A RELAÇÃO ENTRE HABILIDADES SOCIAIS E AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Publicado em 20 de fevereiro de 2011 por aline de almeida marques pereira
A RELAÇÃO ENTRE HABILIDADES SOCIAIS E AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Aline de Almeida Marques Pereira
Psicopedagoga pelo Unasp campus de Engenheiro Coelho ? SP.
[email protected]
Resumo: Esse artigo apresenta a relação direta entre déficits em habilidades sociais e dificuldades de aprendizagem. A autora conceitua as habilidades sociais e as dificuldades de aprendizagem, trazendo de forma empírica estudos realizados nestas áreas, os quais comprovam a veracidade dessa relação, e ainda, quais são as habilidades sociais necessárias para obter êxito na área sócio-emocional ? especificamente na comunidade escolar, assim chamadas, habilidades sociais educativas. Destaca também o treinamento de habilidades sociais como alternativa eficaz para a aquisição da competência social nos núcleos familiar e educacional. O registro tem sua base em pesquisas recentes, cujas informações têm contribuído para o avanço da psicologia da educação. Através deste estudo e de uma extensa revisão bibliográfica, é possível concluir que existe correlação entre déficits no repertório de habilidades sociais e as dificuldades de aprendizagem.
Palavras?chave: habilidades sociais, dificuldades de aprendizagem, habilidades sociais educativas e treinamento de habilidades sociais.
Abstract: The present article deals with the connection between social behavior deficits and learning disabilities. The author emphasizes the social behavior and learning disabilities, bringing empirical studies in this area, each one really confirming this connection. She talks about the necessary social behavior to obtain success in social-emotional area ? especially in school communities, knowing as educational social behavior. On other hand, explore the training in social behavior as efficient alternative to bring social competency in familiar and educational nucleus. It uses recent researches, of which conclusions have been help to the educational psychology. Through this study and with extensive bibliographical revision, the author thinks possible to see clearly the connection between social behavior deficits and learning disabilities.
Keywords: social behavior, learning disabilities, educational social behavior, social behavior training.
Introdução
Há muitos anos se discute os diversos fatores de levam a criança ao fracasso escolar nas suas mais diversas vertentes, seja por conta da evasão, condições sociais, dificuldades de aprendizagem, inadaptação sócio-emocional, entre outros.
Em países de primeiro mundo, pesquisas nessa área já são realizadas há muito tempo, e já existe um considerável avanço em relação às possíveis causas do fracasso escolar, e já é aplicado em suas escolas programas de intervenção, a fim de diminuir consideravelmente o fracasso escolar.
Entretanto, considerando que a realidade cultural de cada país é diferente, não podemos nos pautar somente em pesquisas feitas no exterior para podermos entender os motivos pelos quais ocorrem esses déficits na escola, por isso felizmente, nosso país têm avançado em estudos referentes a uma das razões que mais se relaciona com o fracasso escolar ? o déficit sócio-emocional e a sua relação com as dificuldades de aprendizagem.
Para entendermos melhor essa relação, num primeiro momento vamos conceituar o que são habilidades sociais, e como estas se organizam.
Num segundo momento, vamos discorrer sobre o campo das dificuldades de aprendizagem, como surgiu, como se define, e como identificá-las.
Num terceiro momento, vamos relacionar as dificuldades de aprendizagem e o déficit em habilidades sociais, e o modo como os estudiosos têm observado em suas pesquisas, essa relação.
Num quarto momento, dissertaremos sobre uma habilidade que é prerrogativa para a promoção sócio-emocional saudável e feliz, entre a família e a comunidade escolar, as habilidades sociais educativas.
Por fim, explicaremos como funciona o campo teórico-prático das habilidades sociais, além de expor alguns estudos eficazes nessa área, concluindo com alguns apontamentos referentes ao assunto proposto.
Conceito de Habilidade Social
Existe um versículo bíblico que se encontra no livro de Gênesis capítulo 2 em que Deus faz a seguinte afirmação: "Não é bom que o homem esteja só (...)", diante desse pensamento concluímos que nos foi atribuído desde a nossa criação a característica da sociabilidade, nascemos e existimos para nos relacionarmos uns com os outros, desde a nossa concepção não estamos sós, e por isso a importância de sabermos construir laços de relacionamentos fortes, duradouros e felizes, pois disso depende nossa felicidade como indivíduo.
Mas, essa não é uma tarefa fácil, pois cada ser é único, e responde das mais diversas maneiras as situações vividas, portanto, viver bem em grupo depende de habilidades que facilitem nossas relações, tais como: solucionar conflitos, dizer o que pensa e sente sem ofender ou magoar o outro, dar e receber elogios entre outros.
Quando um indivíduo possui tais habilidades são automaticamente mais felizes e suas relações, mais admirados e valorizados em todos os ambientes
Existem diversos modelos teóricos que buscam compreender as relações interpessoais, e um deles é o campo teórico-prático do Treinamento de Habilidades Sociais (THS), elaborado pelos pesquisadores Zilda e Almir Del Prette, se constituem em uma série de vivências, que são aplicadas às mais diversas demandas de núcleos sociais, seja em grupo ou individualmente.Em uma das sessões seguintes este assunto será mais bem trabalhado.
Portanto, as Habilidades Sociais (HS) são fundamentais para uma vida plenamente saudável e feliz, pois, favorece as relações interpessoais em casa, na escola e no trabalho, além de agir de forma preventiva, diminuindo o risco de problemas psicológicos, agressividade, problemas conjugais, de abuso, depressão, entre outros.
De acordo com Vicente Caballo (2006), muitos problemas humanos podem ser decorrências de um déficit de habilidades sociais. Elas formam um elo entre o indivíduo e as pessoas que o cercam. Se este elo está enfraquecido ou é disfuncional, podem não ser geradas conseqüências reforçadoras o suficiente para que o indivíduo tenha o que se chama de "vida satisfatória" ou "vida feliz".
Habilidades Sociais em suma podem ser conceituadas então, como habilidade de expressar-se honestamente causando o mínimo de incômodo aos outros e a si mesmo.
Caballo (2006) considera que o comportamento socialmente hábil é aquele conjunto de comportamentos emitidos por um indivíduo em um contexto interpessoal específico, expressando sentimentos, atitudes, desejos, opiniões ou direitos, de modo adequado àquela situação; respeitando os demais e, geralmente, resolvendo os problemas imediatos a situação, ao mesmo tempo em que minimiza a probabilidade de problemas futuros.
Já segundo os autores Dell Prette; Dell Prette (2008), os quais realizam a maior parte da pesquisa sobre esse assunto, nas mais diversas áreas, define HS como existência de diferentes classes de comportamentos sociais no repertório do indivíduo, para lidar de maneira adequada com as demandas das situações interpessoais.
Ao contemplarmos esse assunto, nos deparamos com três termos: Habilidades Sociais, Desempenho Social e Competência Social, os autores (2008) definem da seguinte forma:
Desempenho Social refere-se à emissão de um comportamento ou seqüência de comportamentos em uma situação social qualquer;
Habilidades Sociais, como já citados, refere-se à existência de diferentes classes de comportamentos sociais no repertório do indivíduo para lidar de maneira adequada com as demandas das situações interpessoais;
Competência Social tem sentido avaliativo que remete aos efeitos do desempenho social nas situações vividas pelo indivíduo, [...] qualifica a proficiência desse desempenho e implica a capacidade do indivíduo de organizar pensamentos, sentimentos e ações em função de seus objetivos e valores articulando-os às demandas imediatas e mediadas do ambiente.
A análise das habilidades sociais e da competência social nos desempenhos interpessoais deve necessariamente levar em consideração três importantes dimensões: a pessoal, a situacional e a cultural.
A dimensão pessoal refere-se aos componentes comportamentais (fazer/responder perguntas, pedir/dar opinião, fazer pedidos, elogiar, recusar, etc.), cognitivo-afetivos (conhecimentos prévios, auto-conceito, objetivos e valores pessoais, empatia, resolução de problemas, auto-instrução, auto-observação, etc.) e fisiológicos (taxa cardíaca, respiração) do desempenho social.
As características dos interlocutores e das demandas do contexto onde ocorre o desempenho interpessoal (com o reconhecimento de que diferentes situações criam demandas sociais diferenciadas) compõem a dimensão situacional das habilidades sociais.
A dimensão cultural destaca o papel fundamental que as normas, valores e regras das diferentes culturas exercem sobre o desempenho social.
Muitas vezes, uma pessoa possui as habilidades em seu repertório, mas não as utiliza em várias situações por diversas razões, entre as quais a ansiedade, as crenças errôneas e a dificuldade de leitura dos sinais do ambiente.
Na dinâmica das interações, as habilidades sociais fazem parte dos componentes de um desempenho social competente.
A competência social qualifica, portanto, a eficácia de um desempenho e se refere à capacidade do indivíduo de organizar pensamentos, sentimentos e ações em função de seus objetivos e valores articulando-os às diversas situações do ambiente.
A assertividade é uma das principais subclasses de desempenho socialmente competente e pode ser definida como o exercício dos próprios direitos e a expressão de qualquer sentimento, com controle da ansiedade e sem ferir os direitos do outro.
Essa classe de habilidades se refere àqueles desempenhos em situações que envolvem risco de conseqüências aversivas e costumam trazer alta ansiedade, podendo, portanto, ser caracterizadas como reações de enfrentamento.
