O MUNDO ENCANTADO DA LITERATURA INFANTIL: OS HIPERATIVOS TAMBÉM PODEM FAZER PARTE DELE

Gênova, Ana Cristina Saraiva

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Leite, Polliana Benassi Ribeiro De Souza

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Silveira ,Adriana De Jesus Cocoletti

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O MUNDO ENCANTADO DA LITERATURA INFANTIL:

OS HIPERATIVOS TAMBÉM PODEM FAZER PARTE DELE

RESUMO

Esta pesquisa visa apresentar a importância da leitura na formação do cidadão e de seu auto conhecimento, bem como o papel da literatura neste processo. O ato de ler caracteriza a relação do indivíduo com o mundo que o cerca, proporcionando seu desenvolvimento cultural, social e histórico.

A leitura é indispensável no ensino de qualquer conteúdo, e capacita o aprendiz a falar e escrever bem, mas tão importante quanto aprender a ler é compreender o que se lê e mais importante é ter a leitura como uma atividade prazerosa e cotidiana e ao fazê-la, não seja por obrigação, porém por desejo próprio.

A literatura infantil, quando bem trabalhada, pode ser um ótimo referencial de gosto pela leitura em geral, devendo portanto, ser bastante trabalhada durante a infância.

A leitura como forma de compreensão do mundo tem sido tema de discussões em todas as áreas do conhecimento. A prática de leitura constitui-se em uma necessidade urgente da sociedade moderna, e uma questão bastante abrangente que envolve não apenas a escola, mas a sociedade em geral, porém é a partir da escola que a falta da prática de leitura mostra-se em toda sua amplitude.

Palavra-chave: literatura infantil, leitura, hiperatividade, educandos, aprendizagem e especialista.

INTRODUÇÃO

Por trás do hábito de ler esconde-se uma imensa organização mental extremamente necessária para o convívio em sociedade e para o desenvolvimento das potencialidades do ser humano. A literatura, por sua vez, é uma das formas de leitura mais completas, por unirem conhecimento e cultura. A constatação deste fato precisa estar presente no trabalho do professor quando este trata diretamente da leitura dentro da escola. Ler é uma necessidade do cidadão para inserir-se na sociedade e compreendê-la, bem como compreender e exercer seu papel crítico perante esta sociedade. Para que o conhecimento literário possa estar ao alcance de todos é preciso uma série de fatores, mas principalmente um trabalho que se inicie na infância e possa prolongar-se para sempre.

A observação das dificuldades encontradas por professores de todos os níveis escolares hoje em trabalhar a leitura e a literatura em sala de aula e principalmente em desenvolver o gosto pela leitura literária, motivou-nos a buscar um embasamento teórico sobre o tema, com a intenção de compreender melhor como a leitura literária pode ser desenvolvida na escola, quais os aspectos que a envolvem e como cada um destes aspectos podem ser trabalhados a fim de que se possa obter um resultado mais efetivo nesta prática. Compreendemos que a escola tem o importante papel de formar leitores críticos e atentos às transformações do mundo através da obtenção do aprendizado que a leitura proporciona.

A partir dos estudos realizados para a conclusão do presente projeto pretendemos analisar melhor o papel da literatura e como ela acontece na escola, constituindo-se em um trabalho de crescimento pessoal e coletivo.

A leitura e sua prática dependem de uma série de fatores históricos que correspondem a cultura e aos costumes de um povo em uma determinada sociedade; O objeto da leitura é acessível a todos desde que haja uma força de vontade coletiva para mudar e melhorar a realidade que estamos vivendo em um país de poucos leitores. Como a escola vem trabalhando os textos literários em sua prática diária? Como fazer os alunos adquirirem gosto pela leitura literária? Estas questões remetem ao papel da escola, do professor, da família e de toda a sociedade quanto ao incentivo e oportunidades do contato com o texto literário.

1. A EDUCAÇÃO ESPECIAL

De acordo com os dados oferecidos pelo MEC, compreende-se que a promoção da educação inclusiva, fundamentada no princípio da universalização do acesso à educação e na atenção à diversidade, requer uma filosofia de educação de qualidade para todos, em um modelo de educação que possa contemplar todos os indivíduos na busca de seu desenvolvimento pessoal e social.

Na busca deste pressuposto é essencial o desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criança, a ampliação da participação da família e da comunidade nos espaços educacionais, a organização das escolas para a participação e aprendizagem de todos os alunos e alunas e a formação de redes de apoio à inclusão.

As idéias aqui apresentadas são fundamentais para que haja progresso na educação inclusiva, pois esta não se faz isoladamente, em um ato de heroísmo, mas sim em um contínuo trabalho de cooperação, de busca, de doação.

O movimento pela inclusão, de acordo com o MEC, se constitui numa postura ativa de identificação das barreiras que alguns grupos encontram no acesso à educação e também na busca dos recursos necessários para ultrapassá-las, consolidando um novo paradigma educacional de construção de uma escola aberta às diferenças. Dessa forma, promove a necessária transformação da escola e das alternativas pedagógicas com vistas ao desenvolvimento de uma educação para todos nas escolas regulares.

A educação inclusiva é uma questão de direitos humanos e implica a definição de políticas públicas, traduzidas nas ações institucionalmente planejadas, implementadas e avaliadas. A concepção que orienta as principais opiniões acerca da educação inclusiva é de que a escola é um dos espaços de ação e de transformação, o qual conjuga as idéia de políticas educacionais e políticas sociais amplas que garantam os direitos da população. Assim, a implantação de propostas com vistas à construção de uma educação inclusiva requer mudanças nos processos de gestão, na formação de professores, nas metodologias educacionais, com ações compartilhadas e práticas colaborativas que respondam às necessidades de todos os alunos.

Para Mazzota “É em relação ao meio onde vivem as pessoas, à sua situação individual e à atitude da sociedade, que uma condição é ou não considerada uma deficiência, uma vez que os problemas que assim a caracterizam decorrem das respostas da pessoa às exigências do meio” (1996, p.14).

De acordo com The Roeher Institute os relacionamentos e interações sociais constituem-se em ações essenciais quando se busca a educação inclusiva. Os alunos com deficiência também precisam participar da vida social da escola em todos os segmentos, dando idéias, expressando opiniões, auxiliando nas dificuldades, estando à frente de trabalhos, entre outras atividades comuns a alunos não portadores de deficiências. Quanto mais presentes estiverem esses componentes, maiores serão as chances de que a escola incluirá crianças e jovens portadores de deficiência.

A partir desta constatação, verifica-se a necessidade da inclusão em nossa sociedade. Se o homem não é uma ilha, portanto não pode viver isolado, por que privar aqueles que consideramos ‘diferentes’ deste contato com o meio que o cerca e das possibilidades de desenvolvimento que ele pode alcançar através da interação com este meio?

Para que a inclusão possa acontecer com o benefício de todos é preciso um trabalho integrado em várias etapas. De acordo com a Secretaria de Educação Especial (2005), este trabalho deve iniciar-se com a estimulação precoce através do atendimento educacional especializado a crianças com necessidades educacionais especiais do nascimento até os três anos de idade, caracterizado pelo emprego de estratégias de estimulação para o desenvolvimento físico, sensório-perceptivo, motor, sócio-afetivo, cognitivo e da linguagem.

Educação inclusiva significa que os alunos com deficiência estão sendo ensinados no mesmo contexto curricular e instrucional com os demais colegas de sala de aula. Materiais curriculares comuns podem precisar ser adaptados, mas somente até o nível necessário para satisfazer as necessidades de aprendizagem de qualquer aluno (THE ROHER INSTITUTE, 2005).

