ALFABETIZAÇÃO DE SURDO
Publicado em 12 de novembro de 2010 por Samantha Martins
ALFABETIZAÇÃO DE SURDO
Samantha Martins
Graduada em Pedagogia pela UNIVAP
Especializada em Arte: Educação e Saúde
[email protected]
Resumo: Este artigo trata-se da alfabetização e da importância de considerarmos a LIBRAS como primeira língua para o surdo e o trabalho com o Bilinguismos no contexto da inclusão, com o objetivo de contribuir para a prática pedagógica do educador. A metodologia utilizada para esta pesquisa foi qualitativa, baseada em bibliografias de Emilia Ferreiro (1995) que refere-se a alfabetização de crianças e outros como Maria Cecília Rafael de Góes que trata de assuntos como Surdez e Educação, todas selecionadas cuidadosamente para maior esclarecimento do tema abordado.
Palavras-chave: Alfabetização, Surdo, Libras.
Abstract: This article deals with the instruction in reading and writing, the importance of Brazilian Signals Language as the first language for the deaf, and the use of bilingualism for the social inclusion of the handicapped. The purpose of this article is to provide a contribution to the pedagogical practice of teachers. This research uses a qualitative methodology and is based on works of Emilia Ferreiro (1995) regarding the instruction in reading and writing for children, and other authors like Maria Cecília Rafael de Góes regarding subjects such as Deafness and Education. All the works have been carefully selected for a better understanding of the subject.
Key-words: Literacy, Deaf, Brazilian Sign Language
Introdução
Podemos constatar que até hoje o tema "alfabetização" gera assunto entre pesquisadores e educadores, pois é possível notar um grande índice de analfabetos no país e o que anda crescendo nas estatísticas é o analfabetismo funcional que diz respeito á pessoa "capaz de ler e escrever, mas que enfrenta dificuldades quando se trata de interpretar corretamente o que leu" (MOREIRA, 2003, p.35).
Telma Weis (1995) nos relata que foram levantadas muitas questões a respeito do fracasso escolar tentado achar culpados para tal, diversas justificativas foram apontadas como alunos carentes, professores incapazes e desmotivados com o baixo salário.
Essas mudanças acabaram causando uma revolução na alfabetização interferindo em toda a estrutura escolar, onde acreditava-se que os alunos aprendiam somente na escola e quando tinham "maturidade".
Alfabetização
As pesquisas de Emilia Ferreiro (1995) e seus colaboradores vêm contribuindo significativamente para a prátrica do professor e para um melhor entendimento sobre a alfabetização. Onde anteriormente acreditava-se que as crianças deveriam ter pré-requisistos ligados a motricidade e percepção para depois poderem ser alfabetizadas, ou seja, elas deveriam estar "prontas" e/ou "amadurecidas", justificando assim o fracasso escolar e tirando a responsabilidade da escola. Neste momento era possível identificar que as crianças de classes menos favorecidas apresentavam maior índice de dificuldades. Mas, foi na década de 70 que passaram a realizar-se pesquisas para entender como é que as crianças aprendiam a ler e a escrever.
Hoje podemos notar "que a criança não é uma tábua rasa onde se inscrevem letras e as palavras segundo determinado método" (FERREIRO, 1995, p.29), pois acreditamos que a criança já chega na escola no seu primeiro dia de aula com uma bagagem de conhecimentos e que suas vivências também devem ser considerados na hora de alfabetizar. Afinal todas as crianças "Desde que nascem são construtoras de conhecimento." (FERREIRO, 1995, p.65)
De acordo com Emilia Ferreiro (1995, p. 37-39) em todo momento a criança tem contato com a escrita em rótulos de embalagens, placas, propagandas, etc. A criança acaba tendo mais contato com a escrita fora da escola que geralmente são com informações variadas, mas que estão dentro de um contexto social, já na escola muitas vezes estão descontextualizadas. A escrita é um objeto cultural possuindo diferentes funções sociais e não deve ser apresentando como um simples produto escolar.
Tendo em vista as pesquisas de Emilia Ferreiro (1995) e seus colaboradores obtemos um novo olhar para a alfabetização saindo do "como se ensina" e descobrindo o "como se aprende".