O desempenho socialmente competente é aquele que expressa uma leitura adequada do ambiente social, ou seja, decodifica corretamente os desempenhos esperados, valorizados e efetivos para o indivíduo em sua relação com os demais.
Além das reações assertivas de enfrentamento, um repertório altamente elaborado de habilidades sociais precisa incluir um conjunto de outras classes de comportamentos que vêm sendo referidas na literatura e abordadas em programas de treinamento nessa área.
Uma proposta de organização das principais classes e subclasses de habilidades sociais, que pode orientar a avaliação e a promoção da competência social, foi recentemente apresentada (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2001):
HS de comunicação: fazer e responder perguntas, pedir opinião, gratificar/elogiar, dar opinião, iniciar, manter e encerrar conversação;
HS de civilidade: dizer por favor, agradecer, apresentar-se, cumprimentar, despedir-se;
HS assertivas, direito e cidadania: manifestar opinião, concordar, discordar, fazer, aceitar e recusar pedidos, desculpar-se, admitir falhas, interagir com autoridade, estabelecer relacionamento afetivo e/ou sexual, encerrar relacionamento, expressar raiva/desagrado, pedir mudança de comportamento e lidar com críticas;
HS empáticas: parafrasear, refletir sentimentos, expressar apoio;
HS de trabalho: coordenar grupos, falar em público, resolver problemas, tomar decisões e mediar conflitos, habilidades sociais educativas;
HS de expressão de sentimento positivo: fazer amizade, expressas a solidariedade, cultivar o amor.
As habilidades sociais são aprendidas, de forma não sistemática (mais comum) e sistemática, nas relações interpessoais com as outras pessoas.
No primeiro caso, os pais, o círculo de amigos, o cônjuge, os colegas de trabalho e a mídia em geral são importantes agentes de promoção (ou de restrição) do repertório de habilidades sociais.
No segundo caso, elas podem ser aprendidas por meio de Programas de Treinamento de Habilidades Sociais, tanto terapêuticos como preventivo, como veremos em uma das sessões a seguir.
Dificuldades de aprendizagem
O campo das dificuldades de aprendizagem teve sua origem através do empenho de um grupo de pais que buscavam soluções para a dificuldade na aprendizagem da leitura de seus filhos, então decidiram reunir-se com profissionais que pudessem ajudá-los, isso aconteceu no ano de 1963, na Cidade de Chicago.
Dentre os profissionais estava o psicólogo Samuel Kirk, que trabalhava com crianças com atraso mental, dificuldades da linguagem e de leitura, foi nessa ocasião ele propôs então, que esses inexplicáveis obstáculos observados na aprendizagem da leitura, poderiam ser chamados de "Dificuldades de Aprendizagem", ou na tradução original learning disabilities, propondo o modelo ITPA para avaliação e intervenção conseqüente e servindo de justificação teórica e para identidade do campo recém-criado.
Segundo o Joint National Committee for Learning Disabilities (NJCLD) (1981; 1985) in Garcia (1998, p.34) o termo Dificuldades de Aprendizagem pode ser definido como:
(...) um grupo heterogêneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Esses transtornos são intrínsecos ao indivíduo e presume-se que devido à disfunção do sistema nervoso central. Apesar de que uma dificuldade de aprendizagem pode ocorrer concomitantemente com outras condições incapacitantes (por exemplo, deficiência sensorial, retardo mental, distúrbio social e emocional) ou influências ambientais (por exemplo, diferenças culturais, instrução insuficiente/inadequada, fatores psicogênicos), não é o resultado direto dessas condições ou influências.
Já outra instituição de renome nos Estados Unidos nessa área, o "Individuals with Disabilities Education Act" (Lei de Educação das Pessoas Portadoras de Deficiência) define uma dificuldade de aprendizagem da seguinte forma:
(...) [um] transtorno em um ou mais dos processos psicológicos básicos envolvidos na compreensão ou na utilização de linguagem falada ou escrita, que pode manifestar-se em uma habilidade imperfeita para ouvir, pensar, falar, ler, escrever, soletrar, ou fazer cálculos matemáticos (...). Dificuldades de Aprendizagem incluem condições como deficiências perceptivas, lesão cerebral, disfunção cerebral mínima, dislexia e afasia de desenvolvimento.
No Brasil, não possuímos estatísticas específicas sobre a porcentagem de pessoas que possuem DA, mas segundo Silva (2007), a quantidade de crianças que não se alfabetizam nem na 1ª nem na 2ª série (hoje 2º e 3º anos) está em torno de 60%, mostrando que existe uma necessidade real e urgente de massificar as características apresentadas pelos alunos com possíveis DA, para que os pais e professores possam detectar tais dificuldades, e encaminhar para o psicopedagogo, de forma que, esse profissional junto o núcleo familiar e escolar possam ajudar a criança a transpor esses obstáculos e sair vitoriosa.
Por isso, é preciso ficar atento a alguns sinais que geralmente só aparecem quando a criança ingressa na escola, especificamente na fase da alfabetização, é nesse momento que ela poderá apresentar algumas dessas dificuldades:
Dificuldade para aprender o alfabeto, palavras que rimam, relacionar a letra ao som;
Ler de forma inconsistente não entendendo o que lê;
Sérios problemas com ortografia, caligrafia confusa, segurar o lápis de mau jeito;
De expressar idéias por escrito, ter um vocabulário limitado;
Para entender piadas, histórias em quadrinhos, enigmas;
Para seguir instruções, para se localizar;
Para organizar o pensamento e se expressar, encontrar as palavras certas tanto na conversação como na escrita;
Em recontar uma história em ordem (o que aconteceu primeiro, segundo, terceiro), ou até não saber por onde começar uma tarefa ou como ir a partir dali etc.
Segundo Garcia Sánchez (2004), a conceitualização internacional das DA se caracterizam por um funcionamento substancialmente abaixo do esperado, considerando a idade cronológica do sujeito e seu quociente intelectual, além de interferirem significativamente no rendimento acadêmico ou na vida cotidiana, exigindo um diagnóstico alternativo nos casos de déficits sensoriais.
Portanto, conforme Federal Register, (1997, p. 65.083) apud Correia (1991) a criança pode ser considera inapta para aprendizagem "típica" se apresentar as seguintes características:
Não alcançar resultados proporcionais aos seus níveis de idade e capacidades numa ou mais de sete áreas específicas quando lhe são proporcionadas experiências de aprendizagens adequadas a esses mesmos níveis;
Apresentar uma discrepância significativa entre a sua realização escolar e capacidade intelectual numa ou mais das seguintes áreas:
1. Expressão oral;
2. Compreensão auditiva;
3. Expressão escrita;
4. Capacidade básica de leitura;
5. Cálculos matemáticos; e
6. Raciocínio matemático
Essas dificuldades podem aparecer, como já foi dito, no início na escolarização, ou em outras fases do desenvolvimento, como na adolescência, ou na fase adulta, e podem estar agregados a fatores emocionais, sociais, ambientais, diferenças culturais, ou não.
Relação entre Dificuldades de Aprendizagem e Habilidades Sociais
O fracasso escolar, infelizmente, ainda é uma realidade em nosso país, apesar dos esforços de uma política educacional voltada para o desenvolvimento de um currículo mais eficaz em nossas escolas, ainda temos que encarar esse problema de frente, e tentar entender os diversos indicativos que envolvem essa questão.
Os fatores que levam ao baixo desempenho escolar conseqüentemente gerando o fracasso escolar têm sido alvo de vários estudos, segundo Del Prette e Dell Prette (2008), vários autores destacam a importância dos fatores de ordem cultural, pedagógica e política na determinação do fracasso escolar (CARRAHER; SCHLIEMANN, 1983; CARRAHER, CARRAHER; SCHLIEMMANN, 1986) associando-se a outros que questionam a ênfase em determinantes intra-individuais (Moysés & Collares, 1992), embora haja razoável consenso quanto à interação entre os fatores ambientais ou sociais mais amplos e os fatores psicológicos.
Dentro dessa perspectiva podemos visualizar que a questão biológica é irrelevante, dentre tantas outras nuances que levam o aluno a apresentar dificuldades no processo ensino-aprendizagem.
Segundo Almeida & cols. (1995) apud Del Prette e Del Prette (2008), uma constelação de fatores (internos e externos) de ordem pessoal, familiar, emocional, pedagógica e social, que só adquirem sentido quando referidos às relações e interações do sujeito com o seu meio, inclusive e sobretudo, o escolar.
Estudos recentes feitos em nosso país, orientados principalmente por Zilda A. Del Prette e Almir Del Prette, sobre a relação entre as dificuldades de aprendizagem (DA) e o desempenho interpessoal ou habilidades sociais, defendem a idéia de que os déficits de desempenho interpessoal podem, ser vistos como mais um dentre os possíveis fatores ou correlatos, do fracasso escolar.
Conforme Del Prette & Del Prette (1999), a temática das habilidades sociais remete a um campo de investigação e aplicação do conhecimento psicológico que historicamente se estruturou, principalmente com base nas teorias de aprendizagem (operante, respondente e da aprendizagem social) e no modelo cognitivo de processamento de informação.
Como já citado na primeira sessão, quando se trata de conceito no campo das habilidades sociais, nos deparamos com três termos: desempenho social, habilidades sociais e competência social, sendo este último a meta a ser alcançada nos relacionamentos sociais, especialmente no ambiente escolar.
