Desafios da Formação Docente - A Construção da Autonomia e da Democracia para o Desenvolvimento de Comunidades de Aprendizagem

Desafios da Formação Docente - A Construção da Autonomia e da Democracia para o Desenvolvimento de Comunidades de Aprendizagem

 

Josineide Teotonia[1]

 

           

RESUMO

 

Este artigo ressalta a formação docente como discussão para as metodologias que refletem em sala de aula, bem como analisa como o professor vem passando por um processo desafiador de ensinar o que não aprendeu: de preparar o estudante do século XXI com metodologias repassadas para ele, em sua formação docente no XX, mas com artefatos utilizados no século XIX. Pretendemos discutir como caminha a educação atual e como têm vivenciado, estudantes e professores, esta fase de transição confusa na educação no Brasil, com o intuito de compreender como estão sendo assimiladas estas informações no ambiente escolar e como será possível buscar elementos para inovar em sala de aula a partir de um pensamento vinculado ao respeito à vida, ao currículo, à democracia e à autonomia do docente e do discente.

 

Palavras- chave: Formação de Professores. Autonomia. Democracia. Comunidade de Aprendizagem.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. O DESAFIO DOS PROFESSORES E A EDUCAÇÃO ATUAL

 

Estamos vivenciando um momento bastante complexo na educação no Brasil, com a introdução de tantas teorias e metodologias no ambiente escolar, sem nenhuma consulta realizada aos professores, advindas de níveis hierárquicos da máquina estatal, que, muitas vezes, sem conhecimento de causa sobre a realidade vivenciada pelos docentes, chegam como uma surpresa, com a promessa de exterminar ou diminuir os problemas que afligem o cotidiano escolar. Na mesma direção, Moraes (2015, p. 208) acrescenta:

 

Também não seria possível continuar com as longas jornadas de docência presencial e as discriminatórias e injustas condições de trabalho e de salário que impedem ao professorado de educação básica dispor de tempo necessário para sua formação contínua, já que todo o tempo de que dispõem eles têm de utilizar para seu próprio sustento e o de sua família.

 

Tais informações – como discutiremos a seguir – chegam à escola sem ao menos terem sido oferecidas formações continuadas para estes docentes. Sem falar, ainda, na ausência de estrutura por parte das escolas em receber os discentes e os docentes, que, várias vezes, encontram as salas sem condições físicas, falta de merendas, ausências de professores, gestores e de uma equipe despreparada para realizar um trabalho de qualidade.

Além de tudo acima citado, surgem, a cada bimestre, soluções para correção e a necessidade de dar conta das intervenções de aprendizagens que deixaram de ser consolidadas por diversos motivos, tais como baixa frequência, dificuldades de aprendizagem, ausência do papel da família, apoio pedagógico, empenho do estudante, apoio psicopedagógico, dentre outros tantos argumentos que fomentam o insucesso escolar. De acordo com Moraes (2015, p. 22):

 

Tais concepções equivocadas dos processos de conhecer e aprender, que privilegiam apenas um dos elementos estruturantes do ato didático, trazem consigo concepções pedagógicas equivocadas, geradoras de um ensino defeituoso, comprometido com uma prática pedagógica esquizofrênica que separa quem aprende daquilo que se aprende.

 

Todas estas situações utilizadas como argumentos justificativos para a baixa aprendizagem recaem sobre os ombros nos professores e cabe, portanto, a eles acatar o que a Secretaria de Educação traz como paliativo ou intervenção para que haja o avanço do estudante no processo de aprender. Entretanto, a realidade do estudante é desrespeitada a todo o momento.

Vejamos o caso antagônico da implementação de um currículo que, na maioria das vezes, não foi discutido nem tão pouco agregado à realidade do discente, com o argumento de ser flexível e poder ser adaptado à realidade do estudante, mas que, durante exame externo, não são levadas em consideração as peculiaridades de cada escola, creditando ou querendo fazer acreditar que os conteúdos ali postos à prova são os conteúdos mínimos a serem desenvolvidos na escola durante o período que está sendo avaliado.

Este processo mostra que a grande preocupação ainda está com os números que a escola tem que fazer de aprovações, que bimestralmente haja avanços independentemente do cenário que este professor desenvolve seu trabalho pedagógico.

Diante do exposto, é inevitável fazer os seguintes questionamentos, que darão a direção dessa pesquisa: O que é levado em consideração nos exames internos e externos? Será que há uma preocupação com a qualidade da formação continuada que os docentes estão recebendo? Está sendo realizada uma escuta com os professores para saber o que lhes falta para a realização do trabalho em sala de aula?

