ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL: CONCEPÇÃO E CARACTERÍSTICAS

ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL: CONCEPÇÃO E CARACTERÍSTICAS

Deficiente refere-se a qualquer perda ou anormalidade da estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica, podendo resultar numa limitação ou incapacidade no desempenho normal de uma determinada atividade que, dependendo da idade de fatores sociais e culturais, podem se constituir em uma deficiência. Desta forma, uma doença ou trauma na estrutura e funcionamento do sistema visual pode provocar no individuo a incapacidade de “Ver ou de Ver Bem”, acarretando limitações ou impedimentos quanto à aquisição de conceitos acesso direto à palavra escrita á orientação e mobilidade independente, a interação social e ao controle do ambiente, o que poderá trazer atrasos no desenvolvimento normal.

Segundo Ochaíta, 1993 (apud Coll, 2004) apesar dos problemas de acesso à informação que tem as crianças cegas, o funcionamento do sistema psicológico humano é muito plástico e, consequentemente, pode ser construído na ausência de um sistema sensorial tão importante como a visão, utilizando vias alternativas.

A criança deficiente visual é aquela que difere da média a tal ponto que irá necessitar de professores especializados, adaptações curriculares e ou materiais adicionais de ensino para ajudá-la a atingir um nível de desenvolvimento proporcional às suas capacidades. Os alunos com deficiência visual não constituem um grupo homogêneo, com características comuns de aprendizagem, sendo também, um erro considerá-los como um grupo à parte, uma vez que necessidades educacionais básicas são geralmente as mesmas que as das crianças de visão normal. Os portadores de deficiência visual apresentam uma variação de perdas que poderão se manifestar em diferentes graus de alucinação visual que pode ir desde a ausência da percepção de luz até 0,3 Smellen, conforme detalhado nas definições médicas e educacionais.

Sabe-se que na espécie humana o sistema visual é muito importante para obter informações sobre os objetos e sua posição no espaço, mas é igualmente uma ferramenta fundamental para o estabelecimento das relações com os outros.

No trabalho com crianças cegas ou portadores de visão subnormal haverá necessidade de um conhecimento prévio de cada caso, para elaboração de um plano educacional adequado às características e necessidades do educando. Algumas informações importantes devem ser colhidas junto aos pais ou responsáveis, as quais serão posteriormente ampliadas ou rejeitadas de acordo com o desenvolvimento das atividades no contato direto com o aluno.

É o tipo de agrupamento tradicionalmente utilizado nas escolas especiais organizadas para o atendimento de um determinado tipo de deficiência, no caso, a visual, que caracteriza a classe especial. Estas escolas foram as primeiras a iniciar a educação destes alunos sendo, durante muitos anos, consideradas a única forma e mais adequada forma de atendimento, devido às facilidades apresentadas nas instalações, equipamentos, materiais específicos e pessoais com experiência na área. Embora tais escolas possam oferecer oportunidades mais completas para o ensino face aos recursos disponíveis, são evidentes as desvantagens da própria institucionalização como a rotina, formalidade, segregação familiar e social, rigidez de horários e outros aspectos.

Por outro lado, crianças pertencentes a comunidades que não contam com recursos educacionais especializados, que pertencem a ambiente familiar altamente desfavorável, ou portadora de incapacidades adicionais, poderão ser beneficiadas por uma escola especial.

Atualmente, as escolas especiais existentes em nosso meio vêm proporcionando um eficiente processo de reformulação de conceitos e de seus programas com o objetivo de melhor atender a clientela sob sua responsabilidade e minorar os efeitos decorrentes da segregação. Tais escolas desenvolvem programas educacionais e de internato ou semi-internato e seus cursos se norteiam pela orientação geral das escolas comuns. Planejam suas atividades em função do ano letivo, estimulando amplamente a saída dos alunos nos fins-de-semana e nos períodos de férias, nos casos de internato, numa tentativa de manter, dentro do possível, a convivência familiar e social.