Estudos feitos por Gresham e Elliot (1987) apud Del Prette e Del Prette (2008), apontam três tipos de resultados tomados como indicadores de competência social:
Aceitação pelos colegas;
Julgamento positivo por outros significantes;
Outros comportamentos adaptativos correlatos, tais como: relação com os colegas (cumprimentar, elogiar, interagir), autocontrole (controlar o humor, seguir regras, lidar com críticas), habilidade de trabalhar de forma independente e produtiva em sala de aula, asserção (iniciar conversação, aceitar elogios, fazer convites).
Conforme Severson e Walker (2002) apud Del Prette e Del Prette (2008), os dois maiores desafios da socialização da criança em idade escolar consistem em se ajustar às expectativas e demandas do professor e em responder às expectativas dos colegas, aprendendo a fazer amizades e a se dar bem com elas. Se a criança falha em qualquer um dos dois, isso pode gerar fracasso escolar e rejeição pelos colegas além de outros padrões de comportamentos problemáticos.
Vários estudos: Agostin & Bain, 1997; Folks & Morrow, 1989; Malecki & Elliott, 2002; McClelland, Morrison & Holmes, 2000 apud Del Prette e Del Prette (2008), têm constatado, empiricamente, o papel preditor de um conjunto de habilidades sociais para o rendimento escolar, por exemplo, prestar atenção às instruções, seguir instruções, cooperar, demonstrar autocontrole, fazer e responder perguntas etc.
Romero (1995b), com base nos estudos de Pearl; Donohue; Bryan apud Del Prette; Del Prette (2008), resume algumas características identificadas em situações controladas de avaliação de crianças com DA em relação a crianças sem dificuldades de aprendizagem: em tarefas escolares apresentavam-se como mais passivas e dependentes, menos assertivas e menos consideradas em suas opiniões; em tarefas não escolares tinham mais dificuldade com situações de conversação. Eram menos assertivas e verbalizavam menos e de forma mais imprecisa.
Porém, as maiorias das pesquisas foram feitas em outros países, onde a cultura e as condições sócio-econômicas diferem da nossa realidade. Portanto, diante da escassez de estudos sobre habilidades sociais, com crianças no Brasil e, ainda mais, sobre a relação entre HS e DA, surgiram vários questionamentos que delinearam os estudos sobre a relação entre DA e HS, realizada pelos pesquisadores Zilda A. Pereira Del Prette e Almir Del Prette, são eles:
a) Como se apresenta o repertório de habilidades sociais de alunos com desempenho acadêmico insatisfatório e quais seus eventuais déficits em relação a alunos de rendimento satisfatório;
b) Qual o grau de consistência entre os diferentes indicadores de habilidades sociais e de competência sociais de crianças nessa faixa etária, com e sem DA.
c) Quais as dimensões interpessoais valorizadas pelos diferentes informantes na avaliação do repertório de habilidades sociais das crianças.
A conclusão desse estudo apresentou alguns fatos importantes, enquanto à comparação entre crianças com DA e com NDA (Não possui dificuldades de aprendizagem), foi constatado que nas habilidades comportamentais como: calmo/tranqüilo, disciplinado e querido pelos colegas, as crianças com NDA foram avaliadas de forma significativamente mais positiva e pelos colegas do que as crianças DA, em média, as piores avaliações das crianças DA foram nas características querido pelos colegas e colaborador, ainda dentro desse item a única avaliação significativa que as crianças DA receberam foi a de perguntador, diante dos fatos apresentados nesse item os autores supõe que as crianças DA teriam menos a oferecer do que as NDA, sejam em termos acadêmicos, ou mesmo em comportamentos sociais (possivelmente relacionados à disciplina).
Outro item que desfavorece as crianças DA é que foram consideradas pelos seus colegas como menos espertas que as NDA.
Com relação à auto-avaliação de HS, a pontuação geral não revelou diferença significativa entre as crianças DA e NDA, ou seja, diante dessa situação não houve déficit significativo em seu auto-conceito.
As crianças DA relataram maior dificuldade que as NDA na sub-escala empatia/obediência; nas demais escalas, somente os itens: Fazer perguntas e compreender as explicações do professor foram significativamente mais difíceis para esse grupo. Esses resultados confirmam a maior dificuldade das crianças DA em lidar com as demandas sociais diretamente relacionadas à aprendizagem acadêmica bem como outras que remetem à qualidade de suas relações no contexto escolar (Del Prette; Del Prette, 2008).
Conduzindo uma pesquisa com 26 crianças sem dificuldades de aprendizagem e 21 crianças com dificuldades de aprendizagem, entre sete e oito anos de idade.
Feitosa (2003) constatou, por meio de avaliações de professoras, que o segundo grupo de alunos tendia a apresentar com menor freqüência em sala de aula habilidades como "pedir ajuda ao professor ou colega quando não sabe fazer a lição", "fazer perguntas para esclarecer dúvidas" e "ignorar distrações para prestar atenção na explicação da professora". A emissão mais freqüente de tais comportamentos socialmente habilidosos pareceu, dessa forma, ter favorecido a aquisição de um bom desempenho acadêmico por parte dos alunos sem dificuldades de aprendizagem do referido estudo.
Em pesquisa com 16 estudantes com dificuldades na aprendizagem da leitura e escrita, sendo seis meninas e dez meninos entre sete e treze anos, os quais receberam assistência para o desenvolvimento de habilidades sociais, Molina (2003) encontrou que os ganhos no repertório social desses alunos foram acompanhados de ganhos acadêmicos. Apesar do pequeno número de participantes, a autora defende que os resultados favorecem a idéia de relação funcional entre habilidades sociais e desempenho acadêmico.
Essas e outras pesquisas como a apresentada por Santos; Marturano (1999) evidenciam que educandos com dificuldades de aprendizagem constituem um grupo de risco para problemas de ajustamento social, da mesma maneira que educandos com baixa competência social constituem um grupo de risco para as dificuldades de aprendizagem.
Assim, a atenção é chamada para o fato das crianças com dificuldades de aprendizagem que apresentam déficits no repertório de habilidades sociais terem necessidades educacionais especiais que requerem, dos profissionais da educação, formação específica no campo do THS, a fim de adquirirem recursos de atuação efetivos para prevenir e remediar os problemas de comportamento correlacionados às dificuldades de aprendizagem.
Habilidades sociais educativas (HSE)
Como vimos na sessão anterior, as DA estão estritamente ligadas com os déficits no repertório de HS, e para que a criança obtenha êxito em sua vida acadêmica é necessário que adquira algumas habilidades sociais educativas, pois a escola é um ambiente extremamente propício para pôr em prática através das interações sociais tais habilidades.
Segundo Del Prette; Del Prette (2008), o discurso oficial sobre os objetivos e metas da instituição escolar, preconizado e continuamente reafirmando em termos de formação para a vida e para a cidadania, já inclui, naturalmente, a articulação entre aprendizagem e desenvolvimento; o desenvolvimento socio-emocional não pode ser excluído desse conjunto, especialmente quando se observa, nos dias atuais, uma escalada de violência atingindo crianças e jovens e manifestando-se, inclusive, no contexto escolar.
É bastante comum os pais deixarem a cargo da escola além a educação formal, a educação socio-emocional, por conta de suas necessidades cotidianas sendo as principais trabalho e faculdade, sobrando pouco tempo para ensinar a seus filhos preceitos, e normas que devem reger sua vida, como: compartilhar, exercer auto-controle, pedir desculpas, conversar ao invés de brigar, lidar com críticas, etc.
Por passarem a maior parte do dia longe de seus filhos, é comum também, os pais quererem "aproveitar bem" esse tempo curto que passam juntos, e é comum ignorar as "peraltices" de seu filhinho, encobri-las, e até tentar substituir sua ausência sendo permissivo e proporcionando-lhe tudo o que pedir em termos materiais, imprimindo em seu filhos atitudes de insensibilidade e desrespeito, frente às pessoas que tentarem pôr as coisas de volta nos eixos, ou seja ensinar-lhes habilidades assertivas.
Por isso, cabe a escola a difícil missão de promover um conjunto de habilidades tais como: liderar, convencer, discordar, pedir mudança de comportamento, expressar sentimentos negativos, lidar com críticas, questionar, negociar decisões, resolver problemas etc. (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008)
Todas essas habilidades e outras se convergem para uma classe geral de desempenho social denominado como habilidades sociais educativas.
Segundo Del Prette; Del Prette (2008) habilidades sociais educativas (HSE) são aquelas intencionalmente voltadas para a promoção do desenvolvimento e da aprendizagem do outro, em situação formal ou informal. Entre as HSE pode-se destacar: a criatividade para conceber condições variadas de interações educativas, a flexibilidades de mudar o curso da própria ação em função do desempenho do educando, a observação, a análise e discriminação dos progressos obtidos, o encorajamento das tentativas de solução de problemas e a apresentação de novos desafios.