Segundo a autora (1995) in WEISZ (1995, p.03):
Tradicionalmente a investigação sobre as questões da alfabetização tem girado em torno de uma pergunta: "como se deve ensinar a ler e escrever?" A crença implícita era a de que o processo de alfabetização começava e acabava entre quatro paredes da sala de aula e que a aplicação correta do método adequado garantia ao professor o controle do processo de alfabetização dos alunos.
A escrita apresenta-se em duas formas de representação do sistema e conforme as considere pode ter-se diferentes sentidos no ponto de vista pedagógico "...pode ser considerada como uma representação da linguagem ou como um código de transcrição gráfica das unidades sonoras." (FERREIRO, 1995, p.10)
Segundo Emilia Ferreiro (1995, p.19) identifica-se três grandes períodos das fases da escrita na criança:
Distinção entre o modo de representação icônico e o não iconico; a construção de formas de diferenciação (controle progressivo das variações sobre os eixos qualitativo e quantitativo); a fonetização da escrita (que se inicia com um período alfabético).
De acordo com as crianças estudadas por Emilia Ferreiro (1995) elas possuem construções próprias que não se originam de informações dos adultos, sendo possível verificar também que a criança julga-se necessário conter imagens para se poder interpretar as letras, mesmo ela ja tendo adquirido o conhecimento que as imagens são apenas para ver.
Através de outra experiência realizada por Emilia Ferreiro (1995) onde ela separa alguns adultos já alfabetizados em pequenos grupos e entrega materiais diversos impressos em escritas desconhecidas, tais como árabe, hebraico e chinês para que eles pudessem lê-los, fazendo-os com que sentissem a mesma sensação das crianças quando estão aprendendo. No começo houve rejeição dos grupos, afirmando que não conheciam aquelas determinadas letras, mas como insistiram eles trataram de começar a explorar os materias e pudemos concluir que o gupo que conseguiu obter mais avanços na interpretação foram os que encontraram imagens, fotos e/ou desenhos em seus materiais, com isso também podemos notar a importância de se trabalhar com imagens auxiliando na aprendizagem do aluno.
De acordo com Emilia Ferreiro (1995, p.60) podemos concluir nesse trecho que:
Se a compreensão da escrita começa a se desenvolver antes de ser ensinada, qual é o papel dos adultos, especialmente dos professores, no que se refere à aprendizagem? Não se deve deduzir de nossos estudos que subestimamos a importância da escola. Ao contrário, cremos que ela pode cumprir um papel importante e insubstituível. No entanto, este não deveria ser o de dar inicialmente todas as chaves secretas do sistema alfabético, mas o de criar condições para que a criança as descubra por si mesma.
Para Emilia Ferreiro (1995) a criança adquire conhecimento sobre a língua fazendo uso dela em ambiente extra escolar e nas práticas socias. Há crianças que vivem em ambientes que não favorecem muito o contato com a leitura e a escrita, por isso é papel da escola oferecer meios para que todas as crianças tenham as mesmas oportunidades de aprendizagem.
A LIBRAS
Como podemos verificar no capítulo anterior as crianças quando chegam na escola pela primeira vez, ja possuem uma bagagem de conhecimentos, até mesmo as que vivem em ambientes menos favorecidos, mas as crianças surdas filhos de pais ouvintes demonstram um conhecimento muitas vezes precário e descontextualizados por não terem acesso as conversas em família e por não conseguirem participar de histórias contadas ou vivenciadas. Por isso é importante ressaltar a importância da aquisição da LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) como primeira língua para que a criança surda tenha oportunidade de participar dos contextos familiares como as outras crianças e assim " tornando possível aos alunos surdos entenderem o significado do que lêem, deixando de ser meros decodificadores da escrita." (KARNOPP; PEREIRA, 2004, p.35)
Segundo Rangel e Stumpf (2004) tradicionalmente escolas e famílias ouvintes de filhos surdo atribuem grande importância para a prática da oralidade esquecendo-se que a LIBRAS é a língua natural do surdo e negando-a esta dificultando o desenvolvimento natural da aprendizagem do surdo.