 

Uma política capaz de complexificar o pensamento político e pedagógico, mas aprisionado pelas jaulas epistemológicas da escola tradicional, pelas rotinas pedagógicas e burocracias institucionais. Burocracias que impedem o desenvolvimento de novas propostas comprometidas com a responsabilidade social da educação e com sua missão transcendental voltada para a ampliação do nível de consciência do sujeito aprendente em relação à dinâmica operacional de sua própria vida. (MORAES, 2015, p. 29).

 

Pelo que podemos perceber, estes aspectos são ignorados por todos. Como se apenas o número resultante das avaliações fossem o indicativo de que a escola A seja mais eficaz que a escola B pelo fato de ter conseguido maior nota nas avaliações externas, e só! Quando, na verdade, não se atenta para o fato de que as formações de professores, quanto à graduação, especialização e cursos de extensão, possivelmente estão embasadas numa metodologia vivenciada no século XIX ou XX, quando já estamos no século XXI e esta escola do passado já não serve mais para construir a escola do presente, quem dirá a educação do futuro. Acrescenta Freire (1996):

 

Venho sugerindo, discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos. Por que não aproveitar a experiência que têm os alunos de viver em áreas da cidade descuidadas pelo poder público para discutir, por exemplo, a poluição dos riachos e dos córregos e os baixos níveis de bem-estar das populações, os lixões e os riscos que oferecem à saúde das gentes. Por que não há lixões no coração dos bairros ricos e mesmo puramente remediados dos centros urbanos? (p. 15).

 

É preciso que se reveja a escola como um todo e se permita realizar atualização profissional dos professores para que possam, em equipe, fortalecer o sentimento de mudança, de união, de desenvolvimento de valores que permitam aos estudantes e aos professores desenvolverem potencialidades de autonomia e democracia através do diálogo, visando uma educação transdisciplinar. Em uma entrevista dada a Revista Nova Escola, no ano de 2006, Edgar Morin disse:

 

As disciplinas como estão estruturadas só servem para isolar os objetos do seu meio e isolar partes de um todo. Eliminam a desordem e as contradições existentes, para dar uma falsa sensação de arrumação. A educação deveria romper com isso mostrando as correlações entre os saberes, a complexidade da vida e dos problemas que hoje existem. Caso contrário, será sempre ineficiente e insuficiente para os cidadãos do futuro.

 

Que a educação possa ser útil na resolução de problemas do dia a dia. Que torne o discente em um ser apto a aprender a aprender, a resolver situações onde o pensamento seja o instrumento de valor maior para a consolidação de novas aprendizagens, sem fragmentação, mas utilizando todas as conjunturas adquiridas na escola e na vida para transformar a própria vida individual e em grupo.

 

Assim, necessitamos de uma educação integral transdisciplinar nutrida por novas visões conceituais capazes de promoverem um pensamento que não mais fragmente, reduza ou dissocie a realidade. Uma nova proposta educacional que evite a dissonância cognitivoafetiva, capaz de integrar pensamento e sentimento, educação e vida, teoria e prática docente. Uma educação que resgate o diálogo entre os elementos integrantes do triângulo da vida, constituído pelas relações indivíduosociedade/natureza; que resgate e valorize a vida no seu sentido mais amplo e, em especial, a reconheça nos ambientes de ensino e aprendizagem, percebendo-a como obra sempre aberta que se autoeco-organiza sempre que necessário. (MORAES, 2015, p. 27-28).

 

Que estes estudantes e professores possam estar aprendendo a aprender e que a escola precise mostrar qualidade e não somente em provas, em números. A educação do futuro, aliás, do presente requer habilidades que ainda não constam nos currículos escolares, nos projetos políticos pedagógicos e quando constam são menosprezados, pois os professores não receberam formação adequada para buscar potencializar valores.

 

Por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática. O seu “distanciamento” epistemológico da prática enquanto objeto de sua análise, deve dela “aproximá-lo” ao máximo. Quanto melhor faça esta operação tanto mais inteligência ganha da prática em análise e maior comunicabilidade exercem em torno da superação da ingenuidade pela rigorosidade. (FREIRE, 1996, p. 18).

 

Apenas conteúdos já não satisfaz e muitas vezes não são compreendidos pelos estudantes, tampouco pelos professores. Então, por que insistir nisto? Não seria adequada uma nova reflexão sobre o currículo, sobre a formação de professores e possíveis inovações dentro das escolas e dentro das universidades, quando se fala em formação de professores? Refletir o que está sendo realizado na formação dos novos professores, e, ainda mais: o que tem feito as prefeituras, estados e União para melhorar e dar um passo largo e seguro no que diz respeito à melhoria da qualidade das nossas escolas?