Sempre que houver condições, as crianças deficientes visuais devem ser educadas com as crianças videntes, devendo a escola especial servir apenas aquelas que precisam e não podem beneficiar-se de um serviço educacional especializado em sua própria comunidade.

A forma de funcionamento de escola especial que provoca menos segregação é em regime de externato ou semi-internato, uma vez que a criança reside com a família e freqüenta a escola em período integral ou parcial. No entanto, estas escolas deveriam ter como um de seus objetivos o encaminhamento da criança para escolas da rede de ensino regular, tão logo fosse possível, evitando permanecer com os educandos que já apresentam condições de serem integrados e receberem atendimento especializado através das salas de recursos, ensino itinerante ou dos centros de atendimento.

As salas de recursos são criadas e instaladas em estabelecimentos de ensino regular, de acordo com os critérios estabelecidos pelo órgão central de educação, contando com um professor especializado à disposição da unidade escolar onde a mesma se encontra instalada.

Neste tipo de atendimento, o aluno cego ou portador de visão subnormal, após avaliação educacional e desenvolvimento de atividades introdutórias, pode ser encaminhado a uma classe comum correspondente ao seu nível de adiantamento, recorrendo à sala de recursos quando encontrar dificuldades de aprendizagem decorrentes de problemas impostos por sua limitação visual, cuja solução seja impossível através dos recursos utilizados pelo professor do ensino regular. Embora o processo educativo do aluno se desenvolva na classe comum em que está matriculado, este poderá recorrer à sala de recursos sempre que necessitar de materiais ou equipamentos, suplementação de aulas através de material didático que facilite a concretização do aprendizado, ou ainda, para o desenvolvimento de atividades específicas como atividades da vida diária, orientação e mobilidade, treinamento da visão residual, datilografia Braille e informática, dentre outras atividades.

Um aspecto para o qual o professor da sala de recursos deve estar atento, é o fato de que esta não se torne uma classe especial, evitando manter nela os alunos por períodos mais longos do que o necessário, visto que esta situação contraria os pressupostos desta forma de atendimento. É evidente, que um aluno deficiente visual que inicia a escolaridade, não poderá ser colocado diretamente numa classe de ensino regular, sendo necessário um conhecimento prévio do mesmo para avaliação e definição da proposta de trabalho a ser desenvolvida, sendo que o sistema Braille deverá ser ensinado na sala de recursos e posterior, ou concomitantemente, ser escolhida a classe comum que o aluno irá ficar após preparo do professor comum e dos colegas que o terão na classe. No que se refere aos alunos portadores de visão subnormal há necessidade de conhecimento sobre o nível de potencialidade visual, oportunidades para usar a visão existente e adequação aos equipamentos e recursos que irá necessitar.

As séries iniciais do ensino fundamental favorecem a integração do aluno, tendo em vista os tipos de atividades desenvolvidas; entretanto, quando o mesmo inicia a escolaridade em idade mais avançada que não permite o agrupamento com crianças menores, ou porque suas necessidades exigem um período mais longo na sala de recursos, o professor poderá sugerir sua participação na classe comum através do plano cooperativo entre as duas classes. Através deste plano o aluno inicialmente participa apenas de atividades gerais da classe comum, desenvolvendo-se num crescente proporcional às suas condições, até atingir a completa integração tanto em termos sociais quanto pedagógicos.

A sala de recursos atende a todos os educandos cegos e portadores de visão subnormal que estejam matriculados no estabelecimento em qualquer série ou grau. Pelo fato de o professor especializado estar exclusivamente num estabelecimento e aí permanecer diariamente, podendo, inclusive, alternar seu horário para atender aos alunos nos diferentes períodos da escola; esta forma de atendimento proporciona mais auxílio específico e imediato do que o ensino itinerante.

DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO: A VISÃO DE CÉSAR COLL

Neste item, abordam-se os aspectos mais importantes do desenvolvimento psicológico dos cegos. Serão destacadas, de forma prioritária, as áreas do desenvolvimento em que as crianças não videntes têm necessidades realmente especiais, justamente pela utilização de vias não-visuais de acesso à informação e a comunicação. O leitor interessado em um estudo mais amplo sobre o tema pode consultar o trabalho recente uma das autoras.

Pesquisas com crianças videntes evidenciaram que a atividade fundamental da criança durante seus quatro ou cinco primeiros meses de vida é relacionar-se com os outros seres humanos, basicamente com seus pais ou suas principais figuras de apego. Diversos autores assinalaram a importância que a espécie humana tem com os intercambio visuais entre o bebe e o adulto. Tais interações ocorrem, sobretudo, mediante formas de olhar que estabelecem orientações em certo sentido semelhante aos turnos convencionais que se produzem na comunicação verbal. Além disso, as crianças, desde seus primeiros dias de vida, prestam atenção de preferência a estímulos visuais que, curiosamente, coincidem com o rosto humano.

Ao mesmo tempo, os adultos sentem-se fortemente atraídos pelos rostos e pelos gestos dos bebes e quando se aproximam deles trocam olhares e gestos. Assim, os trabalhos realizados com videntes sobre as primeiras interações, adulto - bebe parecem indicar que a visão é fundamental para tais intercâmbios comunicativos, transcendentais para o desenvolvimento infantil. Por essa analise “visuocentrista” das primeiras interações comunicativas entre o bebe e o adulto, poderia se supor que as crianças cegas ou deficientes visuais graves teriam sérios problemas para estabelecer essa comunicação pré-verbal. Pode-se afirmar, todavia, com toda a segurança, que tais crianças dispõem de vias alternativas para a visão a fim de relacionar-se e estabelecer diretrizes de comunicação não-verbal com os adultos. Desde o nascimento, todas as crianças prestam uma atenção seletiva às vozes humanas e também pode distinguir o odor dos seres humanos, especialmente o da mãe. Pesquisas demonstram que os bebês cegos, desde as primeiras semanas de vida, prestam uma atenção seletiva à voz de sua mãe e demonstram isso girando o corpo para a fonte do som. Também distinguem claramente entre a voz da mãe e a de uma mulher estranha, já que giram o corpo na direção de onde provém a voz materna. Além disso, os bebês cegos também apresentam o gesto inato de relaxamento do rosto que é interpretado pelos adultos como sorriso. Esse gesto, reforçado pelos adultos, converte-se ao final do primeiro mês, do mesmo modo que nas crianças videntes, em um sorriso social. Os dados procedentes de deferentes pesquisas mostram que, com quatro semanas de vida, os bebês cegos e deficientes visuais respondem com um sorriso as vozes de seus pais e ao contato corporal com eles quando, por exemplo, os pegam no colo e lhe fazem carícias. Essas pesquisas permitam afirmar que as crianças cegas dispõem de vias alternativas para a visão suficientes para interagir com os adultos, desde que estes saibam interpretá-las.

Atualmente a cultura ocidental atribui grande importância ao papel da visão nas interações comunicativas precoces, e muitos pais podem ter, e tem de fato, sérios problemas para detectar e interpretar os sinais emitidos pelas crianças cegas para demonstrar seu interesse quanto aos outros e para demonstrar suas preferências quanto a seus familiares mais próximos. É necessário que as mães e os pais aprendam a interpretar as formas que seus filhos cegos utilizam para relacionar-se com eles.

Dessa forma, durante os primeiros três meses, o desenvolvimento do bebê cego é muito semelhante ao de um vidente; exercita os reflexos, de forma automática constrói seus primeiros hábitos ou esquemas de ação do corpo, exceto os relativos à visão. Lentamente aperfeiçoa os esquemas de segurar, coordenar, sucção, apreensão e de sorrir. A partir dessa idade poderão ocorrer importantes diferenças no desenvolvimento entre as crianças portadoras de cegueira e as videntes.