Para Paulo Freire (1996, p.35):
Se a estrutura do meu pensamento é a única certa, irrepreensível, não posso escutar quem pensa e elabora seu discurso de outra maneira que não a minha. Nem tampouco escuto quem fala ou escreve fora dos padrões da gramátia dominante. E como estar aberto às formas de ser, de pensar, de valorizar, consideradas por nós demasiado estranhas e exóticas de outra cultura?
Partindo de algumas estratégias para beneficiar o ensino de crianças surdas podemos notar a importância de se trabalhar com o Bilingüismo. Segundo Moura; Harrison (1997, p.345) "o Bilingüismo, como forma de educação para surdos, pressupõe o ensino de duas línguas para a criança. A primeira é a Língua de Sinais, que dará o arcabouço para a aprendizagem de uma segunda língua que pode ser a escrita ou a oral, dependendo do modelo seguido."
Góes e Souza (1999) são autores que também defendem a importância do uso da língua de sinais para a comunicação dos surdos, que veio a se fortalecer em 2002 com o seu reconhecimento como Língua Oficial Brasileira através da Lei n˚ 10.436.
Mesmo observando a importância de se trabalhar com o bilinguismo não podemos nos esquecer de que somente o uso da LIBRAS não é suficiente para contemplar uma educação de qualidade para o surdo. É nescessário também mudar as estratégias das aulas que são propostas só para ouvintes.
Uma equipe de profissionais de uma Escola para Surdos da grande São Paulo propôs para um grupo de alunos surdos uma série de atividades relacionadas ao ato de contar histórias e perceberam que lendo o livro e sinalizando "o contar" mesmo se perdia do texto original (escrito), então tentaram utilizar histórias com mais ilustrações concordando que "a leitura não é mérito somente da escrita" (CAMPOS; KOBER; MELENDEZ, 2004 p.58), mas perceberam que estas mantém um distanciamento do texto perdendo o foco do trabalho. Até que:
Estabelecendo o recurso midiático "Videotex em LIBRAS" como referência inicial, possibilitamos às crianças um contato com o texto em sua primeira língua quantas vezes necessárias, o que lhes permitiu uma organização pessoal do roteiro da história, diferentemente das ilustrações do livro, que nem sempre tratam objetivamente o texto em português escrito.
Mesmo tendo em vista que esta estratégia foi uma boa para se trabalhar textos em LIBRAS, não podemos deixar de considerar que no contexto da inclusão esse trabalho acaba sendo bastante comprometido pela falta de material ou pela falta de um profissional Intérprete de LIBRAS, que mesmo depois da Lei n˚10.436 que foi regulamentada pelo Decreto 5.626/05, continuamos enfrentando problemas com a falta de profissionais no mercado.
Metodologia
A pesquisa foi realizada de forma qualitativa, partindo de pesquisas bibliográficas que foram cuidadosamente selecionadas e deram o embasamento teórico para essa temática.
Considerações finais
Durante a pesquisa foi possível notar que as crianças já chegam a escola com uma bagagem de conhecimentos, pois vivem em ambientes que favorecem o contato com a leitura e a escrita que na maioria das vezes estão mais contextualizados do que na escola, mas como nem todas as crianças tem o mesmo acesso a estes ambientes que são geralmente as que vivem em locais afastados das zonas urbanas, a escola tem o dever de proporcionar as mesmas oportunidades para esses alunos.
O mesmo acontece com crianças surdas filhos de pais ouvintes, sem o contato com a língua ela perde todo o contexto do dia a dia na sua família, como as conversas, as histórias e as vivências, apresentando um conhecimento precário. Com isso podemos perceber através das pesquisas a importância de se trabalhar o bilinguismo com o surdo, pois é necessário que haja a contextualização do que esta sendo ensinado e como atingir esse objetivo sem a língua natural do surdo que é a LIBRAS.
Esperamos que os dados aqui apresentados sirvam para contemplar a prática de educadores abrindo caminhos para novas reflexões, ressaltando "que as mudanças necessárias para enfrentar sobre bases novas a alfabetização inicial não se resolvem com um novo método de ensino, nem com novos testes de prontidão, nem com novos materiais didáticos" (FERREIRO, 1995 p.40). É preciso reavaliar as práticas e aplicá-las de acordo com cada contexto social, a fim de proporcionar a todos os alunos o mesmo direito a educação.