Alguns estudiosos do assunto com a orientação dos autores Del Prette; Del Prette (2008), realizaram vários programas de promoção de HSE com professores, e nesses estudos, foi possível identificar quatro classes gerais de habilidades sociais educativas, cujos componentes, no caso da educação escolar são:
a) Habilidades de apresentação das atividades: explicar o objetivo esperado da atividade, assim como também o comportamento esperado; destacando os que cooperaram; enfatizar a sua importância e objetivos; estabelecer e liberar conseqüências; promover a participação do aluno por meio de estratégias de condução, como jogos ou brincadeiras, visando despertar a curiosidade, motivar, desafiar, etc.
b) Habilidades de transmissão de conteúdos: expor oralmente com clareza; verificar compreensão; apresentar modelos; fazer pergunta que exige maior ou menos elaboração; fazer pausa para o aluno elaborar a resposta; parafrasear, repetir, complementar e resumir as respostas dadas; encorajar; apresentar ajuda mínima necessária; esclarecer dúvidas; questionar e pedir reelaboração da tarefa; observar o desempenho; orientar individualmente; corrigir e solicitar mudança de comportamento; prover feedback, especialmente o positivo;
c) Habilidades de mediação de interações educativas entre os alunos: chamar a atenção de um aluno para desempenho de outro; direcionar a pergunta de um aluno para o colega; solicitar e valorizar a cooperação, incentivar feedback e elogio entre os alunos como forma de estabelecer uma subcultura do grupo nessa direção;
d) Habilidades de avaliação da atividade: explicitar critérios e condições, desenvolver habilidades de auto-avaliação dos alunos para que estes também avaliem a atividade, o próprio desempenho e o dos demais.
Os autores ainda sugerem o trabalho em pequenos grupos, segundo eles esse modelo é mais propício para interação social, criando oportunidades para o desenvolvimento das HSE.
Campo teórico-prático do Treinamento em Habilidades Sociais (THS)
Segundo Murta (2005), o THS teve início na Inglaterra nos anos de 1970 a partir os estudos e publicações de Argyle da Universidade de Oxford. Recebeu também contribuições da área de Treinamento Assertivo, em andamento na mesma época nos Estados Unidos e impulsionado por publicações de Wolpe.
Para que ocorra o processo de intervenção se faz necessário a avaliação inicial ou diagnóstico partindo da queixa do cliente Del Prette; Del Prette (2008), ao final dessa avaliação torna-se possível definir o tipo de intervenção mais apropriada.
Conforme os autores (2008), alguns aspectos importantes devem ser levados em conta nessa avaliação tais como: o desempenho social do cliente, em suas dimensões comportamental (desempenhos verbais, não verbais e paralinguísticos), situacional (contextos, culturais e interlocutores), fisiológica (indicadores de ansiedade ou disfunções psicossomáticas) e cognitivo-afetiva (percepção social, crenças, metas pessoais, auto-estima etc.).
Ainda para os autores (2008) um programa de THS prevê um planejamento que contempla:
a) Objetivos;
b) Seqüência e duração das sessões;
c) Procedimentos de avaliação;
d) Procedimentos de intervenção.
Existem muitos programas de THS, com bases teóricas distintas, tais como humanistas, sistêmicas, cognitivistas e comportamentalistas, porém as mais utilizadas são as técnicas cognitivo-comportamentais, que é o caso das vivências em grupo, que autores Del Prette; Del Prette (2008) trazem em seus estudos, que os programas em grupo se caracterizam, por um ambiente de apoio mútuo, baseado nos crescentes recursos interpessoais dos participantes ao longo do processo.
É nesse contexto de grupo que se colocam a importância e a pertinência do uso de vivências como parte da metodologia de intervenção
O THS pode ser aplicado tanto à população clínica, como método principal de intervenção ou um método complementar, quanto à população não-clínica como método educativo ou preventivo, que é o caso da intervenção na comunidade escolar.
Muitos estudos já foram realizados no caso da população não-clínica, onde pode ser palpável o resultado da aplicação das vivências em variados grupos.
No estudo feito por Bolsoni-Silva; Marturano (2002), buscando analisar as relações entre práticas educativas dos pais e problemas de comportamento dos filhos, à luz do referencial teórico-prático do THS, foi constatado resultados bastante positivos.
O THS ocorreu com os pais em dez sessões, duas vezes por semana, com duração aproximada de uma hora e meia cada, no programa foram utilizadas técnicas usuais da área de análise do comportamento, tais como modelação, feedback, vídeo-feedback, reforçamento diferencial, modelagem, tarefas para casa, etc. Foram treinadas as seguintes HSE: leitura ambiental (observar, escutar, interpretar comportamentos, iniciar e manter conversação com os filhos, adequar a própria fala à compreensão do filho, expressar amor, afeto e agrado ao(s) filho(s), incentivar a emissão adequada de comportamento pelo(s) filho(s), dar feedback ao comportamento emitido adequadamente pelo filho(s), controlar as próprias emoções, verbalizar e aplicar conceitos de assertividade, não-assertividade e agressividade, solicitar favores, recusar pedidos não razoáveis do(s) filho(s), expressar as próprias opiniões, inclusive as de desagrado, dar ordens curtas e claras ao(s) filho(s), pedir mudança de comportamento, lidar com críticas recebidas pelo(s) filho(s), respeitar opiniões e direitos do(s) filho(s), desculpar-se com o(s) filho(s), ignorar comportamento inadequado emitido pelo(s) filho(s).
Após o término do programa, concluiu-se que, intervenções com pais, com a finalidade de promover HSE, são importantes meios de prevenção e redução de problemas de comportamento em crianças, de forma a evitar dificuldades escolares e de socialização na meninice e na adolescência.
Em outro estudo realizado por Gonçalves & Murta (2006), foi observado os efeitos de uma intervenção através do THS sobre comportamentos pró-sociais, auto-conceito e a aceitação pelos pares, em três crianças: P.1, comportamento agressivo e dificuldade aprendizagem, gênero feminino, 9 anos; P.2, agressividade, gênero masculino,7 anos; P.3, timidez excessiva, dificuldade de aprendizagem, gênero masculino, 13 anos.
O programa foi baseado em técnicas cognitivo-comportamentais, e foi feito em grupo, em 20 sessões. A avaliação de resultados, feita a partir do relato das crianças, de seus pais e pares, evidenciou um aumento em comportamento pró-sociais e mudanças positivas no auto-conceito e no julgamento dos pares.
Outros resultados relevantes foram alcançados através do estudo realizado por Baraldi e Silvares (2008), cujo tema foi: o treino de habilidades sociais em grupo de crianças agressivas, associado à orientação dos pais: Análise empírica de uma proposta de atendimento.
Foram selecionadas para o programa de atendimento um grupo de pais e crianças com queixa de agressividade, 16 crianças com idades entre 6 e 10 anos, com suas mães.As crianças foram atendidas, uma vez por semana, durante cinqüenta minutos, primeiramente em grupo terapêutico e depois enquanto esperavam suas mães serem atendidas em grupo de orientação, também por cinqüenta minutos, brincando no grupo de espera recreativo.
Observou-se, que o treino de habilidades sociais e de resolução de problemas foi muito importante para a melhoria da qualidade nas relações assim como a aprendizagem de quais variáveis estavam interferindo no comportamento das mães e quais as conseqüências destes (ROCHA, BRANDÃO, 1997). Foi a partir dessas orientações, juntamente com o trabalho feito com a criança individualmente, que se puderam perceber as mudanças na qualidade das relações estabelecidas entre mães e crianças.
Poderíamos citar ainda muitos outros estudos na área, os quais obtiveram bastante êxito. Porém este campo de pesquisa é muito abrangente e se faz necessário muitos outros estudos em nosso país.
Mas é certo que o THS, é um instrumento valiosíssimo para orientar, e transformar positivamente relações sócio-emocionais nos mais diversos núcleos, seja escolar, familiar, ou mesmo no trabalho.
O aprofundamento nessa área se reverte em pequenas atitudes hoje, e grandes resultados amanhã.
Metodologia
Esta pesquisa está classificada nos critérios de pesquisa bibliográfica para o embasamento teórico.
Partindo da pesquisa realizada, os dados foram analisados a partir de leitura crítica e redação dialógica a partir dos autores apresentados.
Considerações Finais
São das mais diversas ordens os fatores de levam um aluno ao baixo desempenho escolar, e conseqüentemente ao fracasso escolar, podendo ser questões culturais, pedagógicas, políticas, sociais entre outras. Porém, pudemos constatar através da nossa pesquisa que o déficit escolar pode estar estritamente ligado também a déficits sócio-emocionais.
Sendo o ambiente escolar o palco central onde se manifestam a maior parte das relações sociais da criança depois do lar, quando os meandros dessas interações se revertem em sentimentos negativos como medo, stress, timidez, agressividade, rebeldia, introspecção, entre outros, por conta de dificuldades no processo ensino-aprendizagem, faz-se necessária então, uma intervenção, a fim de reverter esse quadro, e é aí que entra em cena o repertório de habilidades sociais.
Estudos citados no artigo comprovam que as crianças com DA são vistas por seus colegas e professores de forma negativa, tendo menos a oferecer do que a criança NDA, seja em termos acadêmicos ou mesmo em comportamentos sociais.Evidenciando a grande dificuldade que essas crianças têm em lidar com as demandas sociais diretamente relacionadas à aprendizagem acadêmica bem como outras que remetem à qualidade de suas relações no contexto escolar.
Portanto, o THS tem se mostrado muito eficaz tanto na prevenção, quanto na intervenção dos problemas de dificuldade correlacionados às dificuldades de comportamento.
Essa não é uma questão nova, muitos jovens e adultos enfrentam sérios problemas socio-emocionais, por conta de traumas vividos no enfrentamento de situações relacionadas com DA por não possuírem um repertório de habilidades sociais para lidar com essas situações no passado. E milhares de crianças e jovens infelizmente, ainda passam por essa mesma situação nesse exato momento, por isso preocupação em levantar essa pesquisa que traz uma questão real, atual e imediata, e o nosso desejo é continuar investigando essa área, que tem um campo de atuação tão vasto, e necessita ainda, que muitos estudos sejam realizados em todo o país, afim de obter-se um panorama geral, entre as dificuldades de aprendizagem e as habilidades sociais.
