OS PROCESSOS DE CONSTRUÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA PELA CRIANÇA
 
OS PROCESSOS DE CONSTRUÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA PELA CRIANÇA
 


UNIVERSIDADE DE UBERABA
RAQUEL APARECIDA ROSA













OS PROCESSOS DE CONSTRUÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA PELA CRIANÇA


















UBERABA-MG
2008

UNIVERSIDADE DE UBERABA
RAQUEL APARECIDA ROSA











OS PROCESSOS DE CONSTRUÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA PELA CRIANÇA






Trabalho apresentado à Universidade de Uberaba como TCC ? Trabalho de Conclusão de Curso na 4 ª etapa do Curso de Pedagogia a Distância, sob orientação da preceptora Walêska Dayse Dias de Sousa.






UBERABA-MG
2008



Sumário
OS PROCESSOS DE CONSTRUÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA PELA CRIANÇA 2
1 - INTRODUÇÃO: 2
2 - DESENVOLVIMENTO: 4
2.1- O desenvolvimento da inteligência infantil segundo Piaget e Vygotsky 4
3 - Piaget e o desenvolvimento das estruturas cognitivas 4
4 - Vygotsky e a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) 6
5 - Os métodos tradicionais e atuais de ensino da leitura e da escrita 6
6 - Em que momento a escrita se constitui como objeto do conhecimento? 9
7 - A importância da mediação pedagógica para a construção da leitura e da escrita 12
8 - CONSIDERAÇÕES FINAIS: 13
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: 16
ANEXOS 17










OS PROCESSOS DE CONSTRUÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA
PELA CRIANÇA
Raquel Aparecida Rosa
Aluna do Curso de Pedagogia a Distância da UNIUBE



RESUMO:
Este trabalho pretende mostrar como a criança aprende a ler e escrever, partindo do estudo do desenvolvimento da inteligência infantil, segundo Emília Ferreiro e Ana Teberosky. Neste trabalho abordarei itens que explicam a origem do processo e níveis conceituais pelos quais a criança passa durante a construção da lecto-escrita.



Palavras-chave: construção ? escrita ? leitura.

1. INTRODUÇÃO

O tema do meu artigo científico surgiu da necessidade de compreensão do caminho que a criança percorre para compreender as características, o valor e a função da leitura e da escrita.
Para realização da pesquisa, foi necessário retomar os estudos da 2ª etapa do curso de Licenciatura em Pedagogia a Distância da Universidade de Uberaba, turma 01 de 2005, referentes aos volumes 3 e 4 das Unidades Temáticas: Pensamento, Linguagem e Educação da Criança, das roteiristas Lúcia Helena Borges de Oliveira e Jeanne Aparecida de Ávila; e, Criança e Desenvolvimento , escritos respectivamente por Cíntia Gomide Tosta e Suemi Hamada Morais Silva.
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Acredito que esse tema é importante pois nos permite associar a teoria à prática não esquecendo a intencionalidade do professor que influenciam significativamente na aprendizagem do alfabetizando. Esse estudo contribuirá com a educação no sentido de possibilitar a conscientização de que é necessário conhecer como se dá o desenvolvimento da inteligência infantil em relação à sua aprendizagem .
De acordo com Ferreiro e Tebeosky a aquisição da escrita inicia antes do período escolar e a criança passa por uma série de níveis de conceitualizações especificados posteriormente nesse artigo.
Como pesquisadora, esta pesquisa me proporcionará dar início a investigações considerando as formas do desenvolvimento cognitivo infantil. Também contribuirá nas áreas do conhecimento social, psicológico, motor, artístico e lógico-matemático, pois permitirá o estudo das inter relações dessas áreas na construção da escrita.
A pesquisa tem como objetivo compreender como se dá o processo de construção da leitura e escrita pela criança com base nos estudos de Ferreiro e Teberosky (1985 ). Para isso, serão discutidos no decorrer do artigo: O desenvolvimento da inteligência infantil segundo Piaget e Vygotsky , os métodos tradicionais e atuais de ensino da leitura e da escrita, em que momento a escrita se constitui como objeto do conhecimento e a importância da mediação pedagógica para a construção da leitura e da escrita. Todos os tópicos serão articulados e relacionados a uma experiência realizada com uma criança da pré-escola comprovando os resultados obtidos durante as investigações.
A pretensão dessa pesquisa é nos possibilitar, como professores da Educação Infantil e Ensino Fundamental a compreensão, de forma mais consistente, de como a criança constrói a leitura e a escrita. A partir daí poderemos, enquanto professores intervir de forma mais fundamentada e significativa nesse processo.