Referências bibliográficas
BRASIL. Lei N. 10.436 de 24 de abril de 2002. Brasília: Presidência da República, Casa Civil, Subchefia para Assuntos Jurídicos.
CAMPOS, S. R. L. de; KOBER, D. C.; MELENDEZ, A. J. O recurso midiático como portador de texto no letramento de crianças surdas. In: LODI, A. C. B.; ET AL. (orgs.) Leitura e escrita no contexto da diversidade. Porto Alegre: Editora Mediação, 2004.
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.
FERREIRO, E. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Ed. Cortez, 1995.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1996.
GÓES, M. C. R. de; Linguagem, surdez e educação. Campinas, SP: Editora Autores Associados, 1996.
GÓES, M. C. R. de; SOUZA, R. M. de. O ensino para surdos na escola inclusiva: onsiderações sobre o excludente ontexto da inclusão. In: Skliar, C. (orgs.) Atualidade da escola bilíngue para surdos. Porto Alegre: Editora Mediação, 1999.
KARNOPP, L. B.; PEREIRA, M. C. da C. Concepções de leitura e de escrita e educação de surdos. In: LODI, A. C. B.; ET AL. (orgs.) Leitura e escrita no contexto da diversidade. Porto Alegre: Editora Mediação, 2004.
MOREIRA, D. A. Analfabetismo funcional: o mal nosso de cada dia. São Paulo: Pioneira, 2003.
MOURA, M.C.; LODI, A. C. B.; HARRISON, K. M. P. História e educação: o surdo, a oralidade e o uso de sinais. In: LOPES F, O. Tratado de fonoaudiologia. São Paulo: Roca, 1997.
RANGEL, G.; STUMPF, M. R. A pedagogia da diferença para o surdo. In: LODI, A. C. B.; et al. (orgs.) Leitura e escrita no contexto da diversidade. Porto Alegre: Editora Mediação, 2004.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
Samantha Martins
Graduada em Pedagogia pela UNIVAP
Especializada em Arte: Educação e Saúde
[email protected]
Resumo: Este artigo trata-se da alfabetização e da importância de considerarmos a LIBRAS como primeira língua para o surdo e o trabalho com o Bilinguismos no contexto da inclusão, com o objetivo de contribuir para a prática pedagógica do educador. A metodologia utilizada para esta pesquisa foi qualitativa, baseada em bibliografias de Emilia Ferreiro (1995) que refere-se a alfabetização de crianças e outros como Maria Cecília Rafael de Góes que trata de assuntos como Surdez e Educação, todas selecionadas cuidadosamente para maior esclarecimento do tema abordado.
Palavras-chave: Alfabetização, Surdo, Libras.
Abstract: This article deals with the instruction in reading and writing, the importance of Brazilian Signals Language as the first language for the deaf, and the use of bilingualism for the social inclusion of the handicapped. The purpose of this article is to provide a contribution to the pedagogical practice of teachers. This research uses a qualitative methodology and is based on works of Emilia Ferreiro (1995) regarding the instruction in reading and writing for children, and other authors like Maria Cecília Rafael de Góes regarding subjects such as Deafness and Education. All the works have been carefully selected for a better understanding of the subject.
Key-words: Literacy, Deaf, Brazilian Sign Language
Introdução
Podemos constatar que até hoje o tema "alfabetização" gera assunto entre pesquisadores e educadores, pois é possível notar um grande índice de analfabetos no país e o que anda crescendo nas estatísticas é o analfabetismo funcional que diz respeito á pessoa "capaz de ler e escrever, mas que enfrenta dificuldades quando se trata de interpretar corretamente o que leu" (MOREIRA, 2003, p.35).
Telma Weis (1995) nos relata que foram levantadas muitas questões a respeito do fracasso escolar tentado achar culpados para tal, diversas justificativas foram apontadas como alunos carentes, professores incapazes e desmotivados com o baixo salário.
