língua portuguesa. Os intervenientes da aula observada (professor e alunos) foram informados dos objectivos da pesquisa e nos comprometemos em manter os seus nomes em anonimatos, usando códigos, P: para professora e A1, A2, A3, A4…A35: para os alunos, isto é uma letra e a numeração.

Durante a aula que assistimos sobre o tema transversal “poluição atmosférica”, os alunos participaram activamente no debate provocado pela professora através das questões (vide apêndice 1),  que os levou a uma reflexão crítica sobre o que acontece em Moçambique e no mundo, em geral, relativamente  ao fenómeno poluição. Para Kleiman (2002), a competência comunicativa é construída na interacção, pela participação nas situações e, por isso, ela continua se desenvolvendo ao longo da vida do indivíduo, em função dos eventos de fala e de debates nos quais o sujeito participa no caso em questão e nos eventos. Ainda o PCESG (2007) diz que esses deverão privilegiar a discussão, a possibilidade de confrontar, argumentar e propor mudanças.

Na aula observámos que os temas transversais ajudam aos alunos a desenvolverem a habilidades comunicativas, por exemplo, oralidade, capacidade de organizar as ideias de forma lógica, de expor e argumentar as suas opiniões e a saberem ouvir os seus interlocutores. Essas habilidades se manifestaram ao longo da aula em epígrafo, apenas quando os alunos reagiam às perguntas sobre o tema, de forma coerente, perceptível e assumindo uma posição responsável de cidadão comprometido. A transversalidade apresenta-se no programa do ESG como uma estratégia didáctica com vista ao desenvolvimento integral e harmonioso do indivíduo. Com efeito, a escola, na pessoa do professor é chamada a envolver os alunos na resolução de situações-problemas parecidas com as que se vão confrontar na vida (INDE, 2007).

 

Olhando para as respostas dos alunos às perguntas sobre o tema, ilustrado na tabela 1 do apêndice 1, podemos afirmar que de facto os temas transversais expandem o conhecimento dos alunos sobre assuntos correntes, como os problemas ecológico à semelhança dos temas proposto pelo PCESG (vide anexo 2). Na mesma senda, Araújo (2003) afirma que os temas transversais não são relacionados a qualquer conteúdo do quotidiano, mas sim à democracia, à justiça social, à ética, temas como a saúde, meio ambiente, sexualidade, respeito às diferenças, drogas, paz, trânsito e a muitos outros que cada cultura e comunidade pode eleger.

 

Durante a aula, observamos que a professora fez do tema transversal o tópico principal da aula, o que contraria as perspectivas de Araújo (2003: 28) entende que “a transversalidade relaciona-se a temáticas que atravessam os diferentes campos de conhecimento, como se estivessem em uma outra dimensão” e acrescenta “ o transversal dá uma ideia de atravessamento ao que é longitudinal, como se fossem duas rectas que se cruzam, os temas transversais não são novos campos disciplinares, e sim área de conhecimento que atravessam os campos disciplinares.” Portanto, como refere MINED (2010), que ao nível da língua portuguesa espera-se que os temas transversais possam ser usados como suporte para a tipologia textual.

 

Na implementação dos temas transversais no campo académico definiu-se competências essenciais a desenvolver nos alunos para os preparar para o exercício de uma cidadania activa e crítica. Nesse processo,  uma das competências-chave é a comunicação na língua materna e estrangeira (Sá, 2012). A autora enfatiza ainda o quão é importante a disciplina de português para o ensino dos temas transversais com objectivo de desenvolver a competência comunicativa, que é imprescindível para o sucesso escolar e a vida em sociedade. Na observação da aula importa-nos afirmar que a professora cultivou e incentivou nos alunos à prática da comunicação, ou seja, da oralidade, quando colocava a disposição a língua através da discussão do assunto poluição. Um dos factos ocorrido na aula é o que verificamos na pergunta nº 4 na tabela 1, onde a professora questionou, como se podia evitar o fenómeno da poluição e um dos alunos na tentativa de opinar pronunciou mal a palavra cívica, tendo dito [*chivica]. Mas, com a intervenção da professora como mediadora do processo do ensino-aprendizagem e a reacção dos colegas, foi possível a correcção do erro lexical do aluno e a respectiva aprendizagem. Na mesma ideia INDE (2010:9) afirma que a “ abordagem dos temas transversais contribui ainda para o desenvolvimento lexical.” 