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2. DESENVOLVIMENTO
2.1- O DESENVOLVIMENTO DA INTELIGÊNCIA SEGUNDO PIAGET E VYGOTSKY

Para compreender como a criança constrói a leitura e a escrita, é essencial entender como ela pensa e age. Torna-se necessário o conhecimento e associação de algumas teorias pertinentes para a fundamentação do estudo em questão. Contamos portanto, nesse artigo, com a contribuição de estudiosos de Piaget e Vygotsky no que diz respeito ao desenvolvimento da inteligência infantil.
3. PIAGET E O DESENVOLVIMENTO DAS ESTRUTURAS COGNITIVAS

Segundo Silva (2006) apud Jean Piaget, a criança aprende a partir de suas relações com o objeto do seu conhecimento. Para ele os estágios do desenvolvimento cognitivo são: sensório-motor (0 a 2 anos), pré-operatório (2 a 7 anos), operacional concreto (7 a 11/12 anos) e operacional formal (11/12 anos em diante). O autor afirma ainda que as crianças evoluem de um estágio para outro conforme características biológicas e fatores sócio-educacionais que as circundam.
A partir dessa afirmativa, entendo que Silva apud Piaget (2006) classifica a evolução do pensamento infantil por faixa-etárias, não descartando a influência do meio em que a criança vive para o seu desenvolvimento.
Por este trabalho ter o foco na aquisição da leitura e da escrita , nos atentaremos ao estudo do estágio pré-operatório em que normalmente a criança se apropria desse conhecimento. Esse estágio se inicia após a fase sensório-motora , em que a criança percebe e age sobre o ambiente. Silva (2006, p.81 e 82), nos explica o estágio pré-operatório :
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A principal aquisição deste segundo estágio do desenvolvimento da estrutura cognitiva da criança é o desenvolvimento da capacidade simbólica, percebida em suas diferentes formas: a linguagem, o jogo simbólico, a imitação postergada, ou seja, a criança já dispõe de esquemas internalizados, porém ainda falta-lhe adquirir a reversibilidade do pensamento, ou seja, retornar o pensamento final ao ponto inicial. Nesse estágio destaca-se ainda o pensamento egocêntrico, em que a criança vê o mundo a partir de sua perspetiva e sequer imagina que possa ter outros pontos de vista. Por não ter um pensamento descentrado, a criança se fixa apenas em um aspecto particular da sua realidade, causando assim um certo desconforto em suas relações de seriação e classificação.

Portanto, as crianças entre dois e sete anos, têm um modo particular de pensar e sentir. Tudo é por ela ou para ela. Não consegue levar em conta mais de um resultado para uma experiência. Acredita que os objetos possuem vida e sentimentos. Segundo a teoria de Piaget, a criança antes dos cinco anos não separa os objetos por critério. Até então o faz sem saber explicar a sua ação; tem dificuldade de compreender que um objeto pertença a mais de uma classe; não consegue estabelecer relações de ordenação com lógica, aperfeiçoando essa habilidade até o final do estágio gradativamente.
Uma aluna de 5 anos de idade, da pré-escola, identificada pelo nome fictício de Ana, foi convidada para acrescentar esse trabalho. Foram realizadas experiências de sondagem de como ela está percorrendo o caminho de construção da leitura e da escrita tendo por base os estudos de Silva (2004). Através de sistematizações em sala de aula, escritas espontâneas e atividades de classificação de objetos, desenhos, letras e números foi constatado que a aluna já demonstra grandes avanços nessa habilidade, pois consegue estabelecer os critérios matemáticos pretendidos explicando-os sem dificuldade. Em outros momentos foi solicitado que associasse nomes a desenhos correspondentes e a aluna relacionou o tamanho do desenho ao tamanho da palavra demonstrando que entende que o nome de cada objeto faz parte dele, ou seja, o nome está dentro do objeto (realismo nominal ou intelectual). A íntegra da atividade consta no anexo A do artigo.
Essas são as características mais marcantes do pensamento infantil no estágio pré-operatório de Piaget conforme estudos realizados.
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4. VYGOTSKY E A ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL (ZDP)