 

 

1. FORMAÇÃO DA AUTONOMIA E DEMOCRACIA NOS DOCENTES E DISCENTES

 

É comum verificar nas falas dos professores que o objetivo da escola é formar o cidadão para ser alguém na vida, como se o estudante não fosse alguém. Outra fala é que a escola deve formar cidadãos para viver em sociedade. Mas de que forma? Com qual motivação? E para qual sociedade? Sociedade da classe operária? Sociedade burguesa?

Estamos imersos na necessidade de adquirirmos rótulos. Passamos a nos julgar construtivistas[2] e continuamos sem compreender o construtivismo. Dizemos que devemos respeitar o tempo de maturidade de cada aluno, mas esperamos que este tempo se dê apenas de modo biológico, onde é necessário que façamos as devidas intervenções. Esquecemos de ousar em nos prepararmos para aprender além do que nos foi ensinado em cursos de graduação, especialização, extensão e nas formações de professores.

 

Por esse motivo, entendemos que haveriam de se incorporar à formação docente as dimensões criativas e sensíveis da condição humana como eixos transversais permanentes do trabalho educacional. A profissão docente requer pessoas altamente motivadas, criativas, intuitivas, sensíveis, empáticas, pacientes, equânimes, magnânimas e, definitivamente, maduras cognitiva e emocionalmente. (MORAES, 2015, p. 210).

 

É preciso que vivenciemos o que aprendemos e que partamos para mais além. Temos que nos tornar autônomos e democráticos e isso foi algo que o ensino tradicional não nos ofereceu.

 

Saber que devo respeito à autonomia, à dignidade e à identidade do educando e, a prática, procurar a coerência com este saber, me leva inapelavelmente à criação de algumas virtudes ou qualidades sem as quais aquele saber vira inautêntico, palavreado vazio e inoperante. (FREIRE, 1996, p. 36).

 

Mas se, como professores, dizemos a todo tempo que a escola é lugar de formação do cidadão, nós professores somos também cidadãos em processo de aprender a aprender. Para Freire (1996, p. 95) “É concretamente respeitando o direito do aluno de indagar, de duvidar, de criar que ‘falo’ desses direitos” (grifo do autor).

Portanto, devemos nos empenhar em adquirir uma autonomia[3] embasada em conhecimento, para que possamos, em diálogo na escola, construir elementos que possam refletir sobre o currículo, a flexibilidade dele e sua aplicabilidade, bem como fazer as adaptações no projeto político pedagógico que chamamos de a vida da escola, mas que, infelizmente, mantemos por anos dentro de uma gaveta e não cobramos da equipe escolar o cumprimento do que foi pré-estabelecido.

 

É uma prática equivocada que se manifesta pela ausência do cuidado, do afeto, da solidariedade e da sensibilidade em relação aos vínculos escolares, provocando, assim, a emergência do individualismo, da cultura do medo, da cobrança equivocada, da baixa autoestima, da insegurança em relação aos projetos de vida... Com isso queremos destacar quanto nossas crises paradigmáticas afetam as relações do indivíduo consigo mesmo, com a sociedade e a natureza, ou seja, provocam crises de natureza antropológica ao revelar a existência de um nó górdio entre o ser, o conhecer e o fazer, entre o sentir, o pensar e o agir. (MORAES, 2015, p. 23).

 

Essas crises paradigmáticas faz com que deixemos de cumprir com o exercício de se reinventar, de tornar o movimento escolar em algo vivo e documentado, e caímos novamente no círculo da negação das habilidades que deveríamos desenvolver em nós e nos estudantes. Sobre esta situação, Teotonia (2018) nos diz:

 

Os professores não têm em sua formação o acesso a experiências que norteiam e fundamentam a autonomia na prática pedagógica. Acabando por colaborar com o pensamento de que a escola atual não atende as necessidades dos estudantes. Com isso, a ideia de tornar o aluno o ator principal da sua aprendizagem, da formação de uma pessoa criativa, autônoma e em sincronia com a sociedade contemporânea tem sido um grande desafio para os educadores e pensadores do século atual. (p. 25).

 

Contudo, como vamos ensinar ao estudante a desenvolver a autonomia se não a temos? Se não nos foi ensinado? Temos que aprender a nos apropriar do conhecimento e sairmos da inércia de receptores e partirmos para questionar. Mas há neste quesito a necessidade de estarmos preparados para argumentar, a fim de que possamos – como prevê o Art. 2º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDBEN 9394/96 – “Garantir o pleno desenvolvimento do educando”, ou seja, “da pessoa humana”, em outras palavras, conforme o que dispõe o Art. 204 da Constituição Federal do Brasil, CF/88.