A relevância dos temas transversais no contexto da sala de aula, para o desenvolvimento da competência comunicativa na disciplina de Português, é um facto verificado na aula observada. A partir da altura que o aluno A13 ia tecendo comentários a respeito da causa da poluição, percebíamos que o aluno comunicava de uma forma diversificada. Quando, por exemplo, se dirigia à sua professora não era do mesmo modo quando falava a um colega da turma. Assim, a competência comunicativa é construída na interacção, pela participação nas situações do quotidiano e, por isso, ela continua se desenvolvendo ao longo da vida do indivíduo, em função dos eventos de fala (Kleiman, 2002).

Ao longo da aula verificamos, igualmente, que os alunos traziam exemplos do seu domínio, caso Mozal, a lixeira de Xiquelene e mais outros agentes poluentes do meio ambiente. Os exemplos concretos mexiam com toda a turma, por ser um assunto de interesse da sociedade.

4.1. Estratégias de temas transversais no ensino do Português

Na aula de Português é ideal o uso de boas estratégias para a leccionação dos temas transversais, por poderem construir conhecimentos que são importantes para a vida do aluno. Olhando para a perspectiva linguística, os temas transversais são pertinentes porque desenvolvem a competência comunicativa no aluno.

Em termos de estratégias para o trabalho com os temas transversais na aula de língua portuguesa, propomos os seguintes procedimentos didácticos:

 

 

• Que o professor promova momento de práticas da oralidade, com um tema do domínio do aluno, por exemplo, ciclone, prevenção de doenças, prevenção do meio ambiente etc;
• Que crie ocasiões para contar histórias, reconto de histórias, (história que tenha relação com a vida do aluno), conversas entre alunos e professor aluno;
• O professor deverá promover debates que envolvam os alunos, usando discursos formais. Poderá conceber actividades que estimulem o aluno a se expressar oralmente;
• O professor pode sugerir a elaboração de guiões de entrevista a determinados profissionais, como de saúde, do comércio informal e formal, o guião pode ser distribuído aos alunos que farão a entrevista, em seguida, trazem as respostas à plenária, sala de aula.

As sugestões acima devem ser adaptadas à realidade de cada escola e turma. O importante é formar-se um homem que seja capaz de, reflectir e expressar-se em diferentes contextos e práticas sociais.

Conclusão

 

Este trabalho pretendeu analisar a abordagem dos temas transversais no desenvolvimento da competência comunicativa e propor mecanismos de ensino desses temas com vista a desenvolver a competência comunicativa dos alunos. A decisão de trabalhar este tema surgiu no contexto da realização das práticas pedagógicas, em que, assistindo as aulas da professora titular, verificámos que os temas transversais não eram suficientemente explorados ou, quando fossem, não era em conformidade com os objectivos definidos no Programa de Português, designadamente desenvolver a competência comunicativa dos alunos.

Realizada a pesquisa, chegámos a várias conclusões, a partir quais, apresentámos algumas sugestões com o objectivo de contribuir para que a abordagem da transversalidade da língua portuguesa, associada ao desenvolvimento de competências em comunicação, possa produzir os efeitos desejados no contexto do ensino moçambicano.

No percurso do nosso estudo, constatámos a relevância do ensino dos temas transversais na sala de aula da língua portuguesa para o desenvolvimento da competência comunicativa no aluno. A pesquisa revela, também, a importância do papel do professor no ensino dos temas transversais com intuito de desenvolver a competência comunicativa no aluno.

Pensamos que é pertinente a introdução dos temas transversais nos programas de formação dos professores, e em todas as instituições responsáveis pela formação dos professores. É fundamental a capacitação e consciencialização dos professores sobre os temas transversais, a sua relevância no desenvolvimento da competência comunicativa no aluno, na disciplina de língua portuguesa e não só, em vários contextos.