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Aline de Almeida Marques Pereira
Psicopedagoga pelo Unasp campus de Engenheiro Coelho ? SP.
[email protected]
Resumo: Esse artigo apresenta a relação direta entre déficits em habilidades sociais e dificuldades de aprendizagem. A autora conceitua as habilidades sociais e as dificuldades de aprendizagem, trazendo de forma empírica estudos realizados nestas áreas, os quais comprovam a veracidade dessa relação, e ainda, quais são as habilidades sociais necessárias para obter êxito na área sócio-emocional ? especificamente na comunidade escolar, assim chamadas, habilidades sociais educativas. Destaca também o treinamento de habilidades sociais como alternativa eficaz para a aquisição da competência social nos núcleos familiar e educacional. O registro tem sua base em pesquisas recentes, cujas informações têm contribuído para o avanço da psicologia da educação. Através deste estudo e de uma extensa revisão bibliográfica, é possível concluir que existe correlação entre déficits no repertório de habilidades sociais e as dificuldades de aprendizagem.
Palavras?chave: habilidades sociais, dificuldades de aprendizagem, habilidades sociais educativas e treinamento de habilidades sociais.
Abstract: The present article deals with the connection between social behavior deficits and learning disabilities. The author emphasizes the social behavior and learning disabilities, bringing empirical studies in this area, each one really confirming this connection. She talks about the necessary social behavior to obtain success in social-emotional area ? especially in school communities, knowing as educational social behavior. On other hand, explore the training in social behavior as efficient alternative to bring social competency in familiar and educational nucleus. It uses recent researches, of which conclusions have been help to the educational psychology. Through this study and with extensive bibliographical revision, the author thinks possible to see clearly the connection between social behavior deficits and learning disabilities.
Keywords: social behavior, learning disabilities, educational social behavior, social behavior training.
Introdução
Há muitos anos se discute os diversos fatores de levam a criança ao fracasso escolar nas suas mais diversas vertentes, seja por conta da evasão, condições sociais, dificuldades de aprendizagem, inadaptação sócio-emocional, entre outros.
Em países de primeiro mundo, pesquisas nessa área já são realizadas há muito tempo, e já existe um considerável avanço em relação às possíveis causas do fracasso escolar, e já é aplicado em suas escolas programas de intervenção, a fim de diminuir consideravelmente o fracasso escolar.
Entretanto, considerando que a realidade cultural de cada país é diferente, não podemos nos pautar somente em pesquisas feitas no exterior para podermos entender os motivos pelos quais ocorrem esses déficits na escola, por isso felizmente, nosso país têm avançado em estudos referentes a uma das razões que mais se relaciona com o fracasso escolar ? o déficit sócio-emocional e a sua relação com as dificuldades de aprendizagem.
Para entendermos melhor essa relação, num primeiro momento vamos conceituar o que são habilidades sociais, e como estas se organizam.
Num segundo momento, vamos discorrer sobre o campo das dificuldades de aprendizagem, como surgiu, como se define, e como identificá-las.
Num terceiro momento, vamos relacionar as dificuldades de aprendizagem e o déficit em habilidades sociais, e o modo como os estudiosos têm observado em suas pesquisas, essa relação.
Num quarto momento, dissertaremos sobre uma habilidade que é prerrogativa para a promoção sócio-emocional saudável e feliz, entre a família e a comunidade escolar, as habilidades sociais educativas.
Por fim, explicaremos como funciona o campo teórico-prático das habilidades sociais, além de expor alguns estudos eficazes nessa área, concluindo com alguns apontamentos referentes ao assunto proposto.
Conceito de Habilidade Social
Existe um versículo bíblico que se encontra no livro de Gênesis capítulo 2 em que Deus faz a seguinte afirmação: "Não é bom que o homem esteja só (...)", diante desse pensamento concluímos que nos foi atribuído desde a nossa criação a característica da sociabilidade, nascemos e existimos para nos relacionarmos uns com os outros, desde a nossa concepção não estamos sós, e por isso a importância de sabermos construir laços de relacionamentos fortes, duradouros e felizes, pois disso depende nossa felicidade como indivíduo.
Mas, essa não é uma tarefa fácil, pois cada ser é único, e responde das mais diversas maneiras as situações vividas, portanto, viver bem em grupo depende de habilidades que facilitem nossas relações, tais como: solucionar conflitos, dizer o que pensa e sente sem ofender ou magoar o outro, dar e receber elogios entre outros.
Quando um indivíduo possui tais habilidades são automaticamente mais felizes e suas relações, mais admirados e valorizados em todos os ambientes
Existem diversos modelos teóricos que buscam compreender as relações interpessoais, e um deles é o campo teórico-prático do Treinamento de Habilidades Sociais (THS), elaborado pelos pesquisadores Zilda e Almir Del Prette, se constituem em uma série de vivências, que são aplicadas às mais diversas demandas de núcleos sociais, seja em grupo ou individualmente.Em uma das sessões seguintes este assunto será mais bem trabalhado.
Portanto, as Habilidades Sociais (HS) são fundamentais para uma vida plenamente saudável e feliz, pois, favorece as relações interpessoais em casa, na escola e no trabalho, além de agir de forma preventiva, diminuindo o risco de problemas psicológicos, agressividade, problemas conjugais, de abuso, depressão, entre outros.
De acordo com Vicente Caballo (2006), muitos problemas humanos podem ser decorrências de um déficit de habilidades sociais. Elas formam um elo entre o indivíduo e as pessoas que o cercam. Se este elo está enfraquecido ou é disfuncional, podem não ser geradas conseqüências reforçadoras o suficiente para que o indivíduo tenha o que se chama de "vida satisfatória" ou "vida feliz".
Habilidades Sociais em suma podem ser conceituadas então, como habilidade de expressar-se honestamente causando o mínimo de incômodo aos outros e a si mesmo.
Caballo (2006) considera que o comportamento socialmente hábil é aquele conjunto de comportamentos emitidos por um indivíduo em um contexto interpessoal específico, expressando sentimentos, atitudes, desejos, opiniões ou direitos, de modo adequado àquela situação; respeitando os demais e, geralmente, resolvendo os problemas imediatos a situação, ao mesmo tempo em que minimiza a probabilidade de problemas futuros.
Já segundo os autores Dell Prette; Dell Prette (2008), os quais realizam a maior parte da pesquisa sobre esse assunto, nas mais diversas áreas, define HS como existência de diferentes classes de comportamentos sociais no repertório do indivíduo, para lidar de maneira adequada com as demandas das situações interpessoais.
Ao contemplarmos esse assunto, nos deparamos com três termos: Habilidades Sociais, Desempenho Social e Competência Social, os autores (2008) definem da seguinte forma:
Desempenho Social refere-se à emissão de um comportamento ou seqüência de comportamentos em uma situação social qualquer;
Habilidades Sociais, como já citados, refere-se à existência de diferentes classes de comportamentos sociais no repertório do indivíduo para lidar de maneira adequada com as demandas das situações interpessoais;
Competência Social tem sentido avaliativo que remete aos efeitos do desempenho social nas situações vividas pelo indivíduo, [...] qualifica a proficiência desse desempenho e implica a capacidade do indivíduo de organizar pensamentos, sentimentos e ações em função de seus objetivos e valores articulando-os às demandas imediatas e mediadas do ambiente.
A análise das habilidades sociais e da competência social nos desempenhos interpessoais deve necessariamente levar em consideração três importantes dimensões: a pessoal, a situacional e a cultural.
A dimensão pessoal refere-se aos componentes comportamentais (fazer/responder perguntas, pedir/dar opinião, fazer pedidos, elogiar, recusar, etc.), cognitivo-afetivos (conhecimentos prévios, auto-conceito, objetivos e valores pessoais, empatia, resolução de problemas, auto-instrução, auto-observação, etc.) e fisiológicos (taxa cardíaca, respiração) do desempenho social.
As características dos interlocutores e das demandas do contexto onde ocorre o desempenho interpessoal (com o reconhecimento de que diferentes situações criam demandas sociais diferenciadas) compõem a dimensão situacional das habilidades sociais.
A dimensão cultural destaca o papel fundamental que as normas, valores e regras das diferentes culturas exercem sobre o desempenho social.
Muitas vezes, uma pessoa possui as habilidades em seu repertório, mas não as utiliza em várias situações por diversas razões, entre as quais a ansiedade, as crenças errôneas e a dificuldade de leitura dos sinais do ambiente.
Na dinâmica das interações, as habilidades sociais fazem parte dos componentes de um desempenho social competente.
A competência social qualifica, portanto, a eficácia de um desempenho e se refere à capacidade do indivíduo de organizar pensamentos, sentimentos e ações em função de seus objetivos e valores articulando-os às diversas situações do ambiente.
A assertividade é uma das principais subclasses de desempenho socialmente competente e pode ser definida como o exercício dos próprios direitos e a expressão de qualquer sentimento, com controle da ansiedade e sem ferir os direitos do outro.
Essa classe de habilidades se refere àqueles desempenhos em situações que envolvem risco de conseqüências aversivas e costumam trazer alta ansiedade, podendo, portanto, ser caracterizadas como reações de enfrentamento.
O desempenho socialmente competente é aquele que expressa uma leitura adequada do ambiente social, ou seja, decodifica corretamente os desempenhos esperados, valorizados e efetivos para o indivíduo em sua relação com os demais.