 

As aprendizagens colaterais, como as de formação de atitudes permanentes de gostos e desgostos podem ser, muitas vezes, mais importantes do que a lição de ortografia ou de geografia, ou história. Estas são atitudes que irão contar fundamentalmente no futuro. A mais importante atitude a ser formada é a do desejo de continuar a aprender. (DEWEY, 1979, p. 42).

 

No que diz respeito às aprendizagens, não é que são menos importantes as áreas de conhecimento, mas precisam ser equivalentes ao que é importante para a vida do estudante. Se o conteúdo é dado sem a reflexão de como pode ser utilizado na vida e para a vida, este se torna inútil e logo será esquecido pela falta de oportunidade de colocar este conteúdo em diálogo com as necessidades comuns ao grupo em que o estudante pertence. Aprender a aprender criará no discente e no docente a oportunidade de refletir os conteúdos, para que servem e qual a sua implicação no dia a dia do estudante.

 

De que adianta obter determinadas quantidades de informações sobre geografia e história, adquirir a capacidade de ler e escrever se, durante o processo, o indivíduo perde sua alma, perde sua capacidade de avaliar as coisas, de perceber os valores aos quais essas coisas estão ligadas, perde o desejo de aplicar o que aprendeu e, sobretudo, se perde a capacidade de extrair o significado de suas experiências futuras à medida que ocorrerem? (DEWEY, 1979, p. 49).

 

Neste sentido, temos que perceber a maneira de como pode se desenvolver a aprendizagem de maneira autônoma, pois ela não surge do dia para a noite. É preciso a reflexão dos passos que serão dados, a seleção de conteúdos vinculados aos interesses comuns da escola e da comunidade. E este ato só pode ser dado através da escuta, escuta esta que se embasa na dialogicidade[4].

Este diálogo, quando evidenciado de maneira a desenvolver a escuta de modo igualitário, fomentando a participação e respeitando a opinião de todos os sujeitos até entrar em um consenso, começa a estabelecer uma democracia[5], gerando uma forma mais eficaz nas pretensões de validade, propondo formas de sociabilidades através das forças comunicativas, onde o indivíduo possa ter mais forças de escolha, de maneira ética, respeitosa, ter um diálogo aberto para melhorar a sociedade, a comunidade, a escola e a si mesmo.

 

A pretensão habermasiana é resgatar o outro da razão, que é a utilização comunicativa das expressões lingüísticas que possibilita a existência de uma razão dialógica, comunicativa com finalidade formal de se chegar a acordos e consensos em vista de uma maior humanização dos atores sociais. (MENEZES, 2005, p. 64).

 

Jürgen Habermas reforçou a necessidade da construção da democracia através da comunhão das quatro pretensões dos pressupostos racionais, implícitos na linguagem: a primeira pretensão é a da inteligibilidade, na qual o conteúdo deve ser claro e de fácil entendimento; a segunda pretensão é a da verdade, no qual a verdade seja o elemento essencial do conteúdo; a terceira forma de pretensão é a sinceridade, na qual se acreditamos no que dizemos, devemos ser sincero aos nossos pensamentos; e a quarta é a pretensão de formação normativa, usando o que se pensa de modo contextualizado e direto, dentro dos parâmetros normativos estabelecidos.

Sobre a democracia, Dewey (1979b) afirma:

 

[...] a causa da democracia é a causa moral da dignidade e do valor do indivíduo. Através do respeito mútuo, da mútua tolerância, do dar e receber, da associação das experiências, ela é, enfim, o único método através do qual o ser humano pode ter sucesso em levar adiante este experimento no qual nós estamos todos engajados, queiramos ou não, o grande experimento da humanidade. (p. 33).

 

Continua,

 

A ideia de democracia é mais ampla e mais completa do que suas possíveis aplicações nos mais felizes dos casos. Para ser realizada, ela deve afetar todos os modos de associação humana: família, escola, indústria, religião. E mesmo no que tange a arranjos políticos, as instituições governamentais são apenas um mecanismo de fixar numa ideia canal de operação efetiva (Ibid., p. 148).

 

Portanto, é importante que docentes e discentes estejam inteirados e integrados com o desenvolvimento de práticas que possam fomentar a autonomia em decidir, em tomar as rédeas do desenvolvimento educacional e, com parceria com a equipe escolar, docentes, discentes e comunidade, criar estratégias que possam estar dispostas em modo democrático de construção de pilares educacionais e funcionais à aprendizagem que aquele grupo pertence, criando o pertencimento do indivíduo em sua comunidade e relacionando o que pode ser aprendido na escola com o que pode ser utilizado na própria vida e na vida dos pertencentes àquele grupo comum.