O maior desafio continua quando descobrem que a criança não enxerga, com 16 semanas aproximadamente, a criança "normal" segue com os olhos um objeto em movimento. A busca visual de um objeto marca o começo da aprendizagem para controlar os braços, mãos e dedos. A coordenação viso-manual tem início nas primeiras experiências olho mão. A criança cega, se não estimulada, poderá tornar-se limitada para a sequência natural de seu desenvolvimento.

Aproximadamente, no quinto mês, as crianças videntes já seguraram objetos sob o controle visual, realizando constante exploração das características e lugar que ocupam no espaço. As crianças cegas somente terão consciência da existência dos objetos (quando fora de suas mãos), se estes emitirem algum som e tiverem algum significado para elas. Só têm significado para elas, se já foram trazidos ao seu alcance e por elas manuseados.

Há diferença significativa entre a coordenação viso-manual e a coordenação áudio-manual. Enquanto a primeira inicia logo nos primeiros meses na busca dos objetos, a segunda busca os objetos mediante sons, com um atraso de seis meses em relação à coordenação olho mão, necessitando da mediação de outra pessoa para se desenvolver. O “mundo” da criança cega é aquele que ela alcança com seus braços abertos e sugerem a necessidade de outras pessoas ajudarem a ampliar esse mundo.

A cegueira pode limitar os deficientes visuais, com a decorrência das dificuldades na coordenação mão-ouvido, a apreensão do mundo externo, interferindo no desenvolvimento e aquisição de esquemas cognitivos e na adaptação ao meio. O exercício funcional e a organização motora estão ligados às experiências proprioceptivas, o sistema visual mobiliza a cabeça e o corpo na busca da apreensão dos movimentos.

O sistema vestibular, em conjunto com as percepções proprioceptivas, táteis, visuais, olfativas e auditivas, é responsável pela ativação e desenvolvimento dos processos neurais que levam à percepção e orientação espacial. O desenvolvimento perceptivo depende da qualidade de experiências sensório-motoras vividas, da elaboração e organização construída pela criança.

A ausência da visão pode levar à fraca atividade motora, proprioceptiva e vestibular, que provavelmente trará rupturas nas experiências sensório-motora integradas. Quando as atividades motoras não são estimuladas por experiências “compensatórias”, durante os primeiros anos de vida, poderão trazer prejuízos à organização e planejamento do ato motor e vivência do corpo no espaço, responsáveis pelo desenvolvimento do mecanismo de adaptação e de organização “interna” da pessoa.

A reação ao estímulo auditivo não é automática, é mais lenta e depende da distância, da intensidade, do tempo de permanência, da posição no espaço e principalmente de seu significado para a criança. A reação ao estímulo auditivo não é integradora, sendo algumas vezes até fator de desorganização mental.

No bebê cego, o comportamento normal de agarrar um objeto dificilmente aparece antes dos oito meses, quando começa a procurar objetos que antes teve nas mãos. Geralmente, a partir dos 12 meses, começa a procurar objetos que ainda não manipulou guiado pelo som que emitem.

Quanto ao sentar-se, engatinhar e andar, o bebê cego poderá ter um atraso, se não houver mediação permanente de pessoas ligadas a ele, num trabalho sistemático. O engatinhar raramente acontece. Passa do sentar-se para o andar, e começa a andar geralmente após os 19 meses. O andar imaturo da criança cega muitas vezes permanece até a idade adulta, dificultando sua mobilidade.

A partir dos dois anos de idade, a criança cega (quando já adquiriu a noção de permanência de objetos) começa a fazer representação das coisas, embora o desenvolvimento do pensamento representativo, seja adquirido na adolescência. Esta aquisição é determinada no caso das crianças cegas, pelo desenvolvimento da linguagem, como mediação entre o objeto e a sua representação.