Com o desdobramento da Conferência Mundial sobre Educação Para Todos, foi realizada em Salamanca (Espanha), em 1994, a Conferência Mundial de Educação Especial. Na ocasião foi redigida e aprovada a Declaração de Salamanca sobre Princípios, Política e Prática em Educação Especial, a qual busca contextualizar as orientações a serem difundidas e efetivadas sob a forma de políticas públicas.

A Conferência Mundial sobre Educação Especial, ocorrida em Salamanca na Espanha (1994, p.37) chama a atenção sobre estas questões. Conforme o que diz a Declaração de Salamanca:

Inclusão e participação são essenciais à dignidade humana e ao gozo e exercício dos direitos humanos. No campo da educação, tal se reflete no desenvolvimento de estratégias que procuram proporcionar uma equalização genuína de oportunidades [...] Os jovens com necessidades educativas especiais precisam ser apoiados para fazer uma transição eficaz da escola para a vida ativa, quando adultos. As escolas devem ajudá-los a tornarem-se ativos economicamente e proporcionar-lhes as competências necessários na vida diária, oferecendo-lhes uma formação nas áreas que correspondem às expectativas e às exigências sociais e de comunicação da vida adulta.

De acordo com Nunes e Oliveira (2004) O paradigma que está evidente, ao contrário do anunciado, parece ser o desenvolvimento econômico e não o humano uma vez que não são apontadas as possibilidades da educação para a ampliação das linguagens da criança e para a vivência plena da infância. No Brasil, a legislação relativa aos direitos de atendimento a criança são consolidadas, especialmente, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) 93.94/1996 e no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) 1990 e que propõem a incorporação, ao sistema educacional brasileiro, da Educação Infantil como primeira etapa da educação básica, destacando-se, já nesse nível educacional, a proposta de inclusão de crianças deficientes aos contextos da educação regular.

Segundo Mazzotta (1996) o Estatuto da Criança e do Adolescente consolida antigas normas que a experiência brasileira mostrou serem adequadas para a condição infanto-juvenil, inovando com o estabelecimento de princípios que criam condições para a melhoria do padrão de vida dos brasileiros.

São três esses princípios essenciais na discussão da cidadania:

1º) respeito às peculiaridades da condição social, econômica, ambiental (urbana ou rural) do povo brasileiro. Isso só é possível através da municipalização do atendimento dos direito, de todo e qualquer direito;

2º) participação da população na formulação das políticas assistenciais a que se refere o item anterior;

3º) cidadania da criança e do adolescente, entendida como poder de fazer valer a sua condição peculiar de pessoa em desenvolvimento.

Os dois primeiros princípios existem para garantir que o terceiro não fique apenas no papel. O princípio da cidadania, por sua vez, garante que todo aquele que o invoque possa exigir o respeito devido a toda criança e a todo adolescente como sujeitos de direitos.

Crianças e adolescentes, portadores ou não de deficiência, poderão beneficiar-se desses princípios inovadores, desde que entidades representativas da sociedade civil participem da formulação das políticas municipais, por meio do Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, e lute sempre pelo exercício da cidadania que lhes é inerente (que lhes é inerente). Embora o MEC não defina claramente os caminhos para o processo de inclusão no sistema regular de educação, apresenta uma vinculação de responsabilidades com os sistemas municipais de ensino, que ainda não estão preparados para receber esse novo alunado.

Entre 7 e 10 de junho de 1994, em Salamanca, na Espanha, reuniram-se em assembléia os delegados da Conferência Mundial de Educação Especial, representando 88 governos e 25 organizações internacionais, reafirmando o compromisso com a Educação para todos, e elaboraram um documento, a Declaração de Salamanca, que apresenta a Estrutura de Ação em Educação Especial, proclamando a importância da Educação Inclusiva, entendendo que as escolas devem buscar formas de educar as PCNEE DM "no sentido de modificar atividades discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras e de desenvolver uma sociedade inclusiva".

A Declaração de Salamanca proclama que:

- Todas as crianças, de ambos os sexos, têm direito fundamental à educação e que a elas deve ser dada a oportunidade de obter e manter um nível aceitável de conhecimento;

- Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprios;

- Os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de modo que tenham em vista toda a gama dessas diferentes características e necessidades;

- As pessoas com necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas comuns que deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança, capaz de atender a essas necessidades;

- As escolas comuns, com essa orientação integradora, representam o meio mais eficaz de combater atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade integradora e dar educação para todos; além disso, proporcionam uma educação efetiva à maioria das crianças e melhoram a eficiência e, certamente, a relação custo-benefício de todo sistema educativo.

Embora possua os mesmos objetivos da educação comum, a Educação Especial utiliza metodologias especiais, alternativas de atendimento diferenciado e recursos humanos especializados. A Educação Especial se fundamenta em orientações específicas acerca das pessoas com as deficiências que favorecem sua integração à sociedade.

Dentre as várias modalidades de atendimento de deficiências, as mais usuais no sistema educacional brasileiro são: as classes comuns do Ensino Regular, com ou sem professores especializados; o apoio pedagógico complementar em salas de recursos; ensino com professor itinerante; classes especiais em escola comuns; escolas ou centro de educação especial.

A expansão de ofertas de oportunidades ao educando com de deficiência tem as seguintes prioridades:

- Acelerar o processo de integração no sistema regular de ensino, respeitando-se as necessidades e as características diferenciadas desse aluno;

- Identificá-lo e atendê-lo o mais cedo possível, de modo a prevenir e/ou reduzir as suas limitações, no que tange aos processos de aprendizagem escolar e adaptação social;

- Intensificar os processos de triagem e de avaliação do aluno;

- Propiciar continuidade do atendimento até o grau de terminalidade compatível com suas aptidões;

- Elevar o padrão de qualidade dos serviços especializados da Educação Especial, incentivando estudos, pesquisas e renovação de metodologias especiais;

- Favorecer ações integradas e mecanismo de articulação entre as diversas agências de atendimento, intensificando a participação do aluno no contexto sociocultural;

- Desenvolver programas sistemáticos de informação à família e à comunidade, em geral;

- Incentivar e apoiar a capacitação de recurso humano, e incentivar as alternativas educacionais na área da Educação Especial.

O objetivo educacional geral para crianças com deficiência mental difere apenas ligeiramente do correspondente a todas as crianças; o objetivo é auxiliá-la com a aprendizagem, de modo que possam realizar suas potencialidades e sejam parte efetiva e integrante da sociedade. A preocupação não é somente com o aproveitamento acadêmico e a melhora de funções isoladas, mas com a obtenção de maturidade social – capacidade de comunicar-se, de cuidar de si mesmo, de ser empregado com o sucesso, de tornar-se independente e auto-suficiente. O plano preocupa-se com as exigências para que o indivíduo tenha uma vida com significado.

1.1 COMO A CRIANÇA APRENDE

Muitos são os fatores que podem interferir no desempenho escolar das crianças. Alguns estão ligados à própria estrutura e outros dependem dos acontecimentos, ou seja, da interação com o ambiente e da reação proporcionada a partir desta interação. Na maioria das vezes, esses fatores agem uns sobre os outros, o que torna difícil avaliar e compreender o fenômeno.

De acordo com Antoniuk, aproximadamente 20% das crianças apresentam alguma dificuldade de aprendizagem. A causa é buscada inicialmente na criança, porém vários são os fatores que podem interferir na aprendizagem, entre eles a família, a escola e os aspectos sócio-culturais do meio circundante.

O método educacional utilizado pela escola pode beneficiar ou prejudicar o desenvolvimento da aprendizagem de uma criança, principalmente se esta já apresenta algum tipo de dificuldade. O professor, geralmente é o primeiro a perceber as dificuldades da criança, e isto pode ocorrer desde o maternal.