                                                     

 

1. O PROFESSOR E A FORMAÇÃO DE COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM 

 

Nos anos 90, a Universidade de Barcelona percebeu que nos arredores de Verneda estava acontecendo um movimento entre pessoas que participavam da vida do outro com sentido de aprender em comunidade. Quem sabia explicava para quem não sabia os mais diversos tipos de atividades, que envolvia desde o estudo da alfabetização, como também música, artes e curiosidades que pertenciam aos interesses comuns àquele grupo. Eles se encontravam num prédio simples, com sete salas que serviam de suporte para desenvolver atividades de interesses mútuos. Baseados neste sentimento e nutridos pela cooperação desempenhada pelas pessoas da comunidade, os pesquisadores da Universidade de Barcelona, começaram a traçar planos que pudessem contemplar a aula às necessidades daqueles operários, vinculando o que poderíamos chamar de estudo contextualizado, aprendendo na prática e com a prática, construindo conceitos de vivência em comunidade.

            Esta Escola ficou conhecida como a primeira comunidade de aprendizagem do mundo[6], ofertando aulas de informática, música, artesanato, entre outras aprendizagens, podendo ser realizadas em qualquer turno, partilhando deste conhecimento. Esta maneira de dividir o conhecimento chamou atenção de pesquisadores por obter muito êxito.

            Trata-se de uma ideação sobre a escola e seu entorno, que não atinge somente quem estuda na escola, mas tudo o que está ao redor dela: o bairro, a população, a relação da comunidade com a escola e com ela mesma enquanto agente educativo. “Em Comunidades de Aprendizagem, entende-se que a aprendizagem ocorre na aula e em tantos outros espaços, incluindo o bairro e todo o entorno que deve ser, portanto, entendido como agente educativo” (GABASSA, 2009, p. 68).

            Em uma comunidade de aprendizagem, cada pessoa ensina o que sabe para quem não sabe, formando um circuito de conhecimentos. Neste, a partilha da aprendizagem é primordial, de forma que todos contribuem para a formação de todos, socializando o conhecimento entre si. Assim, todos podem colaborar com a escola e a escola pode colaborar com a comunidade.

A escola se torna a comunidade e a comunidade, a escola. Ambas se fundem, numa abrangência escolar que permite o acesso e a permanência a qualquer grau de educação, “já que em todos eles o que está no centro é a relação estabelecida entre diferentes sujeitos que se encontram em uma instituição social cuja função é compartilhar conhecimento sistematizado, como direito a uma vida melhor para todos” (GABASSA, 2009, p. 68).

            Dentro desta construção, surgiu o Projeto de pesquisa coordenado pelo Centro de Investigação em Teorias e Práticas de Superação de Desigualdades (CREA) da Universidade de Barcelona, chamado INCLUD-ED.

 

Este grupo de investigação tem o objetivo de analisar estratégias educacionais que colaboram para a concordância social e estratégias educacionais que conduzem à exclusão social, no contexto da sociedade europeia, fundamentada em conhecimento, proporcionando elementos chave e linhas de ação para melhorar as políticas educacionais e sociais e colabora com a observação em comunidades de aprendizagem. (INCLUD-ED, 2017).

 

             Na Comunidade de Aprendizagem há uma premissa que se preocupa com o desenvolvimento de práticas que fortalecem o desenvolvimento da inclusão[7], do diálogo[8] e da igualdade[9] entre as pessoas, transformando estes valores nos principais pilares da Comunidade de Aprendizagem (CA). 

A Inclusão permite que as pessoas que fazem parte da CA possam ser inseridas, respeitadas através das suas peculiaridades e necessidades de obter o conhecimento que desejam para melhorar a suas condições de vida.

Na inclusão, cabe o respeito pela individualidade e o desenvolvimento de aprendizagem a partir do que se deseja aprender. De acordo com a INCLUD-ED (2017, p. 5), “a inclusão, assim como no agrupamento misto, envolve grupos heterogêneos e não separa os alunos de acordo com sua habilidade ou desempenho escolar”.

O Diálogo representa na CA a precisão de escutar os anseios de cada um, determinando que no ambiente de aprendizagem possa se exercer a fala sem verticalidade. Todos os membros precisam falar e serem ouvidos, para que, através deste recurso, possam chegar mais próximo das necessidades do indivíduo.

 

[...] São equivocados os tipos de discurso que culpam os alunos ou seu ambiente pelo fracasso escolar, especialmente os filhos de imigrantes ou de minorias. Pelo contrário, descobriu-se que quando essas ações são implementadas em escolas em áreas desfavorecidas com uma predominância de alunos de origem imigrante e minoritária seus resultados melhoram. Portanto, o que é crucial não é a composição do corpo discente e sim o tipo de ação educacional implementada. (INCLUD-ED, 2017, p. 11).