Há necessidade de se criar, a nível das escolas, fóruns de leitura conjunta dos programas do ensino da língua Portuguesa e os seus respectivos objectivos. Assim, estamos convencidos de que com os elementos sugeridos, se aplicados na íntegra, pode-se formar um cidadão pensante e que possa opinar e modificar o seu destino e o destino da sociedade.

 

 

 

 

1. Referências Bibliográficas

INDE/MINEDH (2010). Programa Curricular do Ensino Secundário Geral. Maputo: MINEDH

INDE/MINEDH (2010). Português, Programa da 11ª classe. Maputo: MINEDH.

Amado, J. (2014). Manual de investigação qualitativa em educação. Disponível em: https://digitalisdsp.uc.pt/jspui/bitstream/10316.2/35271/1/Manual%20de%20investiga%C3%A7%C3%A3o%20qualitativa%20em%20educa%C3%A7%C3%A3o.pdf

Moraes, R. (1999). Análise de Conteúdo. Revista Educação. Porto Alegre. Nº 37. 

Alves,V. (2015). Abordagem transversais no Ensino-Aprendizagem da língua na educação pré-escolar no 1º ciclo do ensino Básico. Dissertação. Açores.

Hymes, D. (1996). Acerca de la competência comunicativa. Artículos. Disponível em: https://reflexionesdecoloniales.files.wordpress.com. Acesso em 17 de Abr. 2021.

Barbosa, T. (2011). Pedagogia do oral: alguns percursos para a formação de professores. Porto. FLUP.

Vargas, M. (2012). Estratégia para o desenvolvimento da competência comunicativa em educadores de infância e professores do 1º ciclo. Beja.

 

Thadei, J. (2006). Temas transversais e letramento nas séries iniciais do ensino fundamental: Para além da transversalidade temática. São Paulo.

Lanes et al. (2014). Ensino de Ciências e os Temas Transversais. Sugestões de Eixos Temáticos para práticas pedagógicas no Contexto Escolar. Santa Maria. Editora Unijuí.

Martins, M. (2005). Transversalidade e Temas Transversais na Formação Inicial do Professor de matemática. Disponível em: https://acervodigital.ufpr.br/bitstream/handle/1884/6184/Disserta?sequence=1.

 

Sá, C. (2012).Transversalidade da língua portuguesa: Representações, instrumentos, práticas e formação. Disponivel em: file:///C:/Users/45/Downloads/Dialnet-TransversalidadeDaLinguaPortuguesa-4223519%20(2).pdf.

 

Fonseca, J. (2002). Metodologia da Pesquisa Científica. Disponível em: https://books.google.com.br/boor.

Oliveira, M. (2011). Metodologia científica: um manual para a realização de pesquisas em administração. CATALÃO-GO.

Marconi & Lakatos (2017). Metodologia científica. 7ª ed. Goiás. Atlas editore.

MARCONI, M. A; LAKATOS (1999). Metodologia de Investigação Científica. São Paulo, Editora Atlas.

Kleiman, A. (2002). Oralidade Letrada e Competência Comunicativa: Implicações para a Construção da escrita em sala de aula. Disponível em: file:///C:/Users/45/Downloads/Dialnet-OralidadeLetradaECompetenciaComunicativa-6165751%20(1).pdf

Araújo, U. (2003). Temas Transversais a Estratégia de Projectos. Brasil: Editora Moderna LTDA.

Apêndice 1

A poluição atmosférica foi o tema trabalhado, numa das aulas de língua portuguesa. A aula tinha como objectivo geral, reconhecer os desastres naturais. Objectivos específicos: identificar as causas da poluição; indicar os agentes poluentes; enumerar os prejuízos ambientais que a poluição causa no nosso país em particular e indicar meios para evitar ou prevenir a poluição. A aula desenrolou-se num ambiente de debates que consistiu na interacção professora-aluno e aluno-colega.

