SUPERVISÃO ESCOLAR
 
SUPERVISÃO ESCOLAR
 


SUPERVISÃO ESCOLAR: perspectivas de ação face ao processo de avaliação da aprendizagem

Emily Pereira Lacerda *
Walderlene Sousa Lima**


RESUMO

Supervisão escolar: perspectivas de ação face ao processo de avaliação da aprendizagem. Busca-se refletir sobre a figura do Supervisor Escolar na atualidade e seu fazer pedagógico o qual envolve ações tais como assessorar, acompanhar, orientar, monitorar e analisar sistematicamente todo o processo educativo e não mais apenas controlar os professores, como outrora. Vislumbra-se, de forma especial, seu papel como mediador da prática avaliativa na escola, esta compreendida enquanto fase de extrema importância no processo de ensino-aprendizagem, tendo em vista os paradigmas vigentes. Aponta-se ainda a necessidade de uma formação profissional do Supervisor mais consistente para a melhoria da qualidade das ações desenvolvidas por este profissional no contexto escolar e conseqüentemente para a qualidade em todo o processo educacional.

Palavras - chave: Supervisão Escolar. Aprendizagem. Avaliação.

1 INTRODUÇÃO

Neste artigo reflete-se sobre o papel do supervisor face ao processo de avaliação da aprendizagem, tomando como referência a práxis avaliativa de professores e supervisores de forma crítica. Tem por finalidade precípua analisar o papel do supervisor no processo de avaliação face aos resquícios do ensino tradicional que ainda estão inseridos na prática de alguns professores.
Objetiva, ainda, demonstrar como a ação supervisora escolar pode, dentro dos aspectos práticos da relação professor/aluno, acompanhar as mudanças paradigmáticas da avaliação, apesar das barreiras que existem no processo de avaliação.
Dessa forma, o presente artigo evidencia uma abordagem sobre a supervisão escolar e sua importância no processo de avaliação da aprendizagem, estruturando-se da
_________________
*Pós Graduanda em Orientação Educacional, Supervisão e Gestão Escolar (OESGE) pelo Centro de Avaliação, Planejamento e Educação do Maranhão (CAPEM) - Santa Fé, São Luís Ma.
** Orientadora. Pedagoga. Terapeuta Ocupacional. Especialista em Gerontologia. E-mail: walderlenesousa@gmail.com

seguinte forma: a princípio elencam-se alguns fatos importantes na evolução histórica dessa profissão destacando-se, entre outros, o Plano Geral dos Jesuítas conhecido como Ratio Estudiorum elemento relevante para o entendimento da História da Educação no Brasil e de forma particular da História da Supervisão Escolar, uma vez que neste documento figurou inicialmente a idéia de supervisão.
Destaca-se a mudança de paradigma em seu fazer pedagógico, que na atualidade não mais se restringe apenas ao controle do corpo docente, mas envolve ações complexas tais como assessorar, acompanhar, orientar, monitorar e analisar sistematicamente todo o processo educativo visando à melhoria da qualidade de processo ensino-aprendizagem. Tratam-se também de temáticas como a formação e a prática do Supervisor Escolar enfatizando os desafios desse profissional na práxis avaliativa.
No segundo momento abordam-se aspectos referentes à avaliação apontando a necessidade de formação profissional mais consistente para o Supervisor.
Propõe-se com isso, desencadear reflexões sobre a importância desse profissional na atual conjuntura educativa.

2 SUPERVISÃO ESCOLAR

2.1 Aspectos Históricos

Dermeval Saviani - no livro organizado por Naura Syria Ferreira - Supervisão Educacional para uma escola de qualidade: da formação à ação ? traça uma rica retrospectiva da história da Supervisão. Para ele, mesmo nas comunidades primitivas "onde a educação se dava de forma difusa e indiferenciada, estava presente a função supervisora." (SAVIANI in FERREIRA, 2006, p.14).
O pesquisador defende que ao longo dos tempos sempre se teve presente a função supervisora, esta desempenhada por diferentes figuras em dado período e/ou sociedade.
No Brasil, foi em 1549 que teve início no país a atividade educativa, com a vinda dos jesuítas. A partir de 1570, após a morte de Manuel da Nóbrega, o ensino foi orientado pelo Plano Geral dos Jesuítas, conhecido como ?Ratio Studiorum?, no qual já se notava a idéia de supervisão. Savianni (in FERREIRA, 2006, p.20) ratifica:

Com a vinda dos primeiros jesuítas em 1549 dá-se inicio à organização das atividades educativas em nosso país. No Plano de Ensino formulado pelo padre Manuel da Nóbrega está presente a função supervisora, mas não se manifesta, ainda, a idéia de supervisão. Mas no Plano Geral dos jesuítas, o Ratio Studiorum, que é adotado no Brasil especialmente após a morte de Nóbrega, ocorrida em 1570, já se faz presente a idéia de supervisão.