 

A promoção da Igualdade surge com a indigência de não homogeneizar os membros da Comunidade de Aprendizagem, mas de fortalecer o atendimento e a aquisição de conhecimento de modo igualitário, individualizado, respeitando as peculiaridades de cada um, no atendimento às diferenças de cada um, dando as condições para haver a aprendizagem de forma que os tornem iguais no suprimento das suas diversidades. Moraes (2015, p. 210), nos diz:

 

Seria extremamente difícil, para não dizer impossível, construir o inédito viável, de que nos fala Paulo Freire (1993), uma escola do futuro sem que haja educadores formados na sensibilidade, na contemplação, na paciência, na serenidade, na harmonia, na paz, na responsabilidade, no compromisso, na generosidade, na solidariedade e em todas aquelas motivações intrínsecas que permitem o autodesenvolvimento pessoal e profissional. Haveria, pois, que conseguir que os docentes e educadores, em seus novos papéis e funções pedagógicas, fossem os construtores de sua própria vocação e paixão pela educação, o que nos permitiria encontrar e promover os melhores mestres, aqueles que se entregam totalmente e dão o melhor de si aos seus alunos, que não são necessariamente os melhores nas provas e exames de acesso.

 

É necessário que haja muita sensibilidade, como citado acima. Além disso, é preciso que haja o desenvolvimento dos pilares das Comunidades de Aprendizagem, pois elas necessitam de maior reflexão sobre suas políticas, para que se tornem eficazes e eficientes. A INCLUD-ED (2017, p. 12), sugere:

 

• Fomentar políticas educacionais com base em Atuações Educativas de Êxito que mostraram cientificamente que melhoraram resultados acadêmicos e convivência dentro e fora da escola.
• Basear a formação de professores em evidências científicas.
• Estimular atuações de êxito inclusivas para superar as práticas de agrupamentos homogêneos e mistos.
• Promover as ações que alcançam resultados melhores com os mesmos recursos.
• Desenvolver grupos interativos na sala de aula.
• Favorecer a extensão do tempo de aprendizagem sem reduzir as metas curriculares.
• Facilitar a leitura dialógica: mais pessoas, mais tempo e mais espaços.
• Encorajar os tipos decisivo, avaliativo e educativo de participação familiar e comunitária.
• Fomentar a formação de familiares relacionada a resultados de aprendizagem.
• Tertúlias dialógicas literárias constituem um exemplo de educação familiar exitosa.
• Apoiar o desenvolvimento de escolas como comunidades de aprendizagem.
• Ir além de guetos na Europa através do contrato de inclusão dialógica.
• Facilitar Atuações Integrativas de Êxito.
• Melhorar a formação profissional inclusiva, que permite que alunos retornem ao sistema educacional e avancem para a educação superior, ajudando a prevenir o desemprego. (INCLUD-ED, 2017, p. 12).

 

Com estas configurações, pudemos perceber que a comunidade de aprendizagem da Universidade de Barcelona está intrinsecamente ligada com as ações desenvolvidas no processo de inovação, no sentido de construir novas formas de aprender, tendo como pretensão a ampliação dos espaços de aprendizagem e a melhoria da qualidade de atendimento, o aumento da participação da aprendizagem entre os membros da instituição – estudantes, pais, familiares, comunidade de entorno – para dialogar e construir uma escola para todos, respeitando a colaboração que cada estudante, pai e membro que faz parte da comunidade dá ao participar da criação das regras e da manutenção de cada uma delas, “Visando que a escola se torne um bairro e o bairro se torne a escola, na comunidade de aprendizagem todos os membros da comunidade são responsáveis pela educação e aumento da aprendizagem do outro”. (GABASSA, 2009, p. 68).

Além da Escola se envolver em situações problemas da comunidade, a comunidade também colabora para encontrar soluções para situações que surgem no espaço escolar.

 

O processo de transformação de uma Escola em uma comunidade de aprendizagem inclui um programa destinado a garantir que todas as partes (professorado, direção e familiares) entendam os objetivos do projeto e se comprometam em realizá-lo. Se uma das partes envolvidas não quiser a transformação da Escola, então ela não acontece. O projeto deve ser escolha de todos aqueles que compõem a Escola. (GABASSA, 2009, p. 71).

 

Esta nova configuração escolar, que oferece aos pais e à comunidade uma maior liberdade e aproximação, fomenta o exercício da autonomia, ampliando o sentido de uma Escola que deixa de lado as configurações de uma organização social isolada para exercer um papel amplo de uma determinada comunidade, tornando-se comunidade de aprendizagem, pois todos aprendem dentro dela e dividem reflexões e experiências.