Uma criança de 5 anos que não apresenta capacidade para identificar e desenhar alguns símbolos como o círculo, quadrado ou triângulo, que não percebe cores básicas (branco e preto), que não interpreta histórias simples, deve ser vista como um quadro mais preocupante. São aqueles casos que chegam ao pré-primário sem prontidão para a primeira série primária. Estas crianças devem ser avaliadas e muitas vezes há indicação de repetição do pré-primário.

De acordo com Antonick, a criança pode apresentar dificuldade transitória em uma única área, que significa uma situação passageira em um momento da vida da criança, a qual pode ser resolvida quando o professor, ao perceber que o aluno não está conseguindo assimilar determinado conteúdo, desenvolve estratégias variadas até que seja possível a superação da dificuldade.

Outro exemplo de dificuldade pode ocorrer envolvendo os aspectos sociais, culturais e emocionais, como a inadaptação à escola; a desestruturação familiar, problemas sócio-econômicos graves; uso de medicamentos que interferem na aprendizagem; a imaturidade emocional; a disfunção cerebral ligada à áreas específicas relacionadas à linguagem, leitura, escrita, cálculo, motricidade, raciocínio, memória, atenção, além do déficit de atenção com ou sem hiperatividade ou alguma lesão cerebral sensorial, auditiva, visual ou mental.

De acordo com Vygotsky (1984) a maturação biológica fica em segundo plano no desenvolvimento infantil. Para ele, o que mais importa são as relações que interação da criança, mantidas com sua cultura, o que a faz produzir conhecimento e transformar seu comportamento. “(...) a mente da criança contém todos os estágios do futuro desenvolvimento intelectual: eles existem na sua forma completa, esperando o momento adequado para emergir.

Pode-se afirmar que esta tese é um ponto fundamental para a compreensão do indivíduo. Vygotsky apresenta que ela é em parte, geneticamente determinada, possui quase um estatuto de fato científico estabelecido como resultado da convergência de duas correntes de investigação: por um lado, as investigações biológicas, como as relativas ao papel que desempenha a sociabilidade na antroprogênese; por outro lado, as recentes investigações empíricas sobre o desenvolvimento social da primeira infância que demonstram amplamente a tese de uma sociabilidade primária e precoce.

A socialização da criança é o ponto de partida das interações sociais com o meio que o rodeia. Nestes termos, infere-se que, de acordo com Vygotsky, por origem e por natureza o ser humano não pode existir nem experimentar o desenvolvimento próprio de sua espécie como uma ilha isolada, tem necessariamente seu prolongamento nos demais; de modo isolado não é um ser completo.

“No processo da constituição humana é possível distinguir duas formas qualitativamente diferentes de desenvolvimento, diferindo quanto sua origem: de um lado os processos elementares que são de origem biológica, de outro, as funções psicológicas superiores, de origem sociocultural. A história do comportamento da criança nasce dessas duas linhas” VYGOTSKY (1984, p. 52).

Essa evolução é mediatizada pelas pessoas que interagem com as crianças, e é essa intermediação que dá, ao conhecimento, um significado social e histórico. Com base na teoria de Vygotsky, depreendemos que a interação da criança com o meio é que a torna capaz de transformar suas potencialidades próprias em conhecimento adquirido.

De acordo com Lopes (2001): As dificuldades de aprendizagem podem surgir quando um ou mais aspectos do desenvolvimento encontram-se alterados e tendem a agravar-se na medida em que não são diagnosticados precocemente. “Podemos afirmar que o ser humano é singular e a ele, somente a ele pertence sua situação, sua relação com o processo que lhe foi oferecido e o desenrolar deste”.

Dentre causas orgânicas podemos citar as lesões cerebrais, síndromes congênitas, desnutrição e o Distúrbio do Déficit de Atenção, com ou sem Hiperatividade (DDAH). Porém, o impedimento para aprender não está atrelado somente aos fatores orgânicos, o ambiente em que a criança vive pode interferir enormemente em seu aprendizado, seu estado emocional, o convívio com as pessoas da família ou da comunidade e relação boa ou ruim que se tem com eles são fatores que podem modificar a estrutura cognitiva da criança, visto que, de acordo com as teorias sócio-construtivistas, a criança aprende na interação com seu meio.

Para Lopes (2001), a afetividade altera o processo de construção do conhecimento através de sua interação com o objeto de estudo e o desconhecido, para que os dois juntos possam criar possibilidades de desenvolvimento. “Uma criança que, em seu processo encontra dificuldades em "crescer", em lidar com as novas propostas pode estar transformando suas más-relações familiares para o espaço escolar”.

Vale ressaltar que na interação entre indivíduo e sociedade subtende-se ainda uma carga cultural adquirida, além de modelos de referência como conduta, conceitos e valores.

Dentro deste contexto o papel da escola tem uma importância fundamental, pois é através de sua proposta pedagógica que o desempenho e o desenvolvimento do aluno podem avançar ou estagnar. A da escola deve pautar-se numa concepção de ensino-aprendizagem que valorize a inteligência infantil e que respeite as várias etapas do seu desenvolvimento.

A expectativa que o professor incide sobre o educando também é muito importante para alcançar objetivos, porém, sua ação para com o aluno deve contemplar as diferentes formas de aprender de cada criança, o que quer dizer que as suas estratégias e as suas expectativas não devem ser padronizadas como se as crianças também o fossem. O tempo e a forma de aprendizagem de cada um deve oferecer subsídios para a preparação do trabalho pedagógico, ou seja, os avanços devem ocorrer à medida que cada aluno seja capaz de acompanhar.

Partindo desse pressuposto, as ações de comparação entre os educandos devem ser evitadas, o que se deve comparar é o desempenho anterior do próprio aluno, com o atual e o possível desempenho futuro. Aí entramos na chamada zona de desenvolvimento proximal, denominada por Vygotsky.

Para Vygotsky (1984), a distância entre aquilo que é capaz de fazer de forma autônoma (nível de desenvolvimento real) e aquilo que ela realiza em colaboração com outros elementos do grupo social (nível de desenvolvimento potencial) caracteriza a zona de desenvolvimento proximal, ou seja, as funções que não amadureceram ainda, mas encontram-se em processo de maturação, serão reveladas posteriormente no seu processo de convivência com o meio .

O aprendizado é responsável por criar a zona de desenvolvimento proximal na medida em que, em interação com outras pessoas, a criança é capaz de colocar em movimento vários processos de desenvolvimento que, sem a ajuda externa, seriam impossíveis de ocorrer. Esses processos internalizam-se e passam a fazer parte das aquisições do seu desenvolvimento individual. “Aquilo que é a zona de desenvolvimento proximal, hoje, será o nível de desenvolvimento real, amanhã - ou seja, aquilo que uma criança pode fazer com assistência hoje, ela será capaz de fazer sozinha amanhã” (Vygotsky, 1984, p. 98).

Atuando nesta área do desenvolvimento o educador pode auxiliar a criança na construção do aprendizado na medida em que estimula seu pensamento, formula questionamentos e leva o educando a raciocinar. Isto pode ocorrer a todo o momento, principalmente quando a criança apresenta mais dificuldades em determinadas áreas, o que não a impossibilita de aprender, apenas sugere uma forma diferente de buscar esta aprendizagem. Quando atua na zona de desenvolvimento proximal o educador cria possibilidades para o educando, estimulando seu potencial criativo e construtor.

1.2 O TDAH- Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade

O TDAH (Transtorno de Déficit de Aprendizagem com Hiperatividade) tem sido um tema bastante comentado, porém, com pouca fundamentação. Muito se fala em crianças hiperativas e nas dificuldades que estas têm no processo de aprendizagem, mas na verdade compreender e aprender a lidar com este problema ainda é uma realidade distante de muitos pais e educadores.