No Ratio Studiorum a idéia de supervisão educacional está ligada à figura do Prefeito de Estudos. O Prefeito Geral dos Estudos era uma espécie de assistente do reitor para auxiliá-lo na boa ordenação dos estudos. Suas funções consistiam em controle e orientação do trabalho dos professores, objetivando garantir a aprendizagem. Sua atuação estava subordinada ao reitor. O Prefeito dos Estudos desempenhava uma função importante dentro do sistema de ensino dos jesuítas e somente foi extinta em 1759, com as Reformas Pombalinas.
Após a expulsão dos Jesuítas e as Reformas Pombalinas o sistema de ensino foi extinto e junto com ele o cargo de Prefeito de Estudos o que considerado um retrocesso, tendo em vista que a partir de então professores leigos foram admitidos para as aulas régias introduzidas pelas reformas de Pombal.
A idéia de supervisão continuava presente, agora, englobada nos aspectos político-administrativos (inspeção e direção) da figura do Diretor geral; e também nos aspectos de direção, fiscalização, coordenação e orientação do ensino, na figura dos Diretores dos Estudos.
Outro fato importante nesse apanhado histórico foi a formulação da primeira Lei para a Instrução Pública em 15 de Outubro de 1827 - após a Independência do Brasil - que instituiu as Escolas de Primeiras Letras baseadas no "Ensino Mútuo", método que concentrava no professor as funções de docência e supervisão, ou seja, instruir os monitores e supervisionar as atividades de ensino e aprendizagem dos alunos:

Durante as horas de aula para as crianças, o papel do professor limitou-se à supervisão ativa de circulo em círculo, de mesa em mesa, cada círculo e cada mesa tendo à frente um monitor, aluno mais avançado, que ficava dirigindo. Fora destas horas, os monitores recebiam diretamente dos professores, uma instrução mais completa, e não era raro ver os mais inteligentes adquirirem a instrução primária superior. (ALMEIDA apud SAVIANI, 2006 p.22).

Foi ainda no Império que, conforme alguns estudiosos, defendeu-se veementemente a idéia de que a função supervisora deveria ser exercida por agentes específicos. Dessa forma em 1834, o então ministro do Império Chichorro da Gama fez um relatório sobre o sistema de ensino, no qual constatava a desilusão com o ensino mútuo e afirmava a necessidade de criação de um ?Inspetor de Estudos?. Sua sugestão fundamentava-se na alegação de ser impossível uma mesma função acumular tantas e tão diferenciadas obrigações.
As reformas Couto Ferraz, pelo regulamento de 17 de fevereiro de 1854, estabelecem como missão do inspetor geral supervisionar todos os estabelecimentos de ensino públicos e particulares, e proceder desde a autorização de abertura de escolas, às escolhas do material didático.
O inspetor deveria ser um elemento de prestígio pessoal e conhecimento com pessoas importantes e com autoridades constituídas. Suas atribuições incluíam fiscalizar e padronizar as rotinas escolares, as normas oficiais emanadas das autoridades centrais, por essa razão exercia essas funções como "autoridade do sistema", através de visitas corretivas e de registros permanentes para confecção de relatórios a serem encaminhados aos órgãos centrais. Com o objetivo de fiscalizar o grau maior ou menor de desvio da ação pedagógica em relação aos padrões estabelecidos pela Lei.
No início do período republicano, a reforma da instrução pública paulista (1896), instituiu, entre outros órgãos de educação, o Inspetor de Ensino, cuja função, que deveria ser orientadora, caracterizou-se, na época, pela ação burocrática em detrimento das funções pedagógicas.
Outro marco nessa caminhada foi a década de 20 onde se teve o surgimento dos Técnicos da educação. Concomitantemente foi criada a Associação Brasileira de Educação (ABE), por iniciativa de Heitor Lira. A ABE foi um elemento propulsor e estimulante aos "técnicos em educação". A reforma João Luís Alves em 1924 criou o Departamento Nacional de Ensino e o Conselho Nacional de Ensino separando, assim, a parte administrativa da parte técnica que antes estavam unidas num mesmo órgão o Conselho Superior de Ensino.
Logo após, na década de 30, teve-se a criação do Ministério da Educação e Saúde Pública.
Nessa evolução somaram-se muitos acontecimentos, merece destaque, porém, a aprovação do Parecer nº 252 de 1969 que reformulou os cursos de Pedagogia, como explica Saviani abaixo:

Por intermédio desse parecer, em lugar de se formar o ?técnico em educação? com várias funções, sendo que nenhuma delas era claramente definida, como vinha ocorrendo, pretendeu-se especializar o educador numa função particular, sem se preocupar com a sua inserção no quadro mais amplo do processo educativo. Tais funções foram denominadas ?habilitações?. O curso de pedagogia foi, então organizado na forma de habilitações, que, após um núcleo comum centrado nas disciplinas de fundamentos da educação, ministradas de forma bastante sumária, deveriam garantir uma formação diversificada numa função específica da ação educativa. Foram previstas quatros habilitações centradas nas áreas técnicas, individualizadas por função, a saber: administração, inspeção, supervisão e orientação, além disso, previu-se também uma habilitação passível de ser cursada concomitantemente com uma dentre aquelas da área técnica, o magistério de oficinas profissionalizantes dos cursos normais. A habilitação correspondente ao Planejamento Educacional foi reservada para o nível de pós-graduação (mestrado). É com este parecer que se dá a tentativa mais radical de se profissionalizar a função do supervisor educacional. Com efeito, embora desde pelo menos a década de 30 a idéia de supervisão tenha se encaminhado em direção a especificação das atribuições do supervisor sinalizando a sua profissionalização, permanecia, ainda, uma certa indefinição, de modo especial em relação às funções de inspeção. (SAVIANI, 2006, p.29).