Além das reações assertivas de enfrentamento, um repertório altamente elaborado de habilidades sociais precisa incluir um conjunto de outras classes de comportamentos que vêm sendo referidas na literatura e abordadas em programas de treinamento nessa área.
Uma proposta de organização das principais classes e subclasses de habilidades sociais, que pode orientar a avaliação e a promoção da competência social, foi recentemente apresentada (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2001):
HS de comunicação: fazer e responder perguntas, pedir opinião, gratificar/elogiar, dar opinião, iniciar, manter e encerrar conversação;
HS de civilidade: dizer por favor, agradecer, apresentar-se, cumprimentar, despedir-se;
HS assertivas, direito e cidadania: manifestar opinião, concordar, discordar, fazer, aceitar e recusar pedidos, desculpar-se, admitir falhas, interagir com autoridade, estabelecer relacionamento afetivo e/ou sexual, encerrar relacionamento, expressar raiva/desagrado, pedir mudança de comportamento e lidar com críticas;
HS empáticas: parafrasear, refletir sentimentos, expressar apoio;
HS de trabalho: coordenar grupos, falar em público, resolver problemas, tomar decisões e mediar conflitos, habilidades sociais educativas;
HS de expressão de sentimento positivo: fazer amizade, expressas a solidariedade, cultivar o amor.
As habilidades sociais são aprendidas, de forma não sistemática (mais comum) e sistemática, nas relações interpessoais com as outras pessoas.
No primeiro caso, os pais, o círculo de amigos, o cônjuge, os colegas de trabalho e a mídia em geral são importantes agentes de promoção (ou de restrição) do repertório de habilidades sociais.
No segundo caso, elas podem ser aprendidas por meio de Programas de Treinamento de Habilidades Sociais, tanto terapêuticos como preventivo, como veremos em uma das sessões a seguir.
Dificuldades de aprendizagem
O campo das dificuldades de aprendizagem teve sua origem através do empenho de um grupo de pais que buscavam soluções para a dificuldade na aprendizagem da leitura de seus filhos, então decidiram reunir-se com profissionais que pudessem ajudá-los, isso aconteceu no ano de 1963, na Cidade de Chicago.
Dentre os profissionais estava o psicólogo Samuel Kirk, que trabalhava com crianças com atraso mental, dificuldades da linguagem e de leitura, foi nessa ocasião ele propôs então, que esses inexplicáveis obstáculos observados na aprendizagem da leitura, poderiam ser chamados de "Dificuldades de Aprendizagem", ou na tradução original learning disabilities, propondo o modelo ITPA para avaliação e intervenção conseqüente e servindo de justificação teórica e para identidade do campo recém-criado.
Segundo o Joint National Committee for Learning Disabilities (NJCLD) (1981; 1985) in Garcia (1998, p.34) o termo Dificuldades de Aprendizagem pode ser definido como:
(...) um grupo heterogêneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Esses transtornos são intrínsecos ao indivíduo e presume-se que devido à disfunção do sistema nervoso central. Apesar de que uma dificuldade de aprendizagem pode ocorrer concomitantemente com outras condições incapacitantes (por exemplo, deficiência sensorial, retardo mental, distúrbio social e emocional) ou influências ambientais (por exemplo, diferenças culturais, instrução insuficiente/inadequada, fatores psicogênicos), não é o resultado direto dessas condições ou influências.
Já outra instituição de renome nos Estados Unidos nessa área, o "Individuals with Disabilities Education Act" (Lei de Educação das Pessoas Portadoras de Deficiência) define uma dificuldade de aprendizagem da seguinte forma:
(...) [um] transtorno em um ou mais dos processos psicológicos básicos envolvidos na compreensão ou na utilização de linguagem falada ou escrita, que pode manifestar-se em uma habilidade imperfeita para ouvir, pensar, falar, ler, escrever, soletrar, ou fazer cálculos matemáticos (...). Dificuldades de Aprendizagem incluem condições como deficiências perceptivas, lesão cerebral, disfunção cerebral mínima, dislexia e afasia de desenvolvimento.
No Brasil, não possuímos estatísticas específicas sobre a porcentagem de pessoas que possuem DA, mas segundo Silva (2007), a quantidade de crianças que não se alfabetizam nem na 1ª nem na 2ª série (hoje 2º e 3º anos) está em torno de 60%, mostrando que existe uma necessidade real e urgente de massificar as características apresentadas pelos alunos com possíveis DA, para que os pais e professores possam detectar tais dificuldades, e encaminhar para o psicopedagogo, de forma que, esse profissional junto o núcleo familiar e escolar possam ajudar a criança a transpor esses obstáculos e sair vitoriosa.
Por isso, é preciso ficar atento a alguns sinais que geralmente só aparecem quando a criança ingressa na escola, especificamente na fase da alfabetização, é nesse momento que ela poderá apresentar algumas dessas dificuldades:
Dificuldade para aprender o alfabeto, palavras que rimam, relacionar a letra ao som;
Ler de forma inconsistente não entendendo o que lê;
Sérios problemas com ortografia, caligrafia confusa, segurar o lápis de mau jeito;
De expressar idéias por escrito, ter um vocabulário limitado;
Para entender piadas, histórias em quadrinhos, enigmas;
Para seguir instruções, para se localizar;
Para organizar o pensamento e se expressar, encontrar as palavras certas tanto na conversação como na escrita;
Em recontar uma história em ordem (o que aconteceu primeiro, segundo, terceiro), ou até não saber por onde começar uma tarefa ou como ir a partir dali etc.
Segundo Garcia Sánchez (2004), a conceitualização internacional das DA se caracterizam por um funcionamento substancialmente abaixo do esperado, considerando a idade cronológica do sujeito e seu quociente intelectual, além de interferirem significativamente no rendimento acadêmico ou na vida cotidiana, exigindo um diagnóstico alternativo nos casos de déficits sensoriais.
Portanto, conforme Federal Register, (1997, p. 65.083) apud Correia (1991) a criança pode ser considera inapta para aprendizagem "típica" se apresentar as seguintes características:
Não alcançar resultados proporcionais aos seus níveis de idade e capacidades numa ou mais de sete áreas específicas quando lhe são proporcionadas experiências de aprendizagens adequadas a esses mesmos níveis;
Apresentar uma discrepância significativa entre a sua realização escolar e capacidade intelectual numa ou mais das seguintes áreas:
1. Expressão oral;
2. Compreensão auditiva;
3. Expressão escrita;
4. Capacidade básica de leitura;
5. Cálculos matemáticos; e
6. Raciocínio matemático
Essas dificuldades podem aparecer, como já foi dito, no início na escolarização, ou em outras fases do desenvolvimento, como na adolescência, ou na fase adulta, e podem estar agregados a fatores emocionais, sociais, ambientais, diferenças culturais, ou não.
Relação entre Dificuldades de Aprendizagem e Habilidades Sociais
O fracasso escolar, infelizmente, ainda é uma realidade em nosso país, apesar dos esforços de uma política educacional voltada para o desenvolvimento de um currículo mais eficaz em nossas escolas, ainda temos que encarar esse problema de frente, e tentar entender os diversos indicativos que envolvem essa questão.
Os fatores que levam ao baixo desempenho escolar conseqüentemente gerando o fracasso escolar têm sido alvo de vários estudos, segundo Del Prette e Dell Prette (2008), vários autores destacam a importância dos fatores de ordem cultural, pedagógica e política na determinação do fracasso escolar (CARRAHER; SCHLIEMANN, 1983; CARRAHER, CARRAHER; SCHLIEMMANN, 1986) associando-se a outros que questionam a ênfase em determinantes intra-individuais (Moysés & Collares, 1992), embora haja razoável consenso quanto à interação entre os fatores ambientais ou sociais mais amplos e os fatores psicológicos.
Dentro dessa perspectiva podemos visualizar que a questão biológica é irrelevante, dentre tantas outras nuances que levam o aluno a apresentar dificuldades no processo ensino-aprendizagem.
Segundo Almeida & cols. (1995) apud Del Prette e Del Prette (2008), uma constelação de fatores (internos e externos) de ordem pessoal, familiar, emocional, pedagógica e social, que só adquirem sentido quando referidos às relações e interações do sujeito com o seu meio, inclusive e sobretudo, o escolar.
Estudos recentes feitos em nosso país, orientados principalmente por Zilda A. Del Prette e Almir Del Prette, sobre a relação entre as dificuldades de aprendizagem (DA) e o desempenho interpessoal ou habilidades sociais, defendem a idéia de que os déficits de desempenho interpessoal podem, ser vistos como mais um dentre os possíveis fatores ou correlatos, do fracasso escolar.
Conforme Del Prette & Del Prette (1999), a temática das habilidades sociais remete a um campo de investigação e aplicação do conhecimento psicológico que historicamente se estruturou, principalmente com base nas teorias de aprendizagem (operante, respondente e da aprendizagem social) e no modelo cognitivo de processamento de informação.
Como já citado na primeira sessão, quando se trata de conceito no campo das habilidades sociais, nos deparamos com três termos: desempenho social, habilidades sociais e competência social, sendo este último a meta a ser alcançada nos relacionamentos sociais, especialmente no ambiente escolar.
Estudos feitos por Gresham e Elliot (1987) apud Del Prette e Del Prette (2008), apontam três tipos de resultados tomados como indicadores de competência social:
Aceitação pelos colegas;
Julgamento positivo por outros significantes;
Outros comportamentos adaptativos correlatos, tais como: relação com os colegas (cumprimentar, elogiar, interagir), autocontrole (controlar o humor, seguir regras, lidar com críticas), habilidade de trabalhar de forma independente e produtiva em sala de aula, asserção (iniciar conversação, aceitar elogios, fazer convites).