Mas no que vem a constituir-se realmente este transtorno? Para Mattos 2003, o TDAH é um problema classificado como neuropsiquiátrico que deve ser diagnosticado por um médico ou um psicólogo. Este transtorno causa muitos problemas aos seus portadores e dificuldades tanto para a criança que vai à escola, quanto para o adulto que é casado, tem filhos e trabalha.

Na maioria dos casos estas pessoas são inquietas - não permanecem paradas ou sossegadas por muito tempo e detestam coisas monótonas e repetitivas -, além de serem um tanto impulsivas no seu dia-a-dia. São pessoas que vivem trocando de interesses e planos e têm dificuldades em levar as coisas até o fim (Mattos, 2003, p.15).

A hiperatividade é um distúrbio de comportamento que tem se diagnosticado freqüentemente nas crianças, às vezes utilizada como justificativa para o baixo rendimento escolar conforme alerta Goldstein, (1996), que em seus estudos indica que 3% a 5% das crianças em idade escolar apresentam realmente problemas de hiperatividade, prevalecendo o distúrbio de cinco a nove vezes mais em meninos.

De acordo com Ballone (2003), o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é a principal situação psiconeurológica que compromete a atenção da criança ou adolescente. Segundo o autor, os portadores de TDAH são freqüentemente rotulados de "problemáticos", "desmotivados", "avoados", "malcriados", "indisciplinados", "irresponsáveis" ou, até mesmo e, erradamente, "pouco inteligentes".

Conceituando o TDAH, Ballone explica que:

O Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é considerado, atualmente, um dos transtornos psíquicos infantis mais estudados. A sintomatologia principal é a desatenção, hiperatividade e impulsividade da criança. A prevalência do Déficit de Atenção e Hiperatividade está entre 3% e 5% em crianças em idade escolar e costuma ser mais comum em meninos do que em meninas. Em adolescentes de 12 a 14 anos, pode ser encontrada numa prevalência de 5,8%. A característica essencial do Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade é um padrão persistente de desatenção, hiperatividade e alguns sintomas hiperativo-impulsivos que causam prejuízo no funcionamento familiar, social, acadêmico ou ocupacional do paciente. A desatenção pode tanto se manifestar em situações escolares, quanto sociais. As crianças com este transtorno podem não prestar muita atenção a detalhes e podem cometer erros grosseiros por falta de cuidado nos trabalhos escolares ou em outras tarefas (BALLONE, 2003)

Silva (2003) explica que o que diferencia os transtornos do déficit de atenção da agitação natural das crianças é o tempo de duração do problema. É preciso ficar atento e verificar que a inquietude é insistente por mais de cinco ou seis meses, pode ser que a desatenção seja provocada por questões não pontuais, mas sim por distúrbios mais profundos. É comuns estes estudantes serem excluídos do grupo e os professores perderem a paciência com eles, por isso é preciso a ajuda de um psicólogo ou psiquiatra, além do apoio incondicional da escola e da família.

Alunos que apresentam essa síndrome distraem-se com qualquer estímulo, como uma buzina de automóvel ou uma pessoa que passa. Em brincadeiras ou jogos não dão atenção às regras, se remexem na cadeira, falam demais e interrompem quem está falando. Enfim, estão sempre a mil (Silva, 2003, p. 16)

De acordo com Mattos (2003) coloca que é comum que haja uma confusão entre hiperatividade e a agitação própria da infância. O mais comum é que os professores consigam fazer a diferença. Porque o professor vê muitas crianças ano após ano, por isso ele consegue perceber que aquela criança é mais agitada que as outras. É comum correr, brincar, ficar agitado, ficar distraído, principalmente quando a aula é chata. Todo mundo é assim um pouco. Mas o que caracteriza o TDAH é quando a criança tem muitos sintomas, quando ela é muito mais agitada que as demais. É importante fazer esse diagnóstico porque quanto mais cedo é feito o tratamento, melhor o prognóstico do distúrbio.

Os adolescentes e crianças com TDAH freqüência têm dificuldade para manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas e consideram difícil persistir nas mesmas tarefas até seu término. Normalmente essas crianças dão a impressão de estarem com a mente em outro local, ou de não estarem escutando o que está sendo dito. Pode haver freqüentes mudanças de uma tarefa para outra, elas podem iniciar uma tarefa, passar para outra, depois voltar a atenção para outra antes de completarem qualquer uma de suas incumbências. Essas crianças freqüentemente não atendem a solicitações ou instruções e não conseguem completar os trabalhos escolares, tarefas domésticas ou outros deveres.

A criança desatenta que não é excessivamente ativa ou impulsiva pode ser descrita como tímida, isolada socialmente, moderadamente impopular e pouco dotada para praticar esportes, também pode ser chamada de hiperativa” Goldstein. (1996, p.28). Nota-se, portanto a formação de um novo grupo de alunos: os excluídos da escola e da sociedade.

Para Goldstein, O papel dos pais é extremamente importante na educação de crianças e adolescentes com hiperatividade.

(...) “De uma maneira ou de outra, seu filho continuará a vivenciar mais problemas durante toda sua infância e adolescência que a maioria das outras crianças. é necessário que você esteja ciente dos recursos que são úteis na identificação dos problemas e das estratégias para enfrenta-los, pois seu filho hiperativo precisará de sua ajuda para ter êxito” (1996, p. 127).

É importante ressaltar ainda que quando não tratada a hiperatividade pode deixar seqüelas para a vida adulta. De acordo com Mattos (op cit) essas crianças se tornam adolescentes que têm mais incidência de depressão, ansiedade, desemprego, a incidência de divórcios em adultos portadores de TDAH é três vezes maior. Esses indivíduos, têm maior abuso de drogas e álcool, além disso, eles sofrem mais acidentes de transito e quando eles ocorrem, eles tendem a ter maior gravidade.

Na escola também é preciso que haja muito empenho por parte dos educadores para que as crianças hiperativas obtenham um bom desempenho nas atividades escolares.

Mattos, (idem) infere que o professor precisa conhecer o transtorno e saber diferenciá-lo de má-educação, indolência ou preguiça, buscando equilibrar as necessidades dos demais alunos com a dedicação que essa criança necessita. É importante que o educador reconheça que apesar do transtorno apresentado, esse educando tem potencial, interesses particulares, medos e dificuldades.

Em seu trabalho, o educador precisa demonstrar criatividade para gerar alternativas, modificar estratégias e adequar situações da melhor maneira possível, buscando sempre reconhecer seu aluno como alguém especial, que precisa de atenção diferenciada, mas pode aprender e desenvolver suas habilidades como qualquer outra pessoa.

2. A IMPORTÂNCIA DA LEITURA NA FORMAÇÃO DO INDIVÍDUO

O gosto pela leitura é de fundamental importância para o autoconhecimento do homem. A aprendizagem dos processos que compõem a leitura é essencial para a integração do indivíduo no seu contexto cultural, social, histórico e político, pois sua participação está condicionada ao conhecimento que ele constrói da realidade em que vive.

Quando se fala ou se escreve, procura-se comunicar intenções, estabelecer contatos verbais om ouvintes ou leitores, produzir, pela articulação das palavras ou frases, significações dotadas de intencionalidade que ganham sentido pela inferência dos destinatários, criando dessa forma unidades discusivas. Entende-se, assim, a linguagem como sendo o próprio pensamento em ação, que permite ao homem interagir com a realidade circundante.