Vale salientar que nas comunidades de aprendizagem todas as falas têm o mesmo valor. Todos estão desejando aprender e fazer com que as situações tenham êxito e toda a comunidade possa ganhar com isso.

            A comunidade de aprendizagem se preocupa com a implantação da aprendizagem de forma dialógica e do diálogo igualitário, oferecendo educação formal e também oportunizando atividades que possam elevar a autoestima, a confiança, o respeito e o senso de solidariedade em comunidade.

A atividade escolar da comunidade de aprendizagem lida com a construção coletiva da aprendizagem, buscando estar fundamentada em alimentar a prática de ouvir as necessidades dos estudantes, bem como estar atenta às necessidades destes estudantes em sua comunidade, preocupando-se em trazer para dentro da Escola uma abordagem aos anseios, para resolver a problemática dentro e fora da Instituição.

            Na observação da configuração da Escola atual, é possível notar que os pais já não conseguem dar conta da educação da criança sozinhos, e a Escola, por si só, também não consegue se articular. Com estas demandas, é de muita valia a junção das forças que cada um tem para a formação de uma rede de aprendizagem, uma comunidade de aprendizagem.

 

Assim, necessitamos de uma educação integral transdisciplinar nutrida por novas visões conceituais capazes de promoverem um pensamento que não mais fragmente, reduza ou dissocie a realidade. Uma nova proposta educacional que evite a dissonância cognitivoafetiva, capaz de integrar pensamento e sentimento, educação e vida, teoria e prática docente. Uma educação que resgate o diálogo entre os elementos integrantes do triângulo da vida, constituído pelas relações indivíduosociedade/natureza; que resgate e valorize a vida no seu sentido mais amplo e, em especial, a reconheça nos ambientes de ensino e aprendizagem, percebendo-a como obra sempre aberta que se autoeco-organiza sempre que necessário. (MORAES, 2015, p. 27-28).

 

Dessa forma, a educação pode permitir e estimular a participação dos familiares e da comunidade no domínio de currículo e avaliação, sendo necessário, ainda, estabelecer relacionamentos igualitários e colaborativos com os funcionários da escola, para que os familiares e membros da comunidade possam fazer contribuições reais que impactem o processo de aprendizagem das crianças. (INCLUD-ED, 2017, p. 10). 

           

Neste sentido, a escola não pode mais ser entendida como uma organização social isolada, a qual se valida e justifica internamente. A escola deve ser encarada como uma organização social que se insere numa determinada comunidade, a qual tem de ser tida em conta na enunciação dos seus objetivos e perante a qual tem de se responsabilizar em termos de resultados. (ALVES & VARELA, 2012, p. 4).

 

Ao surgir alguma dificuldade na comunidade, os estudantes, professores e pais trazem para a Escola a aflição que estão sentindo. Junto aos demais membros, traçam projetos e decidem como podem se mobilizar para que o problema seja solucionado.

            De acordo com o autor Catela (2011, p. 10), existem orientações pedagógicas que podem colaborar para o desenvolvimento da comunidade de aprendizagem, envolvendo a participação, a centralidade da aprendizagem, as expectativas positivas e o progresso permanente:

 

• Participação de toda a comunidade no processo educativo. Este princípio se desenvolve a partir do pressuposto de que uma educação inclusiva apenas pode atingir a qualidade se contar com a participação de toda a comunidade, numa lógica de otimização dos recursos e gestão participada.
• Centralidade da aprendizagem: a educação como objetivo fundamental no desenvolvimento de um projeto coletivo que vise proporcionar condições para que todos alcancem o seu pleno potencial, ultrapassando as limitações impostas pelas condições sociais externas. A noção de comunidade de aprendizagem passa a ser um projeto de todos, no qual todos participam e que têm como objetivo formar todos os envolvidos.
• Expectativas positivas: traçar sempre objetivos máximos que estimulem e desafiem os alunos a alcançar o êxito. As expectativas positivas que os atores educativos depositam nos alunos e neles próprios são proporcionais à sua capacidade de auxiliar os alunos ao longo do processo de aprendizagem.
• Progresso permanente: esta avaliação deve ser interna, realizada por todos os intervenientes no projeto, podendo, em alguns casos, recorrer-se à avaliação externa. Deve ser realizada uma avaliação pedagógica, e não meramente sancionatória, que realce os aspectos positivos inerentes às transformações já conseguidas e que indique rumos produtivos a seguir no futuro.