Segundo Tosta (2006), Vygotsky trata da relação entre aprendizagem e desenvolvimento, no conceito de zona de desenvolvimento proximal, que é a distância entre os dois níveis de desenvolvimento considerados pelo estudioso: o real que é o conjunto de informações que a criança já tem em seu poder e o potencial que é a capacidade da criança de
resolver problemas auxiliada ou orientada por adultos ou outros mais capazes.
Então, entre o desenvolvimento real e o potencial há um caminho que deve ser vivenciado pela criança que vai aprendendo a partir das relações e interações sociais com seres humanos mais experientes. Esse espaço entre o real e o potencial é chamado de zona de desenvolvimento proximal. Exemplificando a zona de desenvolvimento proximal, temos outra situação vivenciada pela menina Ana durante experiência com conhecimentos a respeito da leitura e escrita. Na atividade em que é solicitado à criança que ela escreva o nome próprio percebe-se que Ana já sabe escrever seu nome, que é composto. Ela faz isso sem ajuda de ninguém. É o seu conhecimento real ou efetivo. Porém, só consegue escrever outras palavras com a ajuda de outras pessoas através de cópias ou elaboração de hipóteses (desenvolvimento potencial). As intervenções realizadas através da minha mediação durante a experiência, constituem a zona de desenvolvimento proximal.

5. OS MÉTODOS TRADICIONAIS E ATUAIS DE ENSINO DA LEITURA E DA ESCRITA

Após compreendermos como a criança se desenvolve e aprende, na concepção dos estudiosos citados, discutiremos os métodos tradicionais de aprendizagem da leitura e da
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escrita para entendermos como esse processo é realizado nos dias de hoje. É necessário, pois, que compreendamos quais e quantos são os métodos de alfabetização . Sobre esse assunto,
Ávila e Oliveira (2006, p.20) explicam:

Mesmo que durante séculos os autores de cartilhas apresentaram-nas como sendo "métodos," denominados ora alfabéticos, silábicos e ora de palavração, é importante que se tenha aqui uma atenção especial a esta questão, pois, os métodos são apenas dois: Sintético e Analítico. As denominações utilizadas ao longo da história são, na verdade, detalhamentos dos métodos.

Ainda sobre os métodos, as autoras acrescentam que, no sintético, a criança aprende das partes da palavra para o todo e no analítico do todo para as partes.
Compreendo a partir dessas explicações que no método sintético, a criança memoriza os elementos menores da palavra, e precisa conhecer os fonemas do idioma para relacioná-los a sinais gráficos, ou seja, aprendem a ler memorizando as famílias silábicas. Já no método analítico, a criança faz a leitura global primeiramente, para depois partir para as unidades menores, como sílabas, fonemas e letras.
Considerando a criança do mundo atual como ser capaz de ter suas próprias idéias e construir hipóteses sobre a leitura e escrita transformando e ampliando seu conhecimento dia após dia, Ferreiro e Teberosky (1985) deram sua contribuição com os estudos da Psicogênese da Língua Escrita que para essas autoras significa a maneira de construir a escrita, explicando como a criança aprende a ler e a escrever diante dos meios de comunicação e escritos que circulam socialmente.

(...) a criança que procura ativamente compreender a natureza da linguagem que se fala a sua volta, e que, tratando de compreendê- la, formula hipóteses, busca regularidades, coloca à prova suas antecipações e cria sua própria gramática ( que não é simples cópia deformada do modelo do adulto mas sim criação original) (FERREIRO & TEBEROSKY, pg. 22)

A partir da fala das autoras, entende-se que, a criança aprende a ler através do contato