A responsabilidade da educação da criança deficiente visual deve iniciar-se desde o nascimento para que possam se estabelecer as bases do seu desenvolvimento e atingir a maturidade necessária para uma boa interação socioafetivas no seu meio. Cabe, ainda, aos especialistas da Educação Especial, assumir seu papel enquanto responsáveis pela orientação e estimulação durante o desenvolvimento da criança procurando evitar, prevenir e minimizar, na medida do possível, as defasagens que poderão ocorrer tanto no desenvolvimento, quanto na aprendizagem, caso não forem devidamente cuidados na idade pré-escolar.

1.1 Desenvolvimento Postural

As crianças cegas bem estimuladas nesse período não há problemas no desenvolvimento do controle postural, a não ser na conduta de levantar-se com os braços quando estão de boca para baixo. De uma perspectiva visocentrica, essa conduta, que permite a criança cega olhar o espaço distante quando está deitada em seu berço, não tem função alguma para a não-vidente. Também os atrasos na mobilidade auto-iniciada se levantar até ficar sentada, ficar de pé, engatinhar e andar sem ajuda são explicáveis no mundo da criança cega. No entanto as crianças cegas adquirem o desenvolvimento motor mais lento que a videntes os não videntes iniciam esses pequenos passos a partir dos 4,5 até os 20,5 anos enquanto os videntes iniciam essas atividades a partir dos 0,7 meses.

É importante ressaltar que o pouco conhecimento que os não-vidente tem do espaço e dos objetos que se encontram nele tornam explicável que sua motivação e sua segurança sejam menores que nos videntes. Em relação à conduta de engatinhar, que não se produz de forma espontânea nas crianças cegas, não deve ser estimulada artificialmente, já que é bastante inapropriada na ausência da visão. Para as crianças cegas, as mãos são um instrumento de vital importância para conhecer o mundo e para evitar obstáculos, e seria pouco adequando utilizá-las como pernas, para caminhar. Não há problemas para as crianças cegas e deficientes visuais na aquisição do léxico do ponto de vista quantitativo.

No decorrer dos 5 ou 6 meses, os bebes, sem deixar de ter um interesse prioritário pelas pessoas a sua volta, começam a dar mais atenção aos objetos físicos e dedicam boa parte de sua atividade ao exercício de seus esquemas sensórios-motores em relação a tais objetos. É precisamente nessa idade que as crianças videntes são capazes de coordenar os esquemas de visão e coordenação, o que junto com a crescente capacidade para permanecer sentadas, lhes permite a manipulação e o jogo com objetos sob controle visual. As vias alternativas que a criança cega tem de pôr em pratica para realizar esse tipo de atividade constituem outro prodígio de adaptação do desenvolvimento humano. O tato e a audição são menos apropriados que a visão para conhecer o espaço e os objetos que nele se encontram, já que proporcionam uma informação muito mais sequencial e fragmentada e uma antecipação perceptiva. A única possibilidade que uma criança cega tem de saber que um objeto existe, quando ele não está em contato com sua mão, é que ele emite algum tipo de som, evidentemente, a maior parte dos objetos não é sonora. Por outro lado, a coordenação áudio manual é muito mais tardia que a visão normal, já que se produz ao final do primeiro ano nas crianças cegas e deficientes visuais.

Em termos gerais, é possível afirmar que não terá problemas no desenvolvimento da linguagem das crianças cegas e deficientes visuais, ainda que apresente dificuldades de acesso à informação na ausência da visão.

1.2 Metodologia

A metodologia utilizada foi a de investigação qualitativa e quantitativa. Sendo constituída por meio de dados bibliográficos com base histórica, como também o uso de livros, entrevista, especificamente, os deficientes visuais no Cap / Adesive, em Aracaju, visita técnica as escolas de deficientes visuais e pesquisa pela Internet. Enfocando sobre como os deficientes visuais utilizam as tecnologias digitais de informação e comunicação no Estado de Sergipe, lembrando ainda da postura do deficiente visual frente aos problemas sociais e a informática em particular.

Para realizar esse trabalho, fez-se necessário o uso de um roteiro de entrevistas e observações no Cap e Adesive, os quais foram aplicados e utilizados, respectivamente, para a elaboração deste artigo.