Tudo aquilo que escrevemos ou dizemos carrega sentidos a partir de sua inscrição histórico-social, e é na trama de seu contexto de produção que a significação se constrói e ganha forma. Com isso queremos dizer que os sentidos que a fala e a escrita carregam não são configurados apenas pelas suas formas lingüísticas, mas pelos contextos em que são realizados. Os aspectos que caracterizam os infinitos contextos nos quais a fala e a escrita ganham sentido, embora incontroláveis, podem ser identificados e dizem respeito: à idade, ao sexo, aos pais, ao grupo social, ao grau de escolaridade, ao período histórico, à cultura, à profissão, à religião etc.(SILVA, 2004, p.17).

Se a leitura é condição de acesso à cultura, é preciso lançar mão da mesma como subsídio de grande valia para que os desníveis de escolaridade e analfabetismo sejam miminizados.

Na sociedade, pode-se afirmar que a leitura é uma condição para dar voz ao cidadão, pois o torna sujeito, a partir do momento em que o leva a imterpretar ou mudar alguma experiência de vida. Mas para se alcançar esse objetivo, o ato de ler deve fazer parte do seu cotidiano e suscitar prazer.

As metodologias e dinâmicas em torno do estímulo que se deve oferecer às crianças na aquisição do hábito da leitura têm sido por vezes insuficiente para levar o aluno ao gosto pela leitura e consequentemente aos benefícios que esta pode oferecer.

Atualmente verifica-se que no que se refere aos estudos de linguagens, a leitura vem recbendo uma atenção especial. Estudos vêm mostrando que não é somente o professor alfabetizador que ensina a ler. O ato da leitura deve estar presente em todas as disciplinas escolares, em todas as séries, já que, este faz parte do ato de compreensão do mundo

De acordo com Aguiar (1996, p.20) o leitor competente deve saber buscar textos de acordo com seu horizonte de expectativas, selecionado a obras segundo seus interesses e suas necessidades, conhecendo e frenquentando espaços mediadores de leitura. A orientação do professor neta tarefa também é muito importante.

Muitas vezes os professores sentem-se despreparados para indicar a melhor leitura aos seus alunos de determinada faixa etária, então buscam fazer uma adequadação dos textos quanto ao desenvolvimento infantil. Isso acaba por se tornar muitas vezes um empecilho para o desenvolvimento da leitura e para a busca de inovações nos tipos de textos trabalhados. É necessário que o aluno possa encontrar seu nível a partir dos próprios conhecimentos determinados por sua experiência com estes textos.

Assim sendo, o que determina a maturidade do aluno para um determinado tipo de leitura são os conhecimentos que este aluno já adquiriu através de leituras anteriores, ou seja, o nível de complexidade deve ampliar-se à medida que a leitura desenvolve-se, assim, o leitor não fica restrito a um nível, mas alcança uma gradação.

Segundo Aguiar (1996, p 19), o leitor competente deve ser receptivo a novops textos, que não se confirmem seu horizonte de expectativa sendo capaz de alargar seu gosto pela leitura e seu leque de preferências, a partir do conhecimento do movimento literário ao redor e da tradição.

As estratégias de leitura são citadas por muitos autores como processos que facilitam a leitura tornando-a mais rápida e eficaz. Para o desenvolvimento destas estratégias, o papel do professor é fundamental. É ele quem orienta seus alunos a um conhecimento prévio antes de realizar uma leitura, bem como alguns aspectos que podem ser observados no texto.

A diversificação dos textos é muito importante para que estas estratégias sejam realizadas com sucesso. Aguiar (1996, p. 21) afirma que o leitor competente deve ser capaz de dialogar com os novos textos, posicionando-se de maneira crítica e criativamente diante deles, através de um processo que envolve compreensão, interpretação e aplicação.

A leitura, quando realizada com gosto e vontade própria, é para a criança, uma aventura que a leva a descobrir mundos novos, uma terapia que ajuda a resolver questionamentos íntimos, uma companhia garantida para quando está sozinha e, acima de tudo, um enorme prazer. Ajudá-la a conquistar essa fonte de prazer, é a principal tarefa.

2.1 LEITURA E LITERATURA INFANTIL

Em contrapartida a este mundo conturbado da hiperatividade e dos problemas de aprendizagem apresentados no contexto escolar surge a Literatura Infantil, que por seu potencial lúdico pode ser uma alternativa para um bom trabalho com as crianças.

Contar histórias para as crianças é um hábito antigo e muitas vezes o contador nem faz idéia do bem que causa para seu ouvinte. Infelizmente, aos poucos, os contadores deixam de contar suas histórias por acreditarem que as crianças já cresceram, e é aí que o gosto pela leitura vai diminuindo. Quem salvará o mundo da imaginação produzido pelas histórias infantis?

A escola tem um importante papel nesta luta. Os educadores não podem deixar-se dominar pela tecnologia ou a mecanização dos atos que eliminam o contato da criança com as inúmeras possibilidades que as histórias infantis oferecem. Contar histórias e mergulhar os alunos no universo encantado do imaginário é mais que uma alternativa de ensino, é um dever do professor.

Para que uma sociedade possa democratizar-se, o primeiro passo é a aquisição do hábito da leitura. Estudiosos afirmam que os profissionais mais diretamente responsáveis pela iniciação desta prática devem ser bons leitores. “Um professor precisa gostar de ler, precisa ler muito, precisa envolver-se com o que lê”. (LAJOLO, 1994, p. 108)

A prática e a promoção da leitura na vida do homem exige a compreensão do papel que aquela desempenha como intenção de provocar a emoção do leitor. Na realidade, não importa tanto o que o autor diz, mas como é interpretado tudo aquilo que é encontrado no emaranhado das palavras. O encantamento próprio da linguagem literária remete o leitor para além de si mesmo, enriquecendo o seu mundo e suas expectativas. É esse o sentido da leitura literária: Formar leitores que apresentem o gosto pelo universo mágico das descobertas de si mesmo e do mundo que o cerca.

Lajolo, 1994, p. 11-12 questiona sobre a questão do papel do texto literário em sala de aula, para a autora, o que fazer com ou do texto literário em sala de aula funda-se, ou devia fundar-se, em uma concepção de literatura muitas vezes deixada de lado em discuções pedagógicas. Estas, de modo geral, afastam os problemas teóricos como irrelevantes ou elitistas diante da situação precária que diz-se, espera o professor de literatura numa classe de jovem. A literatura tem perdido seu fundamento e tornado-se apenas um objeto auxiliar para o aprendizado de outras questões. A precariedade de tal situação costuma ser resumida nos clichês e preconceitos que afloram quando vêm à tona temas que relacionam jovem, leitura, professor, escola, literatura e simalares, como sugerem as falas abaixo

(...) outros alunos, por não terem hábito ou gosto pela leitura, infelizmente a maioria, só lêem se obrigados, outros ainda, a minoria, não lêem nem obrigados(...)

(...) muitos não lêem com a desculpa de que não têm tempo, sendo que para assistir tevê sempre dispõem de tempo (...)

(...) o nosso estudante só faz determinada atividade se exigida e bem estimulada. Do contrário, se entregam à preguiça de ler. Mesmo porque eles acham cansativo ter de ficar parados a ler, muitas vezes histórias que estejam agradando (...)LAJOLO (1994, p.12)

O que se nota a partir dos depoimentos, segundo a autora, é que o texto literário como objeto de fruição, de prazer estético nem chega a ser citado. O texto é objeto de desinteresse e enfado. Talvez esse desencontro de expectativas que a linguagem pela qual se ensina a literatura, não seja pertinente aos objetivos reais do texto literário, que nem de longe são apenas o interpretativo ou o funcional para o aprendizado da língua.

A subjetividade da linguagem literária caracteriza a literatura como arte, pois apresenta a realidade humana através da palavra. Esta linguagem conduz ao fantástico, ao maravilhoso, ao mágico, ao poético, sempre deixando lacunas a serem preenchidas pelo leitor a fim de se obter várias significações a cada leitura, dependente do seu conhecimento prévio.