Essas mudanças acabaram causando uma revolução na alfabetização interferindo em toda a estrutura escolar, onde acreditava-se que os alunos aprendiam somente na escola e quando tinham "maturidade".
Alfabetização
As pesquisas de Emilia Ferreiro (1995) e seus colaboradores vêm contribuindo significativamente para a prátrica do professor e para um melhor entendimento sobre a alfabetização. Onde anteriormente acreditava-se que as crianças deveriam ter pré-requisistos ligados a motricidade e percepção para depois poderem ser alfabetizadas, ou seja, elas deveriam estar "prontas" e/ou "amadurecidas", justificando assim o fracasso escolar e tirando a responsabilidade da escola. Neste momento era possível identificar que as crianças de classes menos favorecidas apresentavam maior índice de dificuldades. Mas, foi na década de 70 que passaram a realizar-se pesquisas para entender como é que as crianças aprendiam a ler e a escrever.
Hoje podemos notar "que a criança não é uma tábua rasa onde se inscrevem letras e as palavras segundo determinado método" (FERREIRO, 1995, p.29), pois acreditamos que a criança já chega na escola no seu primeiro dia de aula com uma bagagem de conhecimentos e que suas vivências também devem ser considerados na hora de alfabetizar. Afinal todas as crianças "Desde que nascem são construtoras de conhecimento." (FERREIRO, 1995, p.65)
De acordo com Emilia Ferreiro (1995, p. 37-39) em todo momento a criança tem contato com a escrita em rótulos de embalagens, placas, propagandas, etc. A criança acaba tendo mais contato com a escrita fora da escola que geralmente são com informações variadas, mas que estão dentro de um contexto social, já na escola muitas vezes estão descontextualizadas. A escrita é um objeto cultural possuindo diferentes funções sociais e não deve ser apresentando como um simples produto escolar.
Tendo em vista as pesquisas de Emilia Ferreiro (1995) e seus colaboradores obtemos um novo olhar para a alfabetização saindo do "como se ensina" e descobrindo o "como se aprende".
Segundo a autora (1995) in WEISZ (1995, p.03):
Tradicionalmente a investigação sobre as questões da alfabetização tem girado em torno de uma pergunta: "como se deve ensinar a ler e escrever?" A crença implícita era a de que o processo de alfabetização começava e acabava entre quatro paredes da sala de aula e que a aplicação correta do método adequado garantia ao professor o controle do processo de alfabetização dos alunos.
A escrita apresenta-se em duas formas de representação do sistema e conforme as considere pode ter-se diferentes sentidos no ponto de vista pedagógico "...pode ser considerada como uma representação da linguagem ou como um código de transcrição gráfica das unidades sonoras." (FERREIRO, 1995, p.10)
Segundo Emilia Ferreiro (1995, p.19) identifica-se três grandes períodos das fases da escrita na criança:
Distinção entre o modo de representação icônico e o não iconico; a construção de formas de diferenciação (controle progressivo das variações sobre os eixos qualitativo e quantitativo); a fonetização da escrita (que se inicia com um período alfabético).
De acordo com as crianças estudadas por Emilia Ferreiro (1995) elas possuem construções próprias que não se originam de informações dos adultos, sendo possível verificar também que a criança julga-se necessário conter imagens para se poder interpretar as letras, mesmo ela ja tendo adquirido o conhecimento que as imagens são apenas para ver.
Através de outra experiência realizada por Emilia Ferreiro (1995) onde ela separa alguns adultos já alfabetizados em pequenos grupos e entrega materiais diversos impressos em escritas desconhecidas, tais como árabe, hebraico e chinês para que eles pudessem lê-los, fazendo-os com que sentissem a mesma sensação das crianças quando estão aprendendo. No começo houve rejeição dos grupos, afirmando que não conheciam aquelas determinadas letras, mas como insistiram eles trataram de começar a explorar os materias e pudemos concluir que o gupo que conseguiu obter mais avanços na interpretação foram os que encontraram imagens, fotos e/ou desenhos em seus materiais, com isso também podemos notar a importância de se trabalhar com imagens auxiliando na aprendizagem do aluno.