Na entrevista, buscou-se manter o sigilo do nome de cada deficiente visual entrevistado, colocando apenas “C”. Procurou-se dar continuidade as respostas dadas pelos entrevistados, e observar as rotinas diárias dos deficientes visuais, enfocando sempre, a utilização de tecnologias digitais. Entrevistei três pessoas no Cap (Centro de Apoio Psicológico), três pessoas no Adesive (Associação dos Deficientes Visuais de Sergipe), durante todas as entrevistas, permanecemos sozinhas no local em que se realizava a gravação, inicialmente, esclarecemos novamente os motivos do nosso interesse de estudo, garantindo sigilo da identidade e pontuava o uso acadêmico das gravações, alguns entrevistados pediram-me uma cópia da fita gravada. Após esses esclarecimentos, ligava o gravador e dava início a conversa; sem perguntas pontuais, solicitávamos que a pessoa falasse da sua infância, das lembranças da escola, da sua família, como foi o primeiro contato com o computador buscando acolher um relato de vida. Não houve digressões. Os relatos foram densos e claros. Nossas intervenções eram mais para espelhar uma fala, conduzindo assim para que falassem mais sobre aquele assunto. As lembranças do passado trouxeram uma memória constituída por fatos subjetivos, mas que foram produzidos socialmente se considerarmos que a memória do indivíduo depende do seu relacionamento com a família, com a classe social, com a escola, com a igreja, com a profissão; em fim com os grupos de convívio e os grupos de referência peculiares a esse indivíduo.

Ao final do depoimento, quando nos perguntavam se estava bom, ou se queria saber alguma mais coisa, então perguntamos se eles queriam dizer alguma coisa para uma professora do ensino regular que estava recebendo um aluno cego na classe pela primeira vez.

Após as entrevistas transcrevemos todas as fitas da entrevista. Em média, conversamos uma hora com cada um deles. Para cada hora gravada, levamos cerca de sete horas para a transcrição. Transcrevemos pessoalmente para entranharmos na fala, reviver a entrevista e pontuar adequadamente a escrita. Relembrar, ouvindo novamente cada conversa. Ouvir e digitar possibilitou-nos um mergulho mais profundo em cada depoimento, voltávamos à fita, voltávamos o texto na tela do computador e íamos relembrando a entrevista, traçando paralelos entre cada história gravada, traçando paralelos com a história da educação em informática e com a vida política do nosso país.

Em seguida, serão analisados os dados sobre os deficientes visuais e as tecnologias. Um recurso interessante nesse processo é sinalizar, na transcrição literal, as informações complementares, indicando as emoções vividas e os movimentos corporais. Essas marcas sinalizadas indicam que não são expressões orais e sim parte do contexto, é o que garante que o texto conserve a máxima fidelidade à gravação. Lapidar o texto, retirando os erros gramaticais, as digressões, as repetições, os cortes de frases ou de ideias e as gírias próprias da linguagem informal.

A análise tem como base, especificamente a transcrição pronta para iniciamos o processo de transcrição e textualização. A intenção é encontrar um equilíbrio entre a máxima fidelidade ao discurso e a necessidade de torná-lo acessível ao leitor. Houve uma preocupação em escolher pessoas que me falassem de diferentes lugares sociais. Porém essa escolha foi feita de maneira informal, com base no conhecimento que a professora, nos auxiliou nos contatos com as pessoas cegas. A partir do momento em que iniciei as primeiras análises, percebi que precisava de dados mais confiáveis que expressassem esse lugar social.

Durante todo o processo de leitura e releitura das entrevistas, quando buscávamos aprender os significados e as relações do fenômeno, identificamos três momentos importante nesse trabalho, foram: a constatação de que nos depoimentos falaram; descoberta que havia outra possibilidade de organização; recuperar o objetivo de estudar a integração do aluno deficiente visual no ensino regular e atentar para os conteúdos revelados entre os conflitos expressos nas diferentes trajetórias de vida.

Autora: Professora Adinelma Alexandre da Silva