A professora iniciou a sua actividade dando-nos o plano de aula de tema transversal “ A polução atmosférica”, em seguida apresentou os objectivos da aula acima mencionados. Depois deste momento a professora orientou à leitura aos alunos, onde pediu dois voluntários para fazer a leitura, nós e o resto da turma acompanhámos atentamente a leitura, que tinha também um fim, para os momentos posteriores. Como já nos referimos, a leitura tinha como objectivo introduzir o aluno no tema da poluição atmosférica e construir um conhecimento prévio no aluno relacionado com o tema. Depois dos dois voluntários lerem o texto, um de cada vez, a professora deu início o debate colocando as seguintes questões que se seguem no quadro a baixo.

 

Quadro nº 1 As pergunta da professora e as respostas dos alunos observados.

Questões feitas pela professora.	Objectivos	Sigla dos alunos que deram as respostas.	Respostas
1. Qual era a causa da poluição?	-Identificar a causa da poluição para se tomar medidas.	A1	-Desenvolvimento industrial ex: a Mozal.
		A2	-Formação de grandes cidades ex: o surgimento de novos bairros.
		A3	-Deficiência no saneamento do meio ambiente.
		A4	- A má manutenção dos automóveis.
Quais eram agentes poluentes?	Indicar os agentes poluentes.	A5	-Poeiras e gases provocados pelos automóveis, aviões.
		A6	-Acumulação do lixo e a falta de reciclagem.
		A7	-O próprio homem e os outros seres vivos, contribuem para a poluição atmosférica.
Que efeitos deixavam para a saúde humana e na natureza?	Mostrar as consequências da poluição atmosférica.	A8	Para o homem provoca doenças respiratórias como por exemplo: asma, bronquite.
		A9	-Irritação nos olhos.
		A10	-Contaminação das águas.
		A11	-O desaparecimento de muitas espécies de animais.
4.Como evitar a poluição?	Indicar meio para evitar a poluição atmosférica.	A12	-Que o estado proporcione transportes eléctricos.
		A13	-Criação de meios de saneamentos eficazes.
		A14	-Educação cívica à população para conservação do ambiente.
		A15	Que haja palestras nas escolas e bairros.

 

Elaborado pela investigadora deste estudo

Anexo1

Plano de aula

Escola Comunitária 4 de Outubro

Professora:

Data: 03 /05/2021

Duração: 50 minutos

Disciplina: Português

 11ª Classe, Turma 1

 Unidade Temática (IV): Textos Multiusos (Expositivo-Explicativo).

Tema: Tema transversal, poluição atmosférica.

 Métodos usados:

• Elaboração conjunta, que consistirá na interacção entre a professora e o aluno.
• Debate e discussão

Meio: texto do aluno e BEM (material básico do ensino).

Objectivo geral:

• Reconhecer os desastres naturais.

Objectivos específicos:

• Identificar as causas da poluição;
• Indicar os agentes poluentes;
•  Enumerar os prejuízos ambientais que a poluição causa no nosso país em particular
•   Indicar meios para evitar ou prevenir a poluição

Momentos de aula/Funções Didácticas e tempo

1. Introdução e motivação: 15 minutos

• A professora entra na sala de aula, saúda os alunos.
• Os alunos respondem à saudação da professora.
• A professora faz a chamada dos alunos.
• Os alunos respondem à chamada.
• A professora escreve o tema no quadro e os alunos copiam.
• A professora apresenta os objectivos e os alunos prestam atenção.

 

1. Mediação e Assimilação: 30 minutos

• A professora pede três voluntários falarem a leitura do texto.
•  Os alunos, em ordem de um por um lêem o texto.
• A professora e os outros alunos prestam atenção a leitura.
• A professora convida aos alunos ao debate sobre o tema em questão poluição.
• Os alunos interagem com a professora e os seus colegas.

• A professora faz perguntas sobre a poluição, as causas, efeito, prevenção.
• Os alunos debatem os assuntos.

 

1. Domínio e Consolidação: 8 minutos

• A professora indica dois alunos para fazerem uma síntese do que se falou sobre a corrupção.

 

 

1. Controle e avaliação: 5 minutos

• A professora faz o resumo do que se falou.
• Os alunos prestam atença.