Conforme Severson e Walker (2002) apud Del Prette e Del Prette (2008), os dois maiores desafios da socialização da criança em idade escolar consistem em se ajustar às expectativas e demandas do professor e em responder às expectativas dos colegas, aprendendo a fazer amizades e a se dar bem com elas. Se a criança falha em qualquer um dos dois, isso pode gerar fracasso escolar e rejeição pelos colegas além de outros padrões de comportamentos problemáticos.
Vários estudos: Agostin & Bain, 1997; Folks & Morrow, 1989; Malecki & Elliott, 2002; McClelland, Morrison & Holmes, 2000 apud Del Prette e Del Prette (2008), têm constatado, empiricamente, o papel preditor de um conjunto de habilidades sociais para o rendimento escolar, por exemplo, prestar atenção às instruções, seguir instruções, cooperar, demonstrar autocontrole, fazer e responder perguntas etc.
Romero (1995b), com base nos estudos de Pearl; Donohue; Bryan apud Del Prette; Del Prette (2008), resume algumas características identificadas em situações controladas de avaliação de crianças com DA em relação a crianças sem dificuldades de aprendizagem: em tarefas escolares apresentavam-se como mais passivas e dependentes, menos assertivas e menos consideradas em suas opiniões; em tarefas não escolares tinham mais dificuldade com situações de conversação. Eram menos assertivas e verbalizavam menos e de forma mais imprecisa.
Porém, as maiorias das pesquisas foram feitas em outros países, onde a cultura e as condições sócio-econômicas diferem da nossa realidade. Portanto, diante da escassez de estudos sobre habilidades sociais, com crianças no Brasil e, ainda mais, sobre a relação entre HS e DA, surgiram vários questionamentos que delinearam os estudos sobre a relação entre DA e HS, realizada pelos pesquisadores Zilda A. Pereira Del Prette e Almir Del Prette, são eles:
a) Como se apresenta o repertório de habilidades sociais de alunos com desempenho acadêmico insatisfatório e quais seus eventuais déficits em relação a alunos de rendimento satisfatório;
b) Qual o grau de consistência entre os diferentes indicadores de habilidades sociais e de competência sociais de crianças nessa faixa etária, com e sem DA.
c) Quais as dimensões interpessoais valorizadas pelos diferentes informantes na avaliação do repertório de habilidades sociais das crianças.
A conclusão desse estudo apresentou alguns fatos importantes, enquanto à comparação entre crianças com DA e com NDA (Não possui dificuldades de aprendizagem), foi constatado que nas habilidades comportamentais como: calmo/tranqüilo, disciplinado e querido pelos colegas, as crianças com NDA foram avaliadas de forma significativamente mais positiva e pelos colegas do que as crianças DA, em média, as piores avaliações das crianças DA foram nas características querido pelos colegas e colaborador, ainda dentro desse item a única avaliação significativa que as crianças DA receberam foi a de perguntador, diante dos fatos apresentados nesse item os autores supõe que as crianças DA teriam menos a oferecer do que as NDA, sejam em termos acadêmicos, ou mesmo em comportamentos sociais (possivelmente relacionados à disciplina).
Outro item que desfavorece as crianças DA é que foram consideradas pelos seus colegas como menos espertas que as NDA.
Com relação à auto-avaliação de HS, a pontuação geral não revelou diferença significativa entre as crianças DA e NDA, ou seja, diante dessa situação não houve déficit significativo em seu auto-conceito.
As crianças DA relataram maior dificuldade que as NDA na sub-escala empatia/obediência; nas demais escalas, somente os itens: Fazer perguntas e compreender as explicações do professor foram significativamente mais difíceis para esse grupo. Esses resultados confirmam a maior dificuldade das crianças DA em lidar com as demandas sociais diretamente relacionadas à aprendizagem acadêmica bem como outras que remetem à qualidade de suas relações no contexto escolar (Del Prette; Del Prette, 2008).
Conduzindo uma pesquisa com 26 crianças sem dificuldades de aprendizagem e 21 crianças com dificuldades de aprendizagem, entre sete e oito anos de idade.
Feitosa (2003) constatou, por meio de avaliações de professoras, que o segundo grupo de alunos tendia a apresentar com menor freqüência em sala de aula habilidades como "pedir ajuda ao professor ou colega quando não sabe fazer a lição", "fazer perguntas para esclarecer dúvidas" e "ignorar distrações para prestar atenção na explicação da professora". A emissão mais freqüente de tais comportamentos socialmente habilidosos pareceu, dessa forma, ter favorecido a aquisição de um bom desempenho acadêmico por parte dos alunos sem dificuldades de aprendizagem do referido estudo.
Em pesquisa com 16 estudantes com dificuldades na aprendizagem da leitura e escrita, sendo seis meninas e dez meninos entre sete e treze anos, os quais receberam assistência para o desenvolvimento de habilidades sociais, Molina (2003) encontrou que os ganhos no repertório social desses alunos foram acompanhados de ganhos acadêmicos. Apesar do pequeno número de participantes, a autora defende que os resultados favorecem a idéia de relação funcional entre habilidades sociais e desempenho acadêmico.
Essas e outras pesquisas como a apresentada por Santos; Marturano (1999) evidenciam que educandos com dificuldades de aprendizagem constituem um grupo de risco para problemas de ajustamento social, da mesma maneira que educandos com baixa competência social constituem um grupo de risco para as dificuldades de aprendizagem.
Assim, a atenção é chamada para o fato das crianças com dificuldades de aprendizagem que apresentam déficits no repertório de habilidades sociais terem necessidades educacionais especiais que requerem, dos profissionais da educação, formação específica no campo do THS, a fim de adquirirem recursos de atuação efetivos para prevenir e remediar os problemas de comportamento correlacionados às dificuldades de aprendizagem.
Habilidades sociais educativas (HSE)
Como vimos na sessão anterior, as DA estão estritamente ligadas com os déficits no repertório de HS, e para que a criança obtenha êxito em sua vida acadêmica é necessário que adquira algumas habilidades sociais educativas, pois a escola é um ambiente extremamente propício para pôr em prática através das interações sociais tais habilidades.
Segundo Del Prette; Del Prette (2008), o discurso oficial sobre os objetivos e metas da instituição escolar, preconizado e continuamente reafirmando em termos de formação para a vida e para a cidadania, já inclui, naturalmente, a articulação entre aprendizagem e desenvolvimento; o desenvolvimento socio-emocional não pode ser excluído desse conjunto, especialmente quando se observa, nos dias atuais, uma escalada de violência atingindo crianças e jovens e manifestando-se, inclusive, no contexto escolar.
É bastante comum os pais deixarem a cargo da escola além a educação formal, a educação socio-emocional, por conta de suas necessidades cotidianas sendo as principais trabalho e faculdade, sobrando pouco tempo para ensinar a seus filhos preceitos, e normas que devem reger sua vida, como: compartilhar, exercer auto-controle, pedir desculpas, conversar ao invés de brigar, lidar com críticas, etc.
Por passarem a maior parte do dia longe de seus filhos, é comum também, os pais quererem "aproveitar bem" esse tempo curto que passam juntos, e é comum ignorar as "peraltices" de seu filhinho, encobri-las, e até tentar substituir sua ausência sendo permissivo e proporcionando-lhe tudo o que pedir em termos materiais, imprimindo em seu filhos atitudes de insensibilidade e desrespeito, frente às pessoas que tentarem pôr as coisas de volta nos eixos, ou seja ensinar-lhes habilidades assertivas.
Por isso, cabe a escola a difícil missão de promover um conjunto de habilidades tais como: liderar, convencer, discordar, pedir mudança de comportamento, expressar sentimentos negativos, lidar com críticas, questionar, negociar decisões, resolver problemas etc. (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008)
Todas essas habilidades e outras se convergem para uma classe geral de desempenho social denominado como habilidades sociais educativas.
Segundo Del Prette; Del Prette (2008) habilidades sociais educativas (HSE) são aquelas intencionalmente voltadas para a promoção do desenvolvimento e da aprendizagem do outro, em situação formal ou informal. Entre as HSE pode-se destacar: a criatividade para conceber condições variadas de interações educativas, a flexibilidades de mudar o curso da própria ação em função do desempenho do educando, a observação, a análise e discriminação dos progressos obtidos, o encorajamento das tentativas de solução de problemas e a apresentação de novos desafios.
Alguns estudiosos do assunto com a orientação dos autores Del Prette; Del Prette (2008), realizaram vários programas de promoção de HSE com professores, e nesses estudos, foi possível identificar quatro classes gerais de habilidades sociais educativas, cujos componentes, no caso da educação escolar são:
a) Habilidades de apresentação das atividades: explicar o objetivo esperado da atividade, assim como também o comportamento esperado; destacando os que cooperaram; enfatizar a sua importância e objetivos; estabelecer e liberar conseqüências; promover a participação do aluno por meio de estratégias de condução, como jogos ou brincadeiras, visando despertar a curiosidade, motivar, desafiar, etc.
b) Habilidades de transmissão de conteúdos: expor oralmente com clareza; verificar compreensão; apresentar modelos; fazer pergunta que exige maior ou menos elaboração; fazer pausa para o aluno elaborar a resposta; parafrasear, repetir, complementar e resumir as respostas dadas; encorajar; apresentar ajuda mínima necessária; esclarecer dúvidas; questionar e pedir reelaboração da tarefa; observar o desempenho; orientar individualmente; corrigir e solicitar mudança de comportamento; prover feedback, especialmente o positivo;
c) Habilidades de mediação de interações educativas entre os alunos: chamar a atenção de um aluno para desempenho de outro; direcionar a pergunta de um aluno para o colega; solicitar e valorizar a cooperação, incentivar feedback e elogio entre os alunos como forma de estabelecer uma subcultura do grupo nessa direção;
d) Habilidades de avaliação da atividade: explicitar critérios e condições, desenvolver habilidades de auto-avaliação dos alunos para que estes também avaliem a atividade, o próprio desempenho e o dos demais.