Conforme Lima (2008, p.3)

O desafio que a escola enfrenta atualmente exige dos profissionais da educação, como é colocado o supervisor, uma competência técnica e política que o habilita a participar da construção da autonomia escolar construída a partir da autonomia garantida pela lei, isso faz com que na discussão do trabalho pedagógico abram-se amplas perspectivas que estimulam e asseguram a participação de todos.

Por certo, este profissional hoje é um dos membros da equipe gestora, devendo, portanto, apoiar e orientar o fazer pedagógico a partir da análise crítica da proposta pedagógica da escola compreendendo os problemas e, sobretudo, articulando soluções para os mesmos.

2.2 Perspectivas de Trabalho do Supervisor Escolar no Processo Ensino Aprendizagem

A ação educativa é por sua natureza o meio de agir sobre si próprio e sobre o mundo, essa ação tem a função de formar pessoas em sujeitos ativos e é atribuída à escola, que por sua vez, centra-se em uma prática em meios e instrumentos didáticos e pedagógicos, próprios para desenvolver o processo educativo.
Nesse sentido, a prática escolar apresenta uma multiplicidade de idéias, ações e diferenças que antes de tudo devem ser respeitadas como porto de partida para construção do conhecimento, a partir da investigação da prática docente e das exigências determinadas pela escola como instituição.
O objetivo dessa reflexão é enfocar a necessidade da atuação de supervisor, com o objetivo de promover a integração e articulação de todo currículo, afim de que o processo educativo se desenvolva de forma sistematizada integrada e articulada do trabalho no conjunto.
Portanto, devemos considerar que a prática do supervisor escolar deverá partir de uma análise crítica voltada para o estudo e a compreensão dos problemas e situações encontradas, discutindo todos esses problemas com todos os membros da escola e buscando a solução.
Boas comenta sobre esse aspecto afirmando que:

Pensar a prática da supervisão é, sobretudo, examiná-la nas grandes funções em que se desenvolva. È analisá-la desde o planejamento do currículo, procedido de adequada diagnose, ao acompanhamento de sua execução, com tudo que representa de orientação e controle, e ao seu aperfeiçoamento, considerados os recursos humanos, materiais e técnicos empenhados. (BOAS, 2006, p. 65).

Dessa forma o supervisor deverá partir de uma visão crítica e clara da proposta da escola que atua, posicionando-se com coragem, coerência, compromisso e competência ao acompanhar a execução e a organização do trabalho da escola como um todo, sendo que: "o supervisor parte do esclarecimento a respeito da ação diária que caracteriza o trabalho realizado na escola". (MEDINA, 1997, p. 34).
Portanto, no espaço escolar as contribuições do supervisor se fazem presentes em vários momentos: no planejamento, no acompanhamento, na coordenação, no controle, na elaboração da proposta pedagógica, na avaliação e, sobretudo no processo ensino aprendizagem. Essa aprendizagem passa a ser objeto de trabalho do supervisor que a problematiza, pondera, discute e acompanha junto com o professor os conteúdos lógicos e as condições existenciais dos alunos. Tomando como objeto de trabalho a produção do professor. Nesse sentido, Medina concorda com tal assertiva afirmando que:

O papel do supervisor passa, então a ser redefinido com base em seu objeto de trabalho, e o resultado da relação que ocorre entre o professor que ensina e o aluno que aprende passa a constituir o núcleo do trabalho do supervisor na escola. (MEDINA, 1997, p. 22).

Em seu agir, o supervisor buscará sempre promover a participação de todos nos momentos do planejamento e discutir as diferentes formas de se encaminhar a aprendizagem do educando, buscando através do diálogo caminhos próprios na intervenção da qualidade do trabalho realizado pelo professor em sala de aula. Nesse contexto:
O supervisor é o profissional que sustenta a proposta pedagógica da escola através da ação de orientar acompanhar, controlar e avaliar o trabalho dos professores. (MEDINA, 1997. P. 11)
Portanto, a busca de novas técnicas ou métodos que auxiliem na aprendizagem do educando é algo que deve ser constante na ação do supervisor escolar, que juntamente com o professor estará comprometido com o processo de ensinar, aprender e educar. Procurando conhecer todas as possibilidades que possa auxiliar no desenvolvimento de um ensino e de uma aprendizagem em que a criatividade e a interação sejam as principais características. Nessa abordagem, Medina (1997, p. 32), refere-se dizendo:

Considerando as características próprias do professor, o supervisor desenvolve com ele as formas possíveis de controlar o processo de ensinar e do aprender. Ao abdicar do seu poder e controle sobre a prática docente, o supervisor é capaz de assumir uma postura de problematizador do desempenho docente, tornando-se um parceiro político-pedagógico do professor que contribui para integrar e desintegrar, organizar e desorganizar o pensamento do professor num movimento de participação contínua, no qual os saberes e conhecimentos se confrontam.