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com o mundo letrado e criando hipóteses sobre a escrita e leitura. Essas hípóteses vão sendo confrontadas com a dos colegas e aperfeiçoadas através de intervenções realizadas pelo
professor. Novamente apresento um trecho da atividade feita com Ana que está relacionada com a elaboração de hipóteses sobre a escrita e leitura e minha intervenção nesse processo: Em uma das atividades Ana quer escrever o nome de sua tia Gi (Giovana). Traça as letras "REDBON". Pergunto se sabe escrever meu nome e diz que sim. Peço para escrever e consegue após duas tentativas faltando uma letra: "RAQUL". Propus um desafio para identificar se conseguia perceber os sons relacionando à letra. " Quem na sala tem nome que começa com "R" como Raquel?" Me responde :"A Rita, uai!" Questionei então sobre o nome da Giovana instigando-a a seguir o mesmo raciocínio. "Então, quem na sala começa igual a Giovana?" Fazendo o som inicial me responde com segurança: " Joaquim". E mais tarde outra descoberta fantástica: "Giovana começa com Ju , igual a tia Ju." Posteriormente escreve Ju assim: "JEC".
Entendi que esse trecho da atividade desenvolvida com Ana explica bem o que Ferreiro e Teberosky disseram quando se referem na citação anterior sobre a criação pela criança de sua própria gramática. Ana faz isso ao associar a semelhança de sons entre o G e J e concluir que pessoas do seu convívio têm nome iniciado pela mesma letra. Ela cria hipóteses e de uma regra gramatical nesse momento, mesmo que não seja da forma convencional e a utiliza. Percebo que Ana tem um contato frequente com textos diversos, não só na escola como em casa . Tem também muito interesse pela leitura e escrita graças ao estímulo que recebe, o que possibilita o seu desenvolvimento contínuo.
Aqui, percebemos que ela se desenvolve a partir do seu contato com o objeto de seu conhecimento e aperfeiçoamento das hipóteses levantadas de acordo com a teoria piagetiana nos momentos em que tem contato com a escrita, experimenta e faz descobertas. Ao mesmo tempo a presença da teoria vygotskyana que concebe as inter-relações como propulsoras do desenvolvimento. Ana se desenvolve a partir das interações com seres mais experientes com
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os colegas da sala, os quais reconhece os nomes, com familiares e a professora.

6. EM QUE MOMENTO A ESCRITA SE CONSTITUI COMO OBJETO DO CONHECIMENTO?

Os primeiros sinais gráficos representados pelas crianças são as garatujas, ou rabiscos.
A compreensão sobre esses rabiscos significa um grande avanço para a alfabetização segundo Emília Ferreiro (Nova escola on line, n.197, 2006) que afirma que "já não se consideram as produções das crianças de 4 ou 5 anos como rabiscos,e sim como uma espécie de escrita."
Pensando os "rabiscos" como forma de escrita e na questão geradora dessa pesquisa que consiste em compreender como a criança constrói a leitura e a escrita, trataremos agora do caminho percorrido pela criança até chegar a esse conhecimento de acordo com a Psicogênese da Língua Escrita, teoria desenvolvida por Emília Ferreiro e Ana Teberosky a partir de 1974.
Segundo os estudos da Psicogênese da Língua Escrita, precisamos inicialmente compreender alguns critérios de classificação adotados pela criança para acompanhar e interferir na sua evolução, já que, de acordo com os estudos de Silva (2006), Piaget define a classificação como uma das principais características do pensamento infantil no estágio pré-operatório.
Esses critérios de acordo com Ferreiro e Teberosky (1985) são:
A - Discriminação num universo gráfico constituído apenas por letras e números;
B - Diferenciação entre desenho e texto;
C - Reconhecer e nomear letras.
A partir da análise do conhecimento real da criança sobre esses critérios, o professor
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pode intervir no desenvolvimento da leitura e da escrita .
Os níveis de desenvolvimento dos critérios de classificação dos grafemas segundo
Ferreiro e Teberosky (1985. p. 40 a 53) são:
A) Discriminação num universo gráfico constituído unicamente por letras e números ( critério utilizado pelas autoras: o que serve ou não para ler):
. Nível Zero: Não utilizam critério. Não são capazes de efetuar discriminações num universo gráfico constituído por letras e números Ou seja, para a criança, número e letra é tudo a mesma coisa.
. Nível Intermediário: Utilização de índices como por exemplo, de associação de letras com inicial de outras palavras .
. Exigência de quantidade mínima de caracteres (3) , seja número, letra ou palavra. A legibilidade aparece associada a quantidade.
. Variedade de caracteres: Exigência formal prévia ? abordagem da escrita , que passa pelo decifrado sonoro de cada um dos caracteres gráficos. A criança só admite a possibilidade de leitura e escrita com várias letras diferentes para cada palavra.
. Distinção cursiva/imprensa. São as crianças que conseguem diferenciar os dois tipos de letras e reconhecem algumas de suas funções sociais
. Distinção letras/números: Embora distingam, muitas vezes confundem o traçado de algumas cursivas e de imprensa com numerais.
Ana demonstra essa característica quando solicitada a escrever os numerais através de símbolos e por extenso. Utiliza os símbolos e em seguida, as letras.