Os autores ainda sugerem o trabalho em pequenos grupos, segundo eles esse modelo é mais propício para interação social, criando oportunidades para o desenvolvimento das HSE.
Campo teórico-prático do Treinamento em Habilidades Sociais (THS)
Segundo Murta (2005), o THS teve início na Inglaterra nos anos de 1970 a partir os estudos e publicações de Argyle da Universidade de Oxford. Recebeu também contribuições da área de Treinamento Assertivo, em andamento na mesma época nos Estados Unidos e impulsionado por publicações de Wolpe.
Para que ocorra o processo de intervenção se faz necessário a avaliação inicial ou diagnóstico partindo da queixa do cliente Del Prette; Del Prette (2008), ao final dessa avaliação torna-se possível definir o tipo de intervenção mais apropriada.
Conforme os autores (2008), alguns aspectos importantes devem ser levados em conta nessa avaliação tais como: o desempenho social do cliente, em suas dimensões comportamental (desempenhos verbais, não verbais e paralinguísticos), situacional (contextos, culturais e interlocutores), fisiológica (indicadores de ansiedade ou disfunções psicossomáticas) e cognitivo-afetiva (percepção social, crenças, metas pessoais, auto-estima etc.).
Ainda para os autores (2008) um programa de THS prevê um planejamento que contempla:
a) Objetivos;
b) Seqüência e duração das sessões;
c) Procedimentos de avaliação;
d) Procedimentos de intervenção.
Existem muitos programas de THS, com bases teóricas distintas, tais como humanistas, sistêmicas, cognitivistas e comportamentalistas, porém as mais utilizadas são as técnicas cognitivo-comportamentais, que é o caso das vivências em grupo, que autores Del Prette; Del Prette (2008) trazem em seus estudos, que os programas em grupo se caracterizam, por um ambiente de apoio mútuo, baseado nos crescentes recursos interpessoais dos participantes ao longo do processo.
É nesse contexto de grupo que se colocam a importância e a pertinência do uso de vivências como parte da metodologia de intervenção
O THS pode ser aplicado tanto à população clínica, como método principal de intervenção ou um método complementar, quanto à população não-clínica como método educativo ou preventivo, que é o caso da intervenção na comunidade escolar.
Muitos estudos já foram realizados no caso da população não-clínica, onde pode ser palpável o resultado da aplicação das vivências em variados grupos.
No estudo feito por Bolsoni-Silva; Marturano (2002), buscando analisar as relações entre práticas educativas dos pais e problemas de comportamento dos filhos, à luz do referencial teórico-prático do THS, foi constatado resultados bastante positivos.
O THS ocorreu com os pais em dez sessões, duas vezes por semana, com duração aproximada de uma hora e meia cada, no programa foram utilizadas técnicas usuais da área de análise do comportamento, tais como modelação, feedback, vídeo-feedback, reforçamento diferencial, modelagem, tarefas para casa, etc. Foram treinadas as seguintes HSE: leitura ambiental (observar, escutar, interpretar comportamentos, iniciar e manter conversação com os filhos, adequar a própria fala à compreensão do filho, expressar amor, afeto e agrado ao(s) filho(s), incentivar a emissão adequada de comportamento pelo(s) filho(s), dar feedback ao comportamento emitido adequadamente pelo filho(s), controlar as próprias emoções, verbalizar e aplicar conceitos de assertividade, não-assertividade e agressividade, solicitar favores, recusar pedidos não razoáveis do(s) filho(s), expressar as próprias opiniões, inclusive as de desagrado, dar ordens curtas e claras ao(s) filho(s), pedir mudança de comportamento, lidar com críticas recebidas pelo(s) filho(s), respeitar opiniões e direitos do(s) filho(s), desculpar-se com o(s) filho(s), ignorar comportamento inadequado emitido pelo(s) filho(s).
Após o término do programa, concluiu-se que, intervenções com pais, com a finalidade de promover HSE, são importantes meios de prevenção e redução de problemas de comportamento em crianças, de forma a evitar dificuldades escolares e de socialização na meninice e na adolescência.
Em outro estudo realizado por Gonçalves & Murta (2006), foi observado os efeitos de uma intervenção através do THS sobre comportamentos pró-sociais, auto-conceito e a aceitação pelos pares, em três crianças: P.1, comportamento agressivo e dificuldade aprendizagem, gênero feminino, 9 anos; P.2, agressividade, gênero masculino,7 anos; P.3, timidez excessiva, dificuldade de aprendizagem, gênero masculino, 13 anos.
O programa foi baseado em técnicas cognitivo-comportamentais, e foi feito em grupo, em 20 sessões. A avaliação de resultados, feita a partir do relato das crianças, de seus pais e pares, evidenciou um aumento em comportamento pró-sociais e mudanças positivas no auto-conceito e no julgamento dos pares.
Outros resultados relevantes foram alcançados através do estudo realizado por Baraldi e Silvares (2008), cujo tema foi: o treino de habilidades sociais em grupo de crianças agressivas, associado à orientação dos pais: Análise empírica de uma proposta de atendimento.
Foram selecionadas para o programa de atendimento um grupo de pais e crianças com queixa de agressividade, 16 crianças com idades entre 6 e 10 anos, com suas mães.As crianças foram atendidas, uma vez por semana, durante cinqüenta minutos, primeiramente em grupo terapêutico e depois enquanto esperavam suas mães serem atendidas em grupo de orientação, também por cinqüenta minutos, brincando no grupo de espera recreativo.
Observou-se, que o treino de habilidades sociais e de resolução de problemas foi muito importante para a melhoria da qualidade nas relações assim como a aprendizagem de quais variáveis estavam interferindo no comportamento das mães e quais as conseqüências destes (ROCHA, BRANDÃO, 1997). Foi a partir dessas orientações, juntamente com o trabalho feito com a criança individualmente, que se puderam perceber as mudanças na qualidade das relações estabelecidas entre mães e crianças.
Poderíamos citar ainda muitos outros estudos na área, os quais obtiveram bastante êxito. Porém este campo de pesquisa é muito abrangente e se faz necessário muitos outros estudos em nosso país.
Mas é certo que o THS, é um instrumento valiosíssimo para orientar, e transformar positivamente relações sócio-emocionais nos mais diversos núcleos, seja escolar, familiar, ou mesmo no trabalho.
O aprofundamento nessa área se reverte em pequenas atitudes hoje, e grandes resultados amanhã.
Metodologia
Esta pesquisa está classificada nos critérios de pesquisa bibliográfica para o embasamento teórico.
Partindo da pesquisa realizada, os dados foram analisados a partir de leitura crítica e redação dialógica a partir dos autores apresentados.
Considerações Finais
São das mais diversas ordens os fatores de levam um aluno ao baixo desempenho escolar, e conseqüentemente ao fracasso escolar, podendo ser questões culturais, pedagógicas, políticas, sociais entre outras. Porém, pudemos constatar através da nossa pesquisa que o déficit escolar pode estar estritamente ligado também a déficits sócio-emocionais.
Sendo o ambiente escolar o palco central onde se manifestam a maior parte das relações sociais da criança depois do lar, quando os meandros dessas interações se revertem em sentimentos negativos como medo, stress, timidez, agressividade, rebeldia, introspecção, entre outros, por conta de dificuldades no processo ensino-aprendizagem, faz-se necessária então, uma intervenção, a fim de reverter esse quadro, e é aí que entra em cena o repertório de habilidades sociais.
Estudos citados no artigo comprovam que as crianças com DA são vistas por seus colegas e professores de forma negativa, tendo menos a oferecer do que a criança NDA, seja em termos acadêmicos ou mesmo em comportamentos sociais.Evidenciando a grande dificuldade que essas crianças têm em lidar com as demandas sociais diretamente relacionadas à aprendizagem acadêmica bem como outras que remetem à qualidade de suas relações no contexto escolar.
Portanto, o THS tem se mostrado muito eficaz tanto na prevenção, quanto na intervenção dos problemas de dificuldade correlacionados às dificuldades de comportamento.
Essa não é uma questão nova, muitos jovens e adultos enfrentam sérios problemas socio-emocionais, por conta de traumas vividos no enfrentamento de situações relacionadas com DA por não possuírem um repertório de habilidades sociais para lidar com essas situações no passado. E milhares de crianças e jovens infelizmente, ainda passam por essa mesma situação nesse exato momento, por isso preocupação em levantar essa pesquisa que traz uma questão real, atual e imediata, e o nosso desejo é continuar investigando essa área, que tem um campo de atuação tão vasto, e necessita ainda, que muitos estudos sejam realizados em todo o país, afim de obter-se um panorama geral, entre as dificuldades de aprendizagem e as habilidades sociais.
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