De acordo com Emilia Ferreiro (1995, p.60) podemos concluir nesse trecho que:
Se a compreensão da escrita começa a se desenvolver antes de ser ensinada, qual é o papel dos adultos, especialmente dos professores, no que se refere à aprendizagem? Não se deve deduzir de nossos estudos que subestimamos a importância da escola. Ao contrário, cremos que ela pode cumprir um papel importante e insubstituível. No entanto, este não deveria ser o de dar inicialmente todas as chaves secretas do sistema alfabético, mas o de criar condições para que a criança as descubra por si mesma.
Para Emilia Ferreiro (1995) a criança adquire conhecimento sobre a língua fazendo uso dela em ambiente extra escolar e nas práticas socias. Há crianças que vivem em ambientes que não favorecem muito o contato com a leitura e a escrita, por isso é papel da escola oferecer meios para que todas as crianças tenham as mesmas oportunidades de aprendizagem.
A LIBRAS
Como podemos verificar no capítulo anterior as crianças quando chegam na escola pela primeira vez, ja possuem uma bagagem de conhecimentos, até mesmo as que vivem em ambientes menos favorecidos, mas as crianças surdas filhos de pais ouvintes demonstram um conhecimento muitas vezes precário e descontextualizados por não terem acesso as conversas em família e por não conseguirem participar de histórias contadas ou vivenciadas. Por isso é importante ressaltar a importância da aquisição da LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) como primeira língua para que a criança surda tenha oportunidade de participar dos contextos familiares como as outras crianças e assim " tornando possível aos alunos surdos entenderem o significado do que lêem, deixando de ser meros decodificadores da escrita." (KARNOPP; PEREIRA, 2004, p.35)
Segundo Rangel e Stumpf (2004) tradicionalmente escolas e famílias ouvintes de filhos surdo atribuem grande importância para a prática da oralidade esquecendo-se que a LIBRAS é a língua natural do surdo e negando-a esta dificultando o desenvolvimento natural da aprendizagem do surdo.
Para Paulo Freire (1996, p.35):
Se a estrutura do meu pensamento é a única certa, irrepreensível, não posso escutar quem pensa e elabora seu discurso de outra maneira que não a minha. Nem tampouco escuto quem fala ou escreve fora dos padrões da gramátia dominante. E como estar aberto às formas de ser, de pensar, de valorizar, consideradas por nós demasiado estranhas e exóticas de outra cultura?
Partindo de algumas estratégias para beneficiar o ensino de crianças surdas podemos notar a importância de se trabalhar com o Bilingüismo. Segundo Moura; Harrison (1997, p.345) "o Bilingüismo, como forma de educação para surdos, pressupõe o ensino de duas línguas para a criança. A primeira é a Língua de Sinais, que dará o arcabouço para a aprendizagem de uma segunda língua que pode ser a escrita ou a oral, dependendo do modelo seguido."
Góes e Souza (1999) são autores que também defendem a importância do uso da língua de sinais para a comunicação dos surdos, que veio a se fortalecer em 2002 com o seu reconhecimento como Língua Oficial Brasileira através da Lei n˚ 10.436.
Mesmo observando a importância de se trabalhar com o bilinguismo não podemos nos esquecer de que somente o uso da LIBRAS não é suficiente para contemplar uma educação de qualidade para o surdo. É nescessário também mudar as estratégias das aulas que são propostas só para ouvintes.
Uma equipe de profissionais de uma Escola para Surdos da grande São Paulo propôs para um grupo de alunos surdos uma série de atividades relacionadas ao ato de contar histórias e perceberam que lendo o livro e sinalizando "o contar" mesmo se perdia do texto original (escrito), então tentaram utilizar histórias com mais ilustrações concordando que "a leitura não é mérito somente da escrita" (CAMPOS; KOBER; MELENDEZ, 2004 p.58), mas perceberam que estas mantém um distanciamento do texto perdendo o foco do trabalho. Até que:
Estabelecendo o recurso midiático "Videotex em LIBRAS" como referência inicial, possibilitamos às crianças um contato com o texto em sua primeira língua quantas vezes necessárias, o que lhes permitiu uma organização pessoal do roteiro da história, diferentemente das ilustrações do livro, que nem sempre tratam objetivamente o texto em português escrito.