B) Diferenciação entre desenho e texto: A criança deve compreender a utilização simultânea entre desenho e texto como um complementando o outro. As dificuldades encontradas são:
. compreender diferenças entre desenho e escrita;
. ambiguidade do verbo "contar"
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. ler e escrever como ações indiferenciadas;
. ler e escutar como dependente.
Ilustrando com mais um exemplo de Ana , que não tem nenhuma dificuldade nesse critério, ao ser pedido que escrevesse a palavra maçã e desenhasse:
R: Me mostra onde é o desenho e a escrita?
A: Aqui está escrito "maçã" e aqui é o desenho da "maçã".
A criança realiza a atividade sem nenhuma dificuldade porque consegue diferenciar desenho de texto.

C) Reconhecer e nomear letras:
Esse nível de classificação dos grafemas, segundo os estudos de Ferreiro e Teberosky, subdividem-se de acordo com a evolução de reconhecimento das letras pelas crianças.
. Nível elementar: A criança conhece uma ou duas letras sem nomear, especialmente do seu nome. Pode confundir número com letra. Ex: 3=E, L=7, S=5 ou 2;
. Conhecem alguns nomes de letras, mas usam sem consistência como por exemplo quando alternam vogais e números. Reconhecem alguma letra indicando-a como alguém que conhece que seja possuidor da inicial ou de pessoa reconhecida em seu meio. Ex: X é de Xuxa.
. Reconhecem vogais ( pelo menos três), e algumas consoantes. Nesse nível é comum a criança associar a letra inicial ao valor silábico de acordo com o nome a que pertence. Ex: Maria começa com "Ma".
. Nível em que reconhecem todas as vogais e algumas consoantes ( mais ou menos dez);
. Nível Superior: Reconhecem todas as letras. Eventualmente dão nome e valor sonoro
Constatei, através das atividades realizadas que Ana se encontra nesse nível. Sugeri que escrevesse e lesse todas as letras que ela conhecesse. Ela identifica todas as letras e sabe
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traçá-las e sempre realiza descobertas e associações entre fonema e grafema.

7. A IMPORTÂNCIA DA MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA PARA A CONSTRUÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA

O papel do professor na construção da leitura e da escrita consiste, entre outras

questões em preparar a sala de aula como um ambiente alfabetizador e ser o mediador da
aprendizagem.


Pensar em mediação pedagógica, tem aqui o sentido de aproximar-se dos alunos durante a aprendizagem, dialogando com eles,numa atitude de observação atenta ao momento de construção do conhecimento e com um cuidado especial na intervenção que se fizer necessária, sem que induza o aluno ao entendimento de que está cometendo erros na sua leitura e escrita. (ÁVILA E OLIVEIRA,2006, p.23)

Isso revela que ser um professor mediador na construção da leitura e escrita é observar o nível de desenvolvimento em que se encontra seus alunos, considerar sua vivência cultural, e a partir daí as melhores estratégias para possibilitar o seu desenvolvimento como ler e contar histórias para eles , construir a base alfabética entendendo que o sistema de escrita representa sons e ensinar sistematicamente com uso social. É realizar intervenções, sem dar nada pronto, com atividades de escrita ou desenhos construídas pelas próprias crianças, orientadas e mediadas pelo professor, incentivando a elaboração de respostas através de perguntas. Assim, os alunos vão construindo e reconstruindo hipóteses sobre a leitura e a escrita e aperfeiçoando-as conforme as mediações realizadas pelo professor até aprenderem a ler e escrever de forma convencional, ou seja, de acordo com o nosso sistema de escrita: alfabético-ortográfico.
Na experiência com Ana podemos citar um exemplo de mediação pedagógica quando foi questionado se ela conseguiria escrever o nome de sua mãe e a menina responde:
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A: Sei um pouco... ( escreve TAT e pára)
R: Acabou?
A: Não! É que agora eu esqueci como é o resto de TATIANA.
R: E o que você já fez?
A: O TA ... Só o começo, mas eu não lembro as outras letras. Quando a minha mãe faz em cima, eu copio tudinho.
R: Sei. Mas faz do seu jeito o nome dela: TATIANA. O que será que falta? Pensa um pouco.