A literatura infantil, por sua vez, precisa combinar fantasia e razão, pois a criança associa fantasia e realidade para descobrir o mundo que a cerca, descobrir-se a si própria, à sua realidade. Através dela cria-se um espaço propício ao gosto pela leitura, isto porque, ela pode despertar no aluno o interesse pelo conhecimento de coisas novas, de aventuras, de magia, de heroísmo e de coisas que fazem parte de sua vida, podendo ser demonstradas através deste tipo de linguagem.

em virtude da autonomia própria da obra literária, mesmo que se reconheça sua gênese na vida social, a formação do leitor de literatura não pode ser idêntica à do leitor genérico ou pragmático. A leitura em si implica o reconhecimento de um sentido, operado pelo deciframento dos signos que foram codificados por outrém para veiculá-lo. Todavia, nem esse código que possibilita cifrar e decifar os signos, nem o sentido a que eles apontam são assunto pacífico entre emissor e receptor, podendo haver, com isso, as diferenças de entendimento do texto na sua produção e na sua recepção. (BORDINI E AGUIAR, 1993, p. 15)

Para Bettelheim, 1980, p. 59, qualquer que seja a nossa idade, apenas uma história que esteja conforme aos princípios subjacentes aos nossos processos de pensamento nos convence. Se é assim com os adultos, que aprenderam a aceitar que há mais de um esquema de referência para compreender o mundo- embora achemos difícil, para não dizer impossível, pensar verdadeiramente segundo o outro que não o nosso- é exclusivamente verdadeiro para a criança. Seu pensamento é animista.

para a criança não existe uma linha clara separando os objetos das coisas vivas; e o que quer que tenha vida tem vida muito parecida com a nossa. Se não entendemos o que as rochas, árvores e animais tem a nos dizer, a razão é que não estamos suficientemente afinadas com eles. Para a criança que tenta entender o mundo parece razoável esperar respostas daqueles objetos que despertam sua curiosidade. E como a criança é egocêntrica, espera que o animal fale sobre as coisas que são realmente significativas para ela, como fazem os animais nos contos de fada, e da maneira como a própria criança fala com seus pertences ou animais de brinquedo. Uma criança está convencida de que o animal entende e sente como ela, mesmo que não o mostre abertamente. (BETTELHEIM, 1980, p.60)

A literatura, uma vez que não tem comprometimento com a realidade, mas com o real que ela mesma cria, é ficção e, por natureza, da ordem da fantasia. Assim, fomenta no leitor a curiosidade e o interesse pela descoberta, permite que ele vivencie situações pelas quais jamais passou, alargando seus horizontes e tornando-o mais capaz de enfrentar situações novas. Ou seja, ao romper com as barreiras da realidade, possibilita ao leitor o acúmulo de experiências só vividas imaginariamente, o que o torna mais crítico e mais criativo, além de ensiná-lo a reagir a situações desagradáveis e de ajudá-lo a resolver seus próprios conflitos.

De acordo com Dohme, 2000, p19: “Por meio dos exemplos contidos nas histórias, as crianças adquirem maior vivência. O contato com os impulsos emocionais, as reações e os instintos comuns aos seres humanos e o reconhecimento dos fatos e efeitos causados por estes impulsos são exemplos de vida.” As histórias são bastante úteis para trabalhar aspectos internos na criança como: caráter, raciocínio, imaginação, criatividade, senso crítico e disciplina. Além disso, valores como lealdade, confiabilidade, honestidade, igualdade, justiça, cooperação e coragem também podem ser apresentados nas histórias infantis.

A literatura infantil é um momento mágico na infância, através dela a criança pode ser levada a um mundo de fantasia, de aventura e de conhecimento, bem como de compreensão e internalização de valores e apropriação de cultura. Estes momentos mágicos precisam fazer parte da vida de todas as crianças, assim, talvez possam contribuir para um melhor desenvolvimento infantil, acreditando em um final feliz, apesar dos problemas.

Além disso, a arte literária possibilita a internalização de estruturas lingüísticas mais complexas, desenvolvendo de modo globalizado o desempenho lingüístico do falante. Desta forma, por meio da leitura é possível dominar, de acordo com o que a norma culta preconiza, a acentuação gráfica, a colocação de pronomes, o emprego dos verbos impessoais, das conjunções subordinativas, além da regência e da concordância. Tudo isso sem a necessidade de obrigar o aluno à árdua e infrutífera memorização de regras gramaticais quase nunca utilizadas a não ser no momento em que se faz a prova. Além disso, tem a imensa vantagem de que a assimilação deste aspecto funcional da linguagem terá repercussões não só na escrita, mas também na fala e na própria leitura.

Vale salientar ainda a importância da leitura no desenvolvimento de estruturas de pensamento, com evidentes repercussões no desenvolvimento do raciocínio lógico do educando. Embora as relações de interdependência entre linguagem e pensamento, ou entre pensamento e linguagem, há décadas venham originando polêmicas entre lingüistas, psicólogos e pedagogos de diversas correntes teóricas, que privilegiam, neste processo, ora o pensamento ora a linguagem, não se pode negar a influência que o ato de ler exerce sobre essas funções.

O texto literário age sobre o leitor e vice versa. Quanto mais se conhece sobre leitura, mais se adquire o gosto pela mesma. Esta, ao contrários od que muitos imaginam, não tem que ser uma tarefa enfadonha, mas sim uma atividade prazerosa uma descoberta, uma alegria que se pode viver sozinho ou em grupo, mas acima de tudo, algo que só trará benefícios para o desenvolvimento intelectual e o crescimento como ser humano.

2.2 A LITERATURA INFANTIL COMO FONTE DE PRAZER

Sabe-se que a educação não é um ato isolado. Diariamente, a cada momento participa-se do processo de ensino-aprendiazagem. E, para que esse processo tenha êxito, torna-se necessária a inclusão da prática de leitura de maneira prazerosa, em que pais e educadores possuem uma função relevante na promoção deste hábito.

Entretanto, poucos são alunos que fazem habitualmente leitura de qualidade em seu cotidiano, ou seja, fora da escola. Para que isso ocorra, há necessidade de um trabalho de sensibilização da criança e do adolescente para o livro.

Com o propósito de cativar os alunos para leitura e, assim, formar leitores competentes, os educadores precisam privilegiar um dos principais instrumentos de iniciação ao ato de ler – a literatura infantil. A leitura literária contribui para emancipação do indivíduo, pois permite que ele comprenda melhor o mundo, através da fruição provocada pela linguagem, libertando-se do processo de massificação provindo da informação dirigida.

De acordo com Rego, 1990, p.7, a maior parte das crianças que freqüentam nossas escolas interagem com textos escritos de forma mecânica e artificial. Para muitas crianças, o primeiro contato com um texto escrito ocorre através das cartilhas (as quais hoje são substituídas por livros didáticos) em que o texto tem o propósito único de ensinar as correspondências grafo-fônicas da escrita alfabética.

Quando os textos literários são os primeiros referênciais de escrita da criança ela começa a ver o processo de letramento como uma coisa prazerosa e necessária para o seu reconhecimento do mundo que a cerca, visto que, na literatura infantil, a criança entra em contato com a realidade e a imaginação, o querer e o poder, o certo e o errado, enfim tudo o que faz parte do seu mundo real ou imaginário.