Medina também mostra que há um espaço possível de ser ocupado pelo supervisor no interior da escola em função do seu real objeto de trabalho envolvendo a ação dos professores. Esta ação requer do supervisor habilidades e conhecimentos para participar do processo pedagógico, com grandes potencialidades e sensibilidade para indicar aos seus parceiros os materiais sempre atualizados e referencial teórico que encaminham a uma dinâmica contínua de reflexão sobre a prática educativa.
Desta forma, o supervisor escolar torna-se um profissional fundamental na criação de oportunidades que favoreçam o diálogo necessário para conhecer o grupo que trabalha; seus anseios, suas dificuldades suas propostas, organizando coletivamente com os professores os procedimentos pedagógicos da escola, compartilhando de todas as ações da instituição que atua. Kimball Wiles (1997, p.22) Confirma essa citação:

Os supervisores são mediadores. Ajudam a estabelecer a comunicação. Ajudam os indivíduos a ouvirem uns aos outros. Servem como ligação para as pessoas em contato com aqueles que têm problemas semelhantes ou com pessoas-recurso que podem ajudá-los. Estimulam os membros do quadro pessoal a verificar a extensão em que as idéias e os recursos estão sendo compartilhados e o grau em que os indivíduos são encorajados e apoiados quando tenham novas coisas.

Analisando as contribuições e as ações do supervisor escolar, cabe ainda lembrar que esse profissional terá que estar preparado para promover cursos, formação continuada, seminários e encontros pedagógicos, para que o professor através dessas ações possa dominar os instrumentos necessários para o desempenho competente de suas funções, e seja capaz de tematizar a própria prática, refletindo criticamente a respeito dela.
Essa reflexão fará o professor valorizar o saber que produz em seu trabalho cotidiano, empenhando-se no seu próprio aperfeiçoamento, e terá a consciência de sua dignidade como ser humano e a consciência de sua identidade como profissional da educação.
Enfim compete ao supervisor trabalhar junto com o corpo docente e discente, no sentido de tornar dinâmica a proposta pedagógica assumida e vivenciada por todos os participantes da escola. Todo o serviço de supervisão escolar deve ter desempenho participativo, articulando toda a escola de forma organizada em torno dos propósitos e da filosofia da escola, para tanto, "a ação supervisora deve assumir um caráter praxiológico, capaz de alterar positivamente, o processo educativo". (MENDES, 1985, p. 17).
O supervisor é visto no contexto educacional brasileiro atual como sendo um instrumento minimizador de problemas qualitativos referentes ao sistema escolar e também como um acionador dos mecanismos capazes de elevar quantitativa e qualitativamente a qualidade educacional do sistema de ensino como um todo.

O trabalho do supervisor educacional deve ser orientado pela concepção libertadora de educação, exige um compromisso muito amplo, não somente com a comunidade na qual se está trabalhando, mas consigo mesmo". Trata-se de um compromisso político que induz a competência profissional e acaba por refletir na ação do educador, em sala de aula, as mudanças almejadas. Todavia, a tarefa do supervisor é muito difícil de ser realizada, exige participação para a integração em sua complexidade. (PASSERINO, 1996 p. 40).

Medina (1997, p.75) argumenta que nesse processo, o professor e supervisor têm seu objeto próprio de trabalho: o primeiro, o que o aluno produz; e o segundo, o que o professor produz. O professor conhece e domina os conteúdos lógico-sistematizados do processo de ensinar e aprender; o supervisor possui um conhecimento abrangente a respeito das atividades de quem ensina e das formas de encaminhá-las, considerando as condições de existência dos que aprendem (alunos).
Acredita-se que o Supervisor Escolar tem a possibilidade de transformar a escola no exercício de uma função realmente comprometida com uma proposta política e não com o cumprimento de um papel alienado assumido.
Deve antes de tudo, estar envolvido nos movimentos e lutas justas e necessárias aos educadores. Semear boas sementes, onde a educação se faz presente e acreditar veemente que estas surtirão bons frutos.

2.3 A Formação do Supervisor: Um Compromisso com a Ação Educativa

Atualmente vive-se um momento de intensas mudanças, onde se precisa repensar a escola e seus quadros técnicos em função dessas mudanças. Um dos aspectos a ser repensado nesse contexto é a formação profissional desses atores.
Formação é um termo que nos remete aos processos sistemáticos de educação de profissionais.
Segundo Faria; Dalmonico (2000, p. 46) "o supervisor é o facilitador do desenvolvimento de projetos coletivos na escola, é o agente responsável por uma prática democrática, envolvendo o professor e o aluno."
Diante desse aspecto sua contribuição sustenta o processo ensino-aprendizagem dando assessoramento ao professor no campo das variáveis psicossociais e político, porém a sua formação inicia-se na universidade, preferencialmente no curso de Pedagogia ou no caso das licenciaturas em disciplina específica. Já a complementação se concretiza no exercício de sua profissão, no processo de formação continuada.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB, Lei Nº 9394 de 1996, no Título VI (Artigos 61 a 67) trata da formação dos profissionais da educação.
No tocante ao Supervisor é pertinente destacar o Artigo 64:

Artigo 64 - A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação a base comum nacional. (BRANDÃO, 2007, p. 139).