Ana pensa e volta a escrever.( TATDEUBI)
R: Leia pra mim mostrando com o dedo.( Lê agrupando TAT= TA, DE=TI , UBI= ANA)
A mediação pedagógica nessa situação acontece nos momentos em que Ana é incentivada por mim a escrever espontaneamente o nome de sua mãe, sem se preocupar com a cópia da escrita convencional favorecendo a construção de hipóteses sobre a escrita. Mediação pedagógica é então, a interferência do professor auxiliando na aprendizagem do aluno.

8. CONSIDERAÇÕES FINAIS:

Após os estudos da Psicogênese da Língua Escrita buscando compreender como a criança constrói a leitura e a escrita de acordo com Ferreiro e Teberosky, constatei que a criança faz leituras a partir do momento em que adquire a linguagem, porque fazer leitura é atribuir significado a algo. Isso acontece a partir do momento em que a criança começa a falar pois ela verbaliza as leituras que realiza.
Quanto a ler o código escrito, significa atribuir significado à escrita, às letras. A escrita é a sistematização da fala e a criança escreve primeiro utilizando-se de rabiscos, seguidos de ícones e posteriormente por desenhos. Aprende a escrever primeiro o seu nome, parte de sua
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identidade porque é a linguagem escrita que tem mais sentido para ela, que a acompanha desde que nasce. É importante para ela e vai aprendendo a traçar as letras, conforme seu desenvolvimento cognitivo e o estímulo que recebe através da sua cultura letrada e desenvolvimento motor.
Para ler e escrever é preciso que a criança reconheça as letras do alfabeto compreendendo sua função social e distinguindo-as de outros códigos, como desenhos e numerais, conforme especificado no capítulo desse artigo, intitulado "Em que momento a escrita se constitui como objeto do conhecimento?" mais especificamente no "nível superior",
em que a criança reconhece todas as letras e eventualmente dão nome e valor sonoro.
Esse processo leva tempo e depende da construção da base alfabética em que a criança precisa entender que a escrita representa os sons.
À medida que vai tendo contato com letras, números e que a criança perceba que eles são representações da fala, começam a realizar tentativas de escrita. Têm idéias, levantam hipóteses, confrontam com as idéias de seus colegas e aperfeiçoam essas hipóteses. Acontecem então as escritas espontâneas. A criança escreve por imitação e associação ao modelo dos adultos: a escrita convencional. Ela aprende a ler lendo, ouvindo, visualizando e tendo contato com o mundo letrado. Aprende a escrever, escrevendo espontaneamente o que pensa e vê . Então cria hipóteses sobre essa escrita que devem ser modificadas através de intervenções do professor alfabetizador levando a criança a optar pela melhor escolha na representação dos sons. Isso significa que o professor alfabetizador disponibiliza um universo de letras e figuras e a medida que a criança associa a letra ao som correspondente, opta pelas letras que utilizará em sua escrita, para representar as imagens ou a fala. Essa escrita vai sendo aperfeiçoada conforme sua evolução.
Esse processo leva tempo e depende do desenvolvimento da inteligência infantil considerando o conhecimento prévio da criança. Depende ainda do contato da criança com o mundo letrado e da mediação pedagógica para que haja a sistematização da aprendizagem da
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leitura e da escrita através da associação da letra ao som.
Atuando como docente na pré-escola, este estudo possibilitou a ampliação do meu conhecimento sobre a aquisição da leitura e da escrita me fornecendo subsídios teóricos e práticos para as aplicações pedagógicas nas sala de aula. Foram realizadas sondagens periódicas sobre o nível de desenvolvimento com escritas espontâneas para avaliar as evoluções das crianças no primeiro semestre do ano letivo. Também a atividade com Ana possibilitou a compreensão, de acordo com os estudos de Ferreiro e Teberosky (1985) sobre a Psicogênese da Língua Escrita. A escrita de Ana apresenta características pré-silábicas.
Durante suas leituras percebi que está na transição entre pré-silábico e silábico sem valor sonoro e tenta associar letras aos sons em alguns momentos da atividade.
Atuando como docente na pré-escola, este estudo possibilitou a ampliação do meu conhecimento sobre a aquisição da leitura e da escrita me fornecendo subsídios teóricos e práticos para as aplicações pedagógicas nas sala de aula.
As informações obtidas neste estudo podem contribuir com a Educação porque possibilitam mais clara e concretamente a compreensão do caminho percorrido pela criança na aprendizagem da leitura e da escrita enfatizando a origem desse processo. Fala-se muito nos níveis conceituais mas muitas vezes o professor não os compreende por não saber como intervir na construção do conhecimento infantil sobre fonemas e grafemas.