A literatura infantil proporciona prazer pela leitura e tem como principal objetivo formar leitores e contribuir para que a leitura se torne hábito e prática. A literatura contribui para que não deixe da leitura ao acaso, em que ato de ler caracteriza-se como aprendizagem contínua, na busca de respostas e constante atualização “o contato com a literatura infantil se faz através do seu ângulo sonoro: a criança ouve histórias narradas por adultos, podendo eventualmente acompanhá-las com os olhos na ilustração”. (ZILBERMAN 1987, p. 65)

Nestes termos, infere-se que primeiramente que a criança interessa-se inicialmente pelas gravuras dos livros, a escrita representa para ela um status de adulto, seria o pleno domínio cognitivo da criança integrado a um universo de significados do qual ela pode tomar posse através de sua própria leitura, construindo e reeconstruindo a compreensão do texto à sua maneira.

No intuito de iniciar de maneira produtiva um trabalho com a literatura em sala de aula, o professor deve selecionar textos que provoquem momentos de descontração. Leituras que permitam viagens ao mundo maravilhoso, ao fantástico e ao impossível. Pois “é na relação lúdica e prazerosa da criança com a obra literária que se forma o leitor; [...] é na exploração simbólica da fantasia e da imaginação que desabrocha o ato criador e se intensifica a comunicação entre texto e leitor” (Oliveira, 1996, p.15).

Estudiosos e críticos, tais como: Bamberger (1975), Zilberman (1980), Oliveira (1996), Lajolo (1994) entre outros, defendem que a literatura infantil contribui para o desenvolvimento global da criança, despertando-lhe a sensibilidade, agindo sobre o imaginário e sobre o intelecto.

A interação participativa do aluno com a obra literária pode ser intensificada por procedimentos didáticos adequados, que geram maior compreensão do texto e contexto, contribuindo para o processo de conhecimento contínuo dos alunos. Assim, Oliveira, aponta que o trabalho com a literatura infantil deve ser desvinculado de qualquer tarefa avaliativa, em que “esta prática poderia matar todo incentivo à leitura, à percepção da beleza e do encantamento da obra literária, com a conseqüente perda de seus ricos aspectos formativos” (1996, p.29).

Segundo Oliveira (1996), para que haja uma introdução satisfatória de leitura literária em sala de aula é muito importante a relação professor-aluno-literatura. Essa tríade pode ser abalada por diversas razões: falta de preparação específica do professor para trabalhar com literatura infantil, razões econômicas, isto é, o professor acumula jornadas devido ao baixo salário; formação defasada, em que o professor é um não leitor: e exigências formais de avaliação de algumas escolas. Tais dificuldades desestruturam o processo de ensino-aprendizagem, consequentemente, métodos e técnicas de ensino devem ser previstos, analisados e testados.

Ao professor cabe o detonar das múltiplas visões que cada criação literária sugere, enfatizando as variadas interpretações pessoais, porque estas decorrem da compreensão que o leitor alcançou do objeto artístico, em razão de sua percepção singular do universo representado” (ZILBERMAN 1987, p.24).

Através da literatura infantil consegue-se despertar a criança para os valores estéticos e humanos. A literatura, o teatro, o desenho e qualquer outra expressão artística com função recreativa contém valor educativo e terapêutico. No entanto, é necessário conhecermos as preferências das crianças para indicarmos a leitura correta.

Além de descobrir os interesses da criança, o professor precisa conhecer a complexidade da literatura infantil, isto é, suas implicações e suas normas estruturais. Uma maneira é partir da literatura mística, simbólica, que recria o inconsciente da criança, e com a qual ela se identifica.

Por ser conto de fadas, mítico, simbólico, ele representa o universo da criança, em que se questionam seus problemas existenciais, dando-lhe sustentação para solucioná-los. Assim, a criança se identifica com os personagens, caminha com eles, experimentando suas aventuras e conquistas até se chegar ao final feliz.

Bruno Bettelheim (1980), notável psicólogo de crianças, afirma que a mensagem do conto de fadas está na sua estrutura e não nos seus conceitos e é indispensável no processo do conhecimento afetivo e emocional da criança. A moralidade das estórias infantis se concentra na identificação da criança com o herói, através de sua atuação dentro da obra. Segundo ele, uma história deve despertar a curiosidade através do entretenimento e enriquecer a vida da criança, através da imaginação.

A criança imagina que ela carrega todos os sentimentos do herói no curso de suas tribulações, e que ela triunfa com ele, quando a virtude atinge sua vitória sobre o mal. A criança realiza essa identificação, e as lutas interiores e exteriores do herói imprimem nela um sentido moral. (BETTELHEIM, 1980, p.20).

A literatura infantil precisa combinar fantasia e razão, pois a criança associa fantasia e realidade para descobrir o mundo que a cerca, descobrir-se a si própria à sua realidade.

De acordo com Bamberger (1945, p. 49-50), para os primeiros anos de leitura todos os livros devem ser impressos em letras grandes e curtas, para que possa facilitar o movimento com os olhos. É necessário também que o material de leitura inicial contenha grande número de gravuras, pois estas exercem uma atração redobrada sobre os principiantes e ajudam a tornar o texto compreensível, visto que o contato com as gravuras antecede o contato com a linguagem.

Através da literatura infantil cria-se um espaço propício ao gosto pela leitura, isto porque, ela pode despertar no aluno o interesse pelo conhecimento de coisas novas, de aventuras, de magia, de heroísmo e de coisas que fazem parte de sua vida, podendo ser demonstradas através deste tipo de linguagem.

É preciso que a criança tenha contato com a literatura desde cedo, para que assim possa conhecer cada vez mais diferentes maneiras de falar sobre um mesmo tema, por exemplo: em um determinado livro um cachorro pode ser valente e temido, em outro, um carinhoso amigo de uma criança.

Vista não apenas como fonte promotora de prazer, a literatura pode oferecer estímulos à criatividade, enriquecimento de experiências, desenvolvimento da percepção entre texto e contexto e das dimensões afetiva e social do conhecimento, sendo assim, um fator de impulso à aprendizagem.

Alguns pesquisadores afirmam que a criança já toma gosto pela leitura ainda no ventre materno, desde de que a mãe, em sua gravidez, tenha também não apenas o hábito, mas o gosto pela leitura, e o faça com prazer. Isto deve continuar após o nascimento, a mãe lendo para a criança, apresentando as gravuras, interpretando as histórias e fazendo de sua leitura um instrumento capaz de prender a atenção da criança e fazer com que esta sinta prazer em ouvir as histórias, associando-as a momentos de ternura entre ela e a mãe, e posteriormente, por seu desejo próprio, a partir do momento que já domina os códigos linguísticos, possa ter o desejo de ler para relembrar estes doces momentos.

O professor deve selecionar cuidadosamente livros e textos literários para trabalhar com seus alunos, assumindo-se como agente dinamizador da leitura: um determinante na formação do leitor. Atividades anteriores à leitura podem ser um bom estímulo para que esta inicie-se: explorar o assunto do texto, nome do autor, do ilustrador, se já foram lidos outros livros sobre o mesmo assunto, o que eles acham que vai falar o texto etc.