Mesmo antes da LDB a Constituição Federal de 1988 já trazia essa temática (formação) quando no Artigo 206 estabelece que o ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: "[...] V- valorização dos profissionais do ensino[...] planos de carreira [...]"(BRANDÃO, 2007, p. 140)
Ver-se assim que a temática formação continuada de profissionais da educação vem ocupando um espaço cada vez maior na política educacional.
Acredita-se que isso se deva ao fato de a formação continuada dos profissionais da educação representar uma das possibilidades de intervenção, pois se sabe que o trabalho, exitoso ou não, de um profissional está diretamente ligada à sua profissionalização. Esta, por sua vez, é compreendida como resultado da "formação inicial e continuada nas quais os profissionais aprendem e desenvolvem as competências, habilidades e atitudes profissionais" (LIBÂNEO, 2008, p 75).
Desse modo, acredita-se que investimento nesse âmbito aliado à consciência política sobre a função social da educação possa contribuir para elevação dos indicativos educacionais - objetivo perseguido, hoje, por todas as esferas do sistema educacional.
Já é consenso entre os teóricos da educação que a profissionalização de docentes e especialistas em educação, processo que passa a exigir maior profissionalismo por parte dos educadores, é determinante para melhorias significativas da educação.
Nesse sentido tem-se em MEC/SEF

[...] profissionalismo é o exercício da capacidade de identificar as questões envolvidas no trabalho, sabendo compreendê-las e a elas dar resposta, de agir com autonomia e assumir a responsabilidade pelas decisões tomadas e opções feitas, de avaliar criticamente a própria atuação e o contexto em que ela ocorre e de interagir cooperativamente com a comunidade profissional a que pertence. No caso do magistério, além disso, é a capacidade de elaborar coletivamente o projeto educativo e pedagógico da escola, colaborar com a construção e o desenvolvimento do currículo escolar e identificar diferentes opções, adotando as que considerarem melhores. (BRASIL,1998, p. 94).

Sabe-se, dessa forma, que a formação continuada do supervisor representa um avanço ímpar sendo crucial para toda a comunidade escolar.
No âmbito educacional, o supervisor foi visto, durante muito tempo, como vigia das ações pedagógicas. Nesse sentido, trazer à tona discussões acerca das práticas pedagógicas desse profissional é sempre muito oportuno.
Conforme Lima (2008, p.3)

O desafio que a escola enfrenta atualmente exige dos profissionais da educação, como é colocado o supervisor, uma competência técnica e política que o habilita a participar da construção da autonomia escolar construída a partir da autonomia garantida pela lei, isso faz com que na discussão do trabalho pedagógico abram-se amplas perspectivas que estimulam e asseguram a participação de todos.

Por certo, este profissional hoje é um dos membros da equipe gestora, devendo, portanto, apoiar e orientar o fazer pedagógico a partir da análise crítica da proposta pedagógica da escola compreendendo os problemas e, sobretudo, articulando soluções para os mesmos.
O supervisor escolar deve, portanto, ser habilitado e capacitado para realizar suas atividades de assessoria ao professor principalmente no planejamento no desenvolvimento curricular e no processo avaliativo. Sabe-se que este é o profissional que sustenta o fazer pedagógico na escola através da ação orientadora e de acompanhamento da equipe, através de um contínuo processo ação-reflexão-ação.
A sua formação deve ser, portanto, consistente, essencialmente, para sensibilizar o grupo para as mudanças educacionais. Seu fazer não pode desconsiderar as contradições, mas mediar os conflitos.
Assim, é importante que o supervisor prepare-se para o diálogo aberto, franco e leal com os professores que formam sua equipe de trabalho e que adquira conhecimentos mínimos essenciais para não se manter alheio ao conhecimento das demais áreas. Deve ainda ser problematizador, ver a proposta pedagógica como uma possibilidade de reconstrução da escola.
Vale esclarecer que a construção desse perfil depende da trajetória e experiência de cada profissional, contudo, agindo assim o supervisor supera o tradicionalismo o comodismo e a falta de esperança e contribui verdadeiramente para a efetivação do objetivo primordial de uma instituição de ensino: aquisição de conhecimentos e aplicação dos mesmos por toda a comunidade escolar e não mais apenas pelos discentes.

3 AVALIAÇÃO

3.1 Definições

Existe uma infinidade de conceitos e definições para avaliação da aprendizagem. Neste trabalho, contudo, dar-se-á prioridade às definições mais atuais, que entendem avaliação como uma etapa de um processo mais amplo: O ensino-aprendizagem.
Para Jussara Hoffmann, estudiosa do assunto no Brasil e uma das maiores especialistas na temática avaliação é:
[...] a reflexão transformada em ação. Ação essa, que nos impulsiona a novas reflexões. Reflexão permanente do educador sobre sua realidade, e acompanhamento de todos os passos do educando na sua trajetória de construção do conhecimento. Um processo interativo, através do qual educandos e educadores aprendem sobre si mesmos e sobre a realidade escolar no ato próprio da avaliação. (HOFFMAN, 2005, p.17).
Infere-se da afirmação da autora que a prática avaliativa não pode ocorrer dissociada da ação-reflexão: ação ? reflexão - ação.
Outro aspecto relevante diz respeito ao acompanhamento permanente do professor, o que é imprescindível para o desenvolvimento do discente, bem como para a efetivação do processo ensino-aprendizagem.
É de Hoffmann também a seguinte ponderação:

Os estudos em avaliação deixam para trás o caminho das verdades absolutas, dos critérios objetivos, das medidas padronizadas e das estatísticas, para alertar sobre o sentido essencial dos atos avaliativos de interpretação de valor sobre o objeto da avaliação, de um agir consciente e reflexivo frente às situações que se refere:
Ao aluno, para detectar falhas ou desvios da aprendizagem e a necessidade de revitalização do processo ensino/ aprendizagem;
Ao professor, favorecendo a oportunidade de reexaminar continuamente a sua prática, isto é, se as atividades, métodos, recursos e técnicas utilizadas por ele estão possibilitando o alcance dos objetivos propostos;
A escola, de modo a apontar a necessidade de rever objetivos, metas ou planos concebidos, tendo em vista a viabilidade e a validez de proposta pedagógica da escola.