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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FERREIRO, E. & TEBEROSKY, A. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artes Médicas,1985.

ÁVILA, J. A & OLIVEIRA, L. H. B. Alfabetização: uma questão de consciência crítica, vol. 3. etapa 2. IN: Série Licenciatura Pedagogia. Uberaba: Universidade de Uberaba, 2006.

SILVA, S. H. M. Jean Piaget e o desenvolvimento das estruturas cognitivas, vol.4, tomo 1 etapa 2. IN: Série Licenciatura Pedagogia. Uberaba: Universidade de Uberaba, 2006.

TOSTA, C. G. Aprendizagem e desenvolvimento para Vygotsky: a importância do outro social para o desenvolvimento psicológico, vol.3, etapa 2. IN: Série Licenciatura Pedagogia. Uberaba: Universidade de Uberaba, 2006.

ÁVILA, J. de A & OLIVEIRA, L. H. B de. Unidade Temática: Pensamento, Linguagem e Educação da Criança vol. 4, tomos 1 e 2, etapa 2. IN: Série Licenciatura Pedagogia. Uberaba: Universidade de Uberaba, 2006 e 2007.

SILVA, V. L.da M. A construção da escrita pela criança. IN: VARELLA, N. K. Leitura & Escrita: Temas para reflexão. Porto Alegre: Premier editora, 2004.

GENTILE, Paola; TEBEROSKY, Ana. Debater e opinar estimula a leitura e a escrita. IN: Revista Nova Escola n. 0187 site: www. revistaescola.abril.com.br /edições/187/aberto.

FERREIRO, Emília. Leitura, moral e ética. Nova escola on-line, [ s .l.], n. 197, nov, 2006. Disponível em: . Acesso em 19 nov, 2006.








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ANEXO A- Atividade com aluna da Educação Infantil

Ana ( 5 anos ), é aluna da pré-escola. Está em processo de construção da leitura e da escrita e foi convidada para acrescentar esse trabalho numa experiência de sondagem de como ela está percorrendo este caminho em algumas sistematizações em sala de aula e realização de escritas espontâneas comprovando seu desenvolvimento. O resultado dessa entrevista foi utilizado como constatações das informações obtidas na pesquisa estabelecendo relações entre teoria e prática. Essa entrevista foi realizada tendo por base os estudos de Silva (2004) .



Deixei que Ana escolhesse o local da entrevista pois foi realizada fora do horário das nossas aulas. Optou pelo parque e seguimos pra lá com o material. Conversamos um pouco sobre o que iríamos fazer e Ana ficou entusiasmada, afinal, demonstra muito interesse pela leitura e escrita.
R: Então vamos começar?
A: Vamos!
R: Você faz atividades na sala de aula e tem que colocar o seu nome para as pessoas saberem qual é a sua, não é mesmo? Pode fazer isso?
A: Só Ana ou pode fazer Laura também?
R: Do jeito que você preferir...
A: Vou fazer tudo porque eu sei, né?(1)
R: Tudo bem. Quem te ensinou a escrever seu nome?
A: A tia Ju.
R: Quem é ela? A professora da escola em que você estudava?
A: Não! A tia Ju é irmã do meu pai. Ela me ensinou quando eu tava lá em casa!
R: Depois a gente pode escrever o nome dela, se você quiser. Agora, gostaria de saber se você sabe escrever o nome da sua mãe?
A: Sei um pouco... ( escreve TAT e pára)
R: Acabou?
A: Não! É que agora u esqueci como é o resto de TATIANA.
R: E o que você já fez?
A: O TA ... Só o começo, mas eu não lembro as outras letras. Quando a minha mãe faz m cima, eu copio tudinho.
R: Sei. Mas faz do seu jeito o nome dela: TATIANA. O que será que falta? Pensa um pouco.(2)
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R: Leia pra mim mostrando com o dedo.( Lê agrupando TAT= TA, DE=TI , UBI= ANA)
R: Você sabe escrever os numerais?
A: Sei todos. (3)
R: Escreve as palavra UM pra mim? (4) Agora escreve DOIS ? (4 após o traço)Isso! Leia agora mostrando com o dedo.
A: Um, dois ( Lê só passando o dedo por baixo) Só o meu nome que eu sei fazer certo, né?
R: Não! Você escreve do seu jeito que pra você também é certo. Vai crescendo e aprendendo cada vez mais a escrever do jeito que as pessoas maiores escrevem. Do que você mais gosta de brincar aqui na creche?
A: No parquinho e na sala.
R: Qual você gosta mais?
A: Do parque.
R: Vamos tentar escrever parque?(5) Agora leia pra mim. ( passa o dedo por baixo sem associar letra ao som.) Qual a fruta que você mais gosta?
A: Maçã.
R: Pode escrever?
A: Esse eu sei. A Gi me ensinou. Ela tava lá em casa.
R: E quem é a Gi?
A: A tia do Pedro Henrique. Sabe o Pedro, meu primo lá do maternal?
R: Sei.
A: Então. É a tia dele.
R: Então faz do jeito que ela ensinou.(6) Você sabe desenhar uma maçã?
A: Claro que sei, ó! (6, abaixo da escrita)
R: Me mostra onde é o desenho e a escrita?
A: Aqui está escrito "maçã' e aqui é o desenho da "maçã'.
R: E o nome da Gi , você sabe escrever?
A: Sei. Ela chama Giovana.
R: Então escreve "Giovana".( Escreve REDBON) E o meu nome? Você sabe?
A: Sei. ( Escreve RAN ) Preciso de uma borracha.
R: Eu te empresto a minha.
A: Eu errei. Vou apagar e fazer de novo.(8)
R: Quem te ensinou a escrever meu nome?
A: Ah! Você faz no quadro, nas folhas, e eu aprendi. Quando as pessoas escrevem, aí eu copio e aprendo. Eu "vê" alguém escrevendo aí eu aprendo.
R: Mas, deixa eu te perguntar uma coisa : você escreveu Giovana e Raquel começando igual. Pensa um pouco. Quem na nossa sala tem o nome começado com "R" como Raquel?
A: A Rita, uai!
R: Então, quem na sala começa igual a Giovana? (Fazendo o som inicial me responde com segurança)

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A: Joaquim.
R: Pois é ...
A: Eh!Eh! Eh!
R: Então vamos pensar um pouquinho?
A: Vou apagar esse . ( Volta no nome da Giovana e apaga o R trocando por J.) Giovana começa com Ju , igual a tia Ju.
R: Já que você falou na tia Ju, escreve Ju pra mim?
A: Começa com J, né? (9)
R: E o seu pai? Ainda não escrevemos o nome dele. Como ele se chama?
A: Evailton. Vou escrever.
R: Acabou?
A: Ainda tem o último.
R: E agora?
A: É o A no lugar do N. Vou concertar.
R: E agora, está pronto?
A: Tá. (10)
R: O que você sabe escrever mais?
A: Genda.
R: Genda? O que é?
A: Agenda de escrever. Aprendi no meu lap top.
R: Então escreva e vá lendo e me mostrando.( Passa o lápis levemente por baixo da palavra. )
A: GE ENDA.(11)
R: E brinquedo? De que brinquedo você mais gosta?
A: Da bicicleta.
R: Escreva bicicleta pra eu ver?
A: Bi ? ci ? cle ? ta .Tem I não tem tia?
R: Tem sim. Agora vamos escrever alguma coisa que você fez com a sua bicicleta.
A: Bicicleta. Eu quero andar com minha mãe na rua (12). Pode sentar no balanço?
R: Pode sentar onde você achar melhor. Escreva agora todas as letras que você conhece e leia.
A: Conheço todas, mas vou escrever só um pouco. (13)
R: Você sabe escrever "moeda"?
A: Pode desenhar a moeda e depois escrever?
R: Pode ser.(14) O que você quer escrever agora?
A: O nome da minha vovó.
R: Como ela se chama?
A: Tem duas: A vó Sílvia e a vó Cida, que eu gosto mais.
R: Você vai escrever o nome de quem?
A: Das duas pode?

20
R: Pode.
A: Começa igual né? Eu vi perto da casa da Gi numa loja. É fácil!(15- Sílvia/16- Cida)
R: Você quer escrever mais alguma coisa?
A: Agora eu já cansei. Quero ir lá na sala fazer o trabalhinho da outra tia senão eu fico atrasada.
R: Está ótimo! Obrigada por você ter me ajudado, viu?
A: Tá. Tchau!


































 
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