 

Tornou-se possível a imersão na Comunidade de Aprendizagem, através da quebra de consciência de uma unidade escolar e da necessidade da participação de todos, contribuindo coletivamente para o aprender e para o fortalecimento do grupo. A Comunidade de Aprendizagem vai além de aprender conteúdos: aprende-se para a vida, para melhorar a qualidade de vida, numa construção coletiva.

 

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

A mudança que precisamos ver pode estar atrelada à inovação da maneira de como se conduz a aprendizagem às novas configurações na escola, e pode estar, como vimos, em desenvolver a autonomia e a democracia nos estudantes e em nós professores. 

 

A educação é, sem dúvida, um dos caminhos possíveis para a construção de uma nova via civilizatória, um dos instrumentos capazes de regenerar valores, de promover a ética da diversidade e do compromisso com a justiça social. Educação concebida como processo permanente de ação transformadora, tanto individual quanto coletiva, como instrumento capaz de resgatar a dignidade de todo ser humano, qualquer que ele seja, esteja onde estiver.  Educação como meta estratégia humanizadora, capaz de ampliar a consciência dos sujeitos aprendentes, em direção a uma maior integração e maturação das relações humanas. (MORAES, 2015, p. 25).

 

É preciso que tenhamos uma consciência de tomada de decisão em comunidade. Concordar subsídios familiares com composições inovadoras, na tentativa de estabelecer novas reflexões, de promover um currículo mais próximo da realidade, que seja útil ao aumento da mudança no jeito de ensinar, de aprender e de aprender a aprender junto e com o estudante. É preciso tornar a aprendizagem autônoma, onde todos possam ver a possibilidade de ver conhecimento em tudo e oportunidade de aprender em todos os ambientes e circunstâncias.

Estamos ainda em despreparo para gerir inovações. Não tivemos em nossas formações de professores o alicerce necessário para que pudéssemos fazer de maneira diferente. Ainda possuímos em nós a influência do ato mecânico da industrialização, e revelar talento para despertar o novo é algo que requer a invalidação de laços que formaram a docência.

Contudo, mesmo sendo um ato dolorido, é extremamente imprescindível a quebra com o modelo tradicional de conduzir as formas de aprender, para que o novo possa vir a existir. Nesta reflexão, cabe salientar que o enfrentamento de mudanças causa um grande mal-estar no ambiente educacional. Moraes (2015, p. 211) afirma que:

 

Somos plenamente conscientes de que a tarefa é árdua, complicada e lenta, mas a validade de uma proposta ou de um projeto não se mede exclusivamente nem pelo tempo que custa levá-los adiante nem pelos esforços necessários para realizá-los, tampouco pelos resultados. Dá-se, sobretudo, pelo potencial de transformação pessoal e social que faz emergir o milagre de converter as dificuldades em possibilidades. Por essa razão, acreditamos, com profunda convicção, que, para construir a escola criativa e transdisciplinar do futuro, todos nós estamos convocados.

 

            Para isso, fatores que podem favorecer a inovação pedagógica, com a criação de comunidades de aprendizagem, é algo desafiador, pois é preciso ouvir os anseios , adaptar conteúdos, tornar a escola mais próxima das necessidades reais e criar uma perspectiva de um cenário do futuro. Aliás, do presente. Pois já é tempo de trazer a escola para a atualidade. É uma necessidade. E mesmo que não tenhamos em nossa formação elementos que nos embase rumo à quebra de paradigmas fabris, é preciso que sejamos os agentes transformadores desta ruptura castradora, que mais exclui do que inclui, que a escola que se tornou uma realidade paralela à vida possa se tornar a própria vida, a própria comunidade em processo constante de aprendizagem.

 

 

REFERÊNCIAS

 

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______. Dialética do esclarecimento.  Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1985.

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______. Democracia e educação: Introdução à Filosofia da Educação. 3. ed. Tradução de Godofredo Rangel e Anísio Teixeira. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1967.

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GABASSA, V. Comunidades de Aprendizagem: A Construção da Dialogicidade na Sala de Aula. 2009. Tese (Doutorado em Pedagogia) – Centro de Educação e Ciências Humanas, Universidade Federal de São Carlos, São Carlos. Disponível em: . Acesso em: 02 jun. 2019.

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MENEZES, A. A. A Redescoberta da Dimensão Intersubjetiva do Discurso em Jürgen Habermas. 2005. Dissertação (Mestrado em Filosofia) – Centro de Filosofia e Ciências Humanas, Universidade Federal de Pernambuco, Recife. Disponível em: . Acesso em: 04 jun. 2019.

MORAES, C. M. Transdisciplinaridade, Criatividade e Educação : Fundamentos Ontológicos e Epistemológicos. Colaboração de Juan Miguel Batalloso. Campinas, São Paulo: Papirus Editora, 2015.

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