Sant?Anna (1995, p.31-32) compreende que avaliação é um processo pelo qual se procura identificar, aferir, investigar e analisar as modificações do comportamento e rendimento do aluno, do educador, do sistema, confirmando-se a construção do conhecimento se processou, seja este teórico (mental) ou prático.
Essa autora aponta características e pressupostos do processo avaliativo. De acordo com a mesma são características da avaliação: continuidade, temporalidade, totalidade, organização e orientação pra fim.
Quanto aos pressupostos afirma:
- É dinâmica: não é estática.
- É contínua: não é terminal.
- É integrada: não é isolada do ensino.
- É progressiva: não é estanque.
- É voltada para o aluno não para os conteúdos.
- É abrangente: não restrita a alguns aspectos da personalidade do aluno.
- È cooperativa: não realizada somente pelos professores.
- É versátil não se processa sempre da mesma forma.
Outra definição importante é apresentada por Libâneo (1994, p.195) que propõe a seguinte reflexão:

A avaliação é uma tarefa didática necessária e permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o processo de ensino e aprendizagem. Através dela, os resultados que vão sendo obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos são comparados com os objetivos propostos, a fim de constatar progressos, dificuldades, e reorientar o trabalho para as correções necessárias. [...] é uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho escolar tanto do professor como dos alunos. Os dados coletados no decurso do processo de ensino, quantitativos ou qualitativos, são interpretados em relação a um padrão de desempenho e expressos em juízo de valor (muito bom, bom, satisfatório etc.) acerca do aproveitamento escolar.

E vai além:
A avaliação é uma tarefa complexa que não se resume à realização de provas e atribuição de notas. A mensuração apenas proporciona dados que devem ser submetidos a uma apreciação qualitativa. A avaliação, assim, cumpre funções pedagógico-didáticas, de diagnóstico e de controle em relação às quais se recorre a instrumentos de verificação do rendimento escolar.
Segundo Freire apud Rays (1987, p. 13) avaliação:

"... não é o ato pelo qual ?A? avalia ?B?. É o ato por meio do qual ?A e ?B?avaliam juntos uma pratica, seu desenvolvimento, os obstáculos encontrados ou erros equívocos porventura cometidos. Neste sentido, em lugar de ser um instrumento de fiscalização, a avaliação é problematização da própria ação".


Diante de tantas definições pode-se perceber a importância da avaliação, assim como vislumbrar a diversidade de concepções teórico-práticas existentes na atualidade.

3.2 Modalidades de Avaliação

Segundo Bloom (apud SANT?ANNA, 2001, p. 32) conforme as funções que desempenha, classifica-se a avaliação em três modalidades: diagnóstica, formativa e somativa, como ilustra a figura abaixo.


A avaliação diagnóstica segundo a autora:
Visa determinar a presença ou ausência de conhecimentos e habilidades, inclusive buscando detectar pré-requisitos para novas experiências de aprendizagem. Permite averiguar as causas de repetidas dificuldades de aprendizagem.
A partir de uma avaliação diagnóstica segura, providências para estabelecimento de novos objetivos, retomada de objetivos não atingidos, elaboração de diferentes estratégias de reforço (feedback), levantamento de situações alternativas em termos de tempo e espaço poderão e deverão ser providenciados para que a maioria, ou quem sabe todos os estudantes aprendam de modo completo as habilidades e os conteúdos que se pretenda ensinar-lhes. (SANT?ANNA, 2001, p. 33).

Conforme Turra (1998, p.183):

[...] a avaliação diagnóstica envolve a descrição, a classificação e a determinação do valor de algum aspecto do comportamento do aluno. Contudo, propósitos particulares a tornam distinta das outras formas. A avaliação diagnóstica esta relacionada a uma metodologia do diagnóstico. Teríamos então que considerar as formas em que o diagnóstico pode ser realizado. Uma forma de diagnosticar é determinar o grau em que o aluno domina os objetivos previstos para iniciar uma unidade de ensino, uma disciplina ou um curso. Outra forma é verificar se existem alunos que já possuem o conhecimento e as habilidades previstos a fim de orientá-los a outras oportunidades, novas aprendizagens. Não teria sentido, por exemplo, uma vez diagnosticado que a criança já sabe ler e escrever, a nível de exigência da 1ª série, mantê-la nesta série, obrigando-a a repetir o que já aprendeu. Outra forma de diagnóstico é constatar interesses, possibilidades, necessidades, etc.,

No tocante à avaliação formativa, tem-se que:

É realizada com o propósito de informar o professor e o aluno sobre o resultado da aprendizagem, durante o desenvolvimento das atividades escolares. Localiza deficiências na organização do ensino-aprendizagem, de modo a possibilitar reformulações no mesmo e assegurar o alcance dos objetivos. (SANT?ANNA, 2001, p. 34)

Já em relação à avaliação somativa Bloom (apud SANT?ANNA, 2001, p. 36) afirma que essa modalidade "objetiva avaliar de maneira geral o grau em que os resultados mais amplos têm sido alcançados ao longo e ao final de um curso."
Para Souza (1987, p. 39) avaliação é um "empreendimento cientifico orientado para aperfeiçoar, subsidiar o processo de tomada de decisões que visem garantir a eqüidade e a eficácia do ensino".
De fato não há como perceber a avaliação desarticulada do ensino, da aprendizagem, do contexto sócio-econômico, da produção de conhecimento e da comunicação humana. Não podemos deixar de utilizar a avaliação como um meio de investigação das ações dos envolvidos no ensino-aprendizagem.
Nesse sentido, acreditamos que um processo avaliativo para ser efetivamente considerado como tal, é necessário que detecte as dificuldades, suas causas e possibilite a intervenção decisiva no problema buscando uma solução satisfatória. E para isso, a interação comunicativa através de um diálogo transparente, que expresse a intenção transformadora, torna possível o diagnóstico das reais condições do aluno em relação ao conhecimento e a formação de sua personalidade, e consequentemente abre caminho para as ações necessárias na direção do seu desenvolvimento.

3.3 Funções da Avaliação

É necessário considerar que fazendo parte do processo educativo, a avaliação está condicionada aos fins sociais da educação e fundamentada em uma Pedagogia que está a serviço de um modelo social.
O trinômio Sociedade ? Pedagogia - Avaliação se evidencia na medida em que a avaliação é ligada a uma Pedagogia que revela a concepção de educação e esta, por sua vez, traduz o modelo teórico da sociedade.
Dessa maneira a Pedagogia, sendo o referencial teórico-prático a partir do qual a escola realiza a educação, preconiza a concepção de homem e de sociedade, refletindo a realidade sócio-política e econômica na qual está inserida.
Isso significa que a formação do indivíduo também é determinada pelos condicionantes sociais, pois estes vão influir diretamente na elaboração do currículo dos cursos, que são desenvolvidos pelo processo ensino-aprendizagem, podendo formar o aluno produtivo, preparado para resolver problemas de seu meio e capaz de transformar sua realidade com segurança, ou aluno reprodutivo que vai manter as condições sociais vigentes. Nesse contexto, toda prática de avaliação tem finalidade sócio-política.
Podemos dizer que a avaliação é percebida de três pontos de vista ou finalidades. Primeiro, a técnica, quando assume caráter eminentemente objetivo, privilegia as condições reais do educando e do processo, sendo isenta de valores sociais. Serve, então, à classificação e seleção social dos alunos, fortalecendo as desigualdades.
Segundo, temos a vertente subjetivista, que continua a fragmentar a realidade, pois como afirma Souza (1997, p. 34): "perpetua conclusões centradas no individuo e em seus vínculos intimistas, determinados por suas respectivas trajetórias pessoais, sem que o caráter histórico dessas trajetórias seja recuperado". Logo, também está a serviço da seletividade.
Vale enfatizar que quando a avaliação assume tais dimensões corrobora com o processo de distanciamento do ato pedagógico do ato político e, a titulo de neutralidade, dificulta a percepção de que, por exemplo, retrata Gadotti (1991, p. 78): [...] há uma estreita relação entre o rendimento escolar do aluno, e as condições sociais desse mesmo aluno...".
E mais, a culpa, muitas vezes, produzida no aluno de sua exclusão contribui no ambiente escolar para a manutenção das classes sociais, para as desigualdades e para a não participação (GANDIN, 1995, p. 54).
Por ultimo, a perspectiva do individuo/sociedade vem salientar que a avaliação deve ser compreendida integrante de um sistema maior, o social, pois é determinada socialmente. Nesse sentido, consideramos que os resultados de um processo avaliativo podem ser explicados pelas condições sócio-econômicas e não só pelos fatores individuais dos alunos. E nesse aspecto, é colocada intencionalmente em favor das mudanças sociais.
Assim, não sendo neutra a educação, ela está sempre vinculada à sociedade, às relações de produção, ao modo de produção econômica, ao sistema político, nessa análise encontra-se sustentação em Gadotti (1991, p. 36). Por isso, percebemos a avaliação como um ato e um processo sócio ? político - pedagógico, interessado, com intenção, sendo decisiva para a vida do indivíduo na sociedade.
Num país como o Brasil, de tão exacerbadas desigualdades, há de ser alcançada a avaliação a serviço da transformação social, das mudanças reais das condições de vida dos alunos.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com a elaboração desse artigo percebeu-se que o Supervisor Escolar poderá contribuir decisivamente para o êxito ou não das práticas avaliativas no contexto escolar. Para que este processo se realize é necessário que haja um planejamento seguro de todas as ações, associando-as, incondicionalmente, ao projeto pedagógico.
No que diz respeito à formação do supervisor precisa ainda conscientização e união de todas as peças da engrenagem de todo o processo vertical e horizontal para envolver este profissional na busca de alternativas que amplie seu campo de conhecimento, sendo fundamental a formação em serviço, já prevista na LDB.
Faz-se necessário também a mudança do foco da atuação, que historicamente esteve voltada a práticas burocráticas, apenas no âmbito administrativo, em detrimento do verdadeiro papel que é de auxiliador, e articulador do corpo docente em prol de aprendizagem verdadeiramente significativa.
O supervisor de que se necessita é aquele capaz de estabelecer relação entre a filosofia superior e o senso comum, entre o pensamento dos especialistas e de "homens comuns", favorecendo a elaboração/reelaboração e disseminação desses saberes a todos.
Enfim, tem-se consciência de que o desafio para o profissional da Supervisão Escolar é enorme, exigindo reflexão sobre suas ações para que aconteça no futuro um trabalho construído coletivamente. Não se pode vislumbrar como essas ações afetarão aqueles que são confiados à escola, ou de que forma afetarão todos que rodeiam ou que sonham com a escola mais justa e mais humana só se tem a certeza de que com essa atuação a supervisão contribuirá para a construção de uma sociedade melhor
Constata-se também que é a partir da identificação das diferentes formas do fazer da escola que se podem desvelar os reais papeis do supervisor e do professor. O que se percebe é que sendo a educação um processo, as mudanças não acontecem de forma linear, mas terá que haver todo um complexo de busca, de interpretação de realização de experiência com sucessos e insucessos, mas que se constituem um processo dinâmico e progressivo de crescimento para todos os que de fato se empenham com seriedade, numa ação refletida para uma prática educativa com qualidade.
Esperamos que as análises e reflexões desse estudo possam ser uma referência a mais nesse rico e intenso processo e trabalho do supervisor no contexto escolar, buscando estabelecer sempre relações entre a teoria e a prática pedagógica desenvolvida pelos profissionais que fazem a educação de fato acontecer.

REFERÊNCIAS

BRANDÃO, Carlos da Fonseca. LDB passo a passo: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/96), comentada e interpretada, Artigo por Artigo. 3 ed. atual. São Paulo: Avercamp, 2007.

BRASIL, Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros Curriculares Nacionais. Ensino Fundamental / Ministério da Educação e Cultura. Brasil: Brasília, 1998.

_______. Comunicado SEE. Perfil do Supervisor. 2002.

FARIA, Elaine Turk; DALMONICO, Helena. Supervisor Escolar: Principais competências no atual contexto educacional. Revista do Professor, Porto Alegre, abril/junho, 2000.

GANDIN, D. Planejamento como prática educativa. São Paulo: Loyola, 1995.

HOFFMANN, Jussara. A avaliação e a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação. In pontos e contrapontos: do pensar ao agir em avaliação. Porto Alegre: mediação, 2005.
KIMBALL, Willes, Técnicas de Supervision para mejeres escuela. Mexico 1997 __ Manual do Supervisor educacional.

LIBÂNEO, José Carlos. A avaliação escolar. In didática. São Paulo: Cortez, 1994.
__________Organização e Gestão da escola: teoria e prática. 5 ed. revista e ampliada. Goiânia: MF Livros, 2008.

LIMA, João do Rozário. Coordenação Pedagógica na Atualidade. www.webartigosos.com/articles/6497/1/cordenacao-pedagogica-naatualidade/pagina1.html 13/ 07/ 2009ás21h16min

MEDINA, A. S. Noves olhares sobre a supervisão. Supervisor Escolar: parceiro político-pedagógico do professor. Campinas, SP: Papirus, 1997.

MENDES, Rosa Emilio de Araujo. Supervisão Pedagógica: do modelo burocrático ao processo participativo. Revista de Educação AEC, Brasília, n° 57,1985.


PASSERINO, L. R. l. M. O Supervisor educacional à luz da concepção libertadora. Revista Acadêmica, PUC - PR: 1996.

SANT?ANNA, Ilesa Martins. Por que avaliar? Como avaliar? : Critérios e instrumentos. 7º edição. Petrópolis: Vozes, 2001.
SAVIANI, Demerval: A Supervisão Educacional em Perspectiva Histórica: da função á profissão pela mediação da idéia. In FERREIRA, Naura Syria Carapeto (org). Supervisão educacional para uma escola de qualidade. 5ª Ed São Paulo: Cortez, 2006.

TURRA, Clódia Maria Godoy et all. Planejamento de ensino e avaliação. 11 edição. Porto Alegre: SAGRA 1998.
 
Avalie este artigo:
(3 de 5)
7 voto(s)
 
Revisado por Editor do Webartigos.com


Leia outros artigos de Walderlene Lima
Talvez você goste destes artigos também
Sobre este autor(a)
Walderlene Lima - maranhense, natural do Muniipio de São Bernardo - é Advogada e graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual do Maranhão/UEMA e em Terapia Ocupacional pela Faculdade Santa Terezinha/CEST. Fez Pós Graduação em Gerontologia. Atualmente trabalha no Hospital Municipal Djalma Mar...
Membro desde setembro de 2009
Facebook
Informativo Webartigos.com
Receba novidades do webartigos.com em seu
e-mail. Cadastre-se abaixo:
Nome:
E-mail: