Relato De Experiência Com Alunos Do 2o Ano De Secretariado Executivo (UEL ? 1998)
Publicado em 03 de julho de 2008 por Djalmira Sá Almeida
Ao assumir aulas de Língua Portuguesa no 2o ano de Secretariado Executivo, já encontrei um programa definido com uma nova concepção de texto, gramática e conteúdos voltados para a tipologia textual e função comunicativa, ou seja, pude supor que mudanças já ocorriam no Departamento de Letras acerca do ensino da língua.
Seminários, debates, discussões, painéis e grupos de estudos constituíam a base da metodologia que deveria ser adotada. O livro básico cujos conteúdos se priorizavam era o Do texto ao texto de Ulisses Infante (1997) e cuja proposta principal era a exploração de textos diversificados como instrumento essencial de estudo. Para mim, tudo já estava devidamente encaminhado em termos de seleção e linha de aplicação dos conteúdos. Faltava apenas o conhecimento da turma para adequar planejamento e avaliações, conforme constava no programa já existente.
Combinei com os alunos os temas essenciais determinados pela ementa do curso e os adequamos às peculiaridades da turma, aos tópicos previstos no programa, de modo que o estudo minucioso dos estilos de textos e suas funções priorizados no livro adotado, permitiam explorar a interpretação e o domínio gramatical, sem abolir a análise lingüística nem a reestruturação de textos originais dos alunos pelos próprios alunos, como era minha intenção.
A experiência enfatizou três eixos básicos: a leitura (vocabulário, fatores de textualidade, contexto), análise lingüística (gramática textual) e a produção de textos (redação em processo) apesar de não estar assim definido no programa do departamento. Cada uma dessas etapas contava com a monitoria de um aluno por equipe que, por sua vez, tinha a minha supervisão, desde a distribuição dos textos contrastivos, a preparação do grupo para exposição e o acompanhamento dos seminários até a avaliação das produções em cada refacção.
Mesmo que essa experiência tenha dado certo, de acordo com o que consta nos relatórios dos alunos e na avaliação dos docentes , ela apresentou algumas falhas devido à falta de originalidade do programa: o conteúdo básico não partiu das prioridades da turma e sim do que se pensava sobre ele; a maioria das atividades foram executadas somente pelos alunos, cabendo à professora mais o papel de avaliadora. Assim, a participação nos debates tornou-se polarizada pela minoria da turma, sobrecarregando os líderes de equipes, ficando a maioria como espectadores, e eu, como coordenadora das atividades, não me senti satisfeita, exercendo apenas a função facilitadora e mediadora.
Conclui que houve interação entre os alunos, bom relacionamento na comunicação entre a professora e os alunos, além de freqüência total e assiduidade dos alunos; porém, a minha postura em relação ao conteúdo deveria ter sido mais decisiva, acrescentando ao programa muito mais do que foi explorado e também exigindo muito mais do que eu e os alunos planejamos, tendo em vista que o único desafio (o que exigiu mais esforço individual) apresentado para o nível da turma foi a elaboração de um ensaio monográfico. Enfim, se a turma já apresentava um bom aproveitamento desde o início do ano letivo, reconheço que foi falha minha não recombinar o programa, ampliando as exigências à medida que cada dificuldade ia sendo superada.
Tendo aprendido cada vez mais com os erros na execução de cada projeto de ensino, com a turma de 1999 venho realizando outras mudanças, desde o planejamento, a seleção dos temas e as propostas para as equipes, considerando primeiramente os desafios, numa tentativa de, a cada passo, apresentar mais dificuldades, visando não nivelar (por baixo) um conteúdo programático facilitado. Aprendi que a intervenção do professor no processo deve ser direcionada para ampliar gradativamente o grau de exigência, conforme as possibilidades da turma e não ser direcionada pelo programa, proposto antecipadamente, pelo risco de não fazer crescer ou de evitar que o aluno acompanhe.
Seminários, debates, discussões, painéis e grupos de estudos constituíam a base da metodologia que deveria ser adotada. O livro básico cujos conteúdos se priorizavam era o Do texto ao texto de Ulisses Infante (1997) e cuja proposta principal era a exploração de textos diversificados como instrumento essencial de estudo. Para mim, tudo já estava devidamente encaminhado em termos de seleção e linha de aplicação dos conteúdos. Faltava apenas o conhecimento da turma para adequar planejamento e avaliações, conforme constava no programa já existente.
Combinei com os alunos os temas essenciais determinados pela ementa do curso e os adequamos às peculiaridades da turma, aos tópicos previstos no programa, de modo que o estudo minucioso dos estilos de textos e suas funções priorizados no livro adotado, permitiam explorar a interpretação e o domínio gramatical, sem abolir a análise lingüística nem a reestruturação de textos originais dos alunos pelos próprios alunos, como era minha intenção.
A experiência enfatizou três eixos básicos: a leitura (vocabulário, fatores de textualidade, contexto), análise lingüística (gramática textual) e a produção de textos (redação em processo) apesar de não estar assim definido no programa do departamento. Cada uma dessas etapas contava com a monitoria de um aluno por equipe que, por sua vez, tinha a minha supervisão, desde a distribuição dos textos contrastivos, a preparação do grupo para exposição e o acompanhamento dos seminários até a avaliação das produções em cada refacção.
Mesmo que essa experiência tenha dado certo, de acordo com o que consta nos relatórios dos alunos e na avaliação dos docentes , ela apresentou algumas falhas devido à falta de originalidade do programa: o conteúdo básico não partiu das prioridades da turma e sim do que se pensava sobre ele; a maioria das atividades foram executadas somente pelos alunos, cabendo à professora mais o papel de avaliadora. Assim, a participação nos debates tornou-se polarizada pela minoria da turma, sobrecarregando os líderes de equipes, ficando a maioria como espectadores, e eu, como coordenadora das atividades, não me senti satisfeita, exercendo apenas a função facilitadora e mediadora.
Conclui que houve interação entre os alunos, bom relacionamento na comunicação entre a professora e os alunos, além de freqüência total e assiduidade dos alunos; porém, a minha postura em relação ao conteúdo deveria ter sido mais decisiva, acrescentando ao programa muito mais do que foi explorado e também exigindo muito mais do que eu e os alunos planejamos, tendo em vista que o único desafio (o que exigiu mais esforço individual) apresentado para o nível da turma foi a elaboração de um ensaio monográfico. Enfim, se a turma já apresentava um bom aproveitamento desde o início do ano letivo, reconheço que foi falha minha não recombinar o programa, ampliando as exigências à medida que cada dificuldade ia sendo superada.
Tendo aprendido cada vez mais com os erros na execução de cada projeto de ensino, com a turma de 1999 venho realizando outras mudanças, desde o planejamento, a seleção dos temas e as propostas para as equipes, considerando primeiramente os desafios, numa tentativa de, a cada passo, apresentar mais dificuldades, visando não nivelar (por baixo) um conteúdo programático facilitado. Aprendi que a intervenção do professor no processo deve ser direcionada para ampliar gradativamente o grau de exigência, conforme as possibilidades da turma e não ser direcionada pelo programa, proposto antecipadamente, pelo risco de não fazer crescer ou de evitar que o aluno acompanhe.