“É interessante também que em algum momento, possa ser realizada uma visita, na escola, de algum escritor de literatura infantil, para que a criança possa constatar a autenticidade (pela presença física) e conscientizar-se da possibilidade de um dia também vir a ser um escritor famoso, lido e reconhecido como tal “. (SIGNORETTI; MONTEIRO; DIAS; DAVÓLIO, LÉSSIO, 2001, p. 13)

As referidas autoras, professoras especialistas em Educação Infantil, (2001, p. 14-18) apontam para o fato de que as crianças devem ter a oportunidade de ouvir, ter contato com os livros e histórias, além de participarem de discussões e questionamentos sobre os temas abordados, aumentando assim, seu leque de opções para elaboração dos trabalhos e construções posteriores. Como atividades de dinâmicas de leitura as autoras citam:

Reescrita da história- a criança reelabora o texto, a fala ou a ilustração em trabalhos individuais ou coletivos.
Expressão corporal- podem ser realizadas dramatizações imitando as personagens do texto, sendo que todas as crianças devem ter a oportunidade de participar e representar algo.
Músicas- a inclusão de músicas, melodias ou sons onomatopéicos podem ser de grande possibilidade de exploração para se contar histórias.
Dobraduras- dentro de todos os temas podem ser criadas dobraduras, fantoches, entre outros, que ajudam a vivenciar a magia da história, principalmente com a Educação Infantil.
Confecção de personagens- a partir das histórias, podem ser criadas personagens, das quais as crianças poderão utilizar-se para a criação de histórias espontâneas.
Maquetes- a partir de criações mais elaboradas podem ser feitas construções de cenários para as histórias ouvidas ou lidas.
Desenho livre- através desta expressão gráfica a criança pode elaborar, interpretar e assimilar informações sobre o texto lido ou ouvido, da maneira como foi compreendido por ela.

É importante ressaltar no entanto, que cada professor pode criar e utilizar-se de dinâmicas diferentes para trabalhar os textos literários de acordo com sua criatividade e com o horizonte de expectativas de seus alunos. Para isso, é preciso um trabalho que oportunize à criança o contato contínuo com as histórias e que os recursos utilizados possam ser variados sempre.

2.4- A PROMOÇÃO DA LITERATURA INFANTIL NA ESCOLA

A escola, sendo instituição proporcionadora da aquisição de conhecimento, não pode jamais negligenciar o papel da literatura no aprendizado. É claro que o educando precisa ter contato com todos os tipos de leitura do seu cotidiano (revistas, gibis, receitas, folders, anúncios, placas, etc), mas o valor inegável do texto literário não pode ser comparado a nenhum outro tipo de leitura.

Através do mundo encantado da literatura infantil cria-se um espaço propício ao gosto pela leitura, isto porque, ela pode despertar no aluno o interesse pelo conhecimento de coisas novas, aventuras, magia, heroísmo e do que fazem parte de sua vida, podendo ser demonstradas através deste tipo de linguagem.

Em entrevista à Revista Nova Escola, a escritora Ana Maria Machado foi questionada sobre as principais falhas na formação docente quanto ao trabalho com a literatura. Sua resposta foi:

“Na faculdade esles aprendem muito sobre pedagogia e psicologia, mas pouco sobre arte. Têm pouco contato com as obras. Acabam entrando no magistério sem instrumento para distinguir arte de não arte, textos bons de ruins”. MACHADO (2001, p.24).

A autora ainda acrescenta que os educadores lêem pouco porque sua formação não dá ênfase a isso. Infere ainda que as salas de aula brasileiras estão cheias de gente que não lê, e ainda assim, tenta ensinar os outros a lerem e espera que os alunos tenham interesse pela leitura.

De acordo com Focaumbert (2004), Exige-se dos professores de educação física um nível alto de desempenho, para que sua reflexão se apóie na teorização de sua própria experiência. O mesmo deve ocorrer com os professores do ensino fundamental. Estágios para treinamento e aperfeiçoamento da leitura permitirão que os professores entendam melhor os processos envolvidos nela e no seu aprendizado; com base nessa sua prática de leitura, eles poderão escolher as melhores intervenções de ensino junto às crianças. Muitas das perguntas angustiadas sobre o que deve ser feito quando não se ensina mais a oralização deixam de existir quando os próprios professores dominam tais aspectos técnicos.

O professor deve procurar oferecer ao aluno os mais variados textos, a fim de que ele tenha contato com discursos de características e registros de linguagem diversos. No entanto, como a compreensão é tanto mais facilitada quanto mais denotativa for a linguagem, cremos que cabe ao trabalho com o livro de literatura infanto-juvenil, na escola, um papel fundamental e privilegiado na formação de leitores proficientes, em função do caráter específico de sua estrutura de sua linguagem.

é interessante também que em algum momento, possa ser realizada uma visita, na escola, de algum escritor de literatura infantil, para que a criança possa constatar a autenticidade (pela presença física) e conscientizar-se da possibilidade de um dia também vir a ser um escritor famoso, lido e reconhecido como tal (SIGNORETTI; MONTEIRO; DIAS; DAVÓLIO, LÉSSIO, 2001, p.13)

Reescrita da história- a criança reelabora o texto, a fala ou a ilustração em trabalhos individuais ou coletivos.

Expressão corporal- podem ser realizadas dramatizações imitando as personagens do texto, sendo que todas as crianças devem ter a oportunidade de participar e representar algo.

Músicas- a inclusão de músicas, melodias ou sons onomatopéicos podem ser de grande possibilidade de exploração para se contar histórias.

Dobraduras- dentro de todos os temas podem ser criadas dobraduras, fantoches, entre outros, que ajudam a vivenciar a magia da história, principalmente com a Educação Infantil.

Confecção de personagens- a partir das histórias, podem ser criadas personagens, das quais as crianças poderão utilizar-se para a criação de histórias espontâneas.

Maquetes- a partir de criações mais elaboradas podem ser feitas construções de cenários para as histórias ouvidas ou lidas.

Desenho livre- através desta expressão gráfica a criança pode elaborar, interpretar e assimilar informações sobre o texto lido ou ouvido, da maneira como foi compreendido por ela.

2.4 A LITERATURA INFANTIL E A INFÂNCIA

“O contato com a literatura infantil se faz através do seu ângulo sonoro: a criança ouve histórias narradas por adultos, podendo eventualmente acompanhá-las com os olhos na ilustração”. (ZILBERMAN 1994, p. 65)

Nestes termos, infere-se que a criança interessa-se inicialmente pelas gravuras dos livros, a escrita representa para ela um status de adulto, seria o pleno domínio cognitivo da criança integrado a um universo de significados do qual ela pode tomar posse através de sua própria leitura, construindo e reeconstruindo a compreensão do texto à sua maneira.

Quando questionada sobre como usar o livro em sala de aula a escritora Ana Maria Machado enfatizou que o principal ingrediente é a paixão. É preciso que se faça o trabalho com gosto, a partir daí podem ser criadas inúmeras situações como dramatizações, debates, análises, recontagens, entre tantas outras atividades de acordo com a criatividade e interesse do educador.

Ana Maria Machado ainda coloca a questão do exemplo do adulto para despertar na criança o interesse pela leitura:

No caso da criança, dois fatores contribuem para esse interesse: curiosidade e exemplo. Assim, é fundamental o adulto mostrar interesse. Na casa onde cresci um dos quartos havia sio transformado em uma biblioteca. Meu pai era jornalista e minha mãe uma leitora voraz. O livro era um concorrente dos filhos na atenção deles, e portanto só podia ser uma coisa muito boa... O problema do Brasil é que poucas crianças vivem essa realidade.

a criança imagina que ela carrega todos os sentimentos do herói no curso de suas tribulações, e que ela triunfa com ele, quando a virtude atinge sua vitória sobre o mal. A criança realiza essa identificação, e as lutas interiores e exteriores do herói imprimem nela um sentido moral. (BETTELHEIM, 1980, p.20).

O universo pelo qual a literatura é capaz de fazer a criança viajar não pode ser encontrado em nenhum tipo de leitura, pois a criança vivencia e participa de aventuras, das quais não pode participar no seu mundo real. Vista não apenas como fonte promotora de prazer, a literatura pode oferecer estímulos à criatividade, enriquecimento de experiências, desenvolvimento da percepção entre texto e contexto e das dimensões afetiva e social do conhecimento, sendo assim, um fator de impulso à aprendizagem.

3 - COMUNICAÇÃO EM MASSA X LITERATURA INFANTIL

“