Mesmo tendo em vista que esta estratégia foi uma boa para se trabalhar textos em LIBRAS, não podemos deixar de considerar que no contexto da inclusão esse trabalho acaba sendo bastante comprometido pela falta de material ou pela falta de um profissional Intérprete de LIBRAS, que mesmo depois da Lei n˚10.436 que foi regulamentada pelo Decreto 5.626/05, continuamos enfrentando problemas com a falta de profissionais no mercado.
Metodologia
A pesquisa foi realizada de forma qualitativa, partindo de pesquisas bibliográficas que foram cuidadosamente selecionadas e deram o embasamento teórico para essa temática.
Considerações finais
Durante a pesquisa foi possível notar que as crianças já chegam a escola com uma bagagem de conhecimentos, pois vivem em ambientes que favorecem o contato com a leitura e a escrita que na maioria das vezes estão mais contextualizados do que na escola, mas como nem todas as crianças tem o mesmo acesso a estes ambientes que são geralmente as que vivem em locais afastados das zonas urbanas, a escola tem o dever de proporcionar as mesmas oportunidades para esses alunos.
O mesmo acontece com crianças surdas filhos de pais ouvintes, sem o contato com a língua ela perde todo o contexto do dia a dia na sua família, como as conversas, as histórias e as vivências, apresentando um conhecimento precário. Com isso podemos perceber através das pesquisas a importância de se trabalhar o bilinguismo com o surdo, pois é necessário que haja a contextualização do que esta sendo ensinado e como atingir esse objetivo sem a língua natural do surdo que é a LIBRAS.
Esperamos que os dados aqui apresentados sirvam para contemplar a prática de educadores abrindo caminhos para novas reflexões, ressaltando "que as mudanças necessárias para enfrentar sobre bases novas a alfabetização inicial não se resolvem com um novo método de ensino, nem com novos testes de prontidão, nem com novos materiais didáticos" (FERREIRO, 1995 p.40). É preciso reavaliar as práticas e aplicá-las de acordo com cada contexto social, a fim de proporcionar a todos os alunos o mesmo direito a educação.
Referências bibliográficas
BRASIL. Lei N. 10.436 de 24 de abril de 2002. Brasília: Presidência da República, Casa Civil, Subchefia para Assuntos Jurídicos.
CAMPOS, S. R. L. de; KOBER, D. C.; MELENDEZ, A. J. O recurso midiático como portador de texto no letramento de crianças surdas. In: LODI, A. C. B.; ET AL. (orgs.) Leitura e escrita no contexto da diversidade. Porto Alegre: Editora Mediação, 2004.
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.
FERREIRO, E. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Ed. Cortez, 1995.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1996.
GÓES, M. C. R. de; Linguagem, surdez e educação. Campinas, SP: Editora Autores Associados, 1996.
GÓES, M. C. R. de; SOUZA, R. M. de. O ensino para surdos na escola inclusiva: onsiderações sobre o excludente ontexto da inclusão. In: Skliar, C. (orgs.) Atualidade da escola bilíngue para surdos. Porto Alegre: Editora Mediação, 1999.
KARNOPP, L. B.; PEREIRA, M. C. da C. Concepções de leitura e de escrita e educação de surdos. In: LODI, A. C. B.; ET AL. (orgs.) Leitura e escrita no contexto da diversidade. Porto Alegre: Editora Mediação, 2004.
MOREIRA, D. A. Analfabetismo funcional: o mal nosso de cada dia. São Paulo: Pioneira, 2003.
MOURA, M.C.; LODI, A. C. B.; HARRISON, K. M. P. História e educação: o surdo, a oralidade e o uso de sinais. In: LOPES F, O. Tratado de fonoaudiologia. São Paulo: Roca, 1997.
RANGEL, G.; STUMPF, M. R. A pedagogia da diferença para o surdo. In: LODI, A. C. B.; et al. (orgs.) Leitura e escrita no contexto da diversidade. Porto Alegre: Editora Mediação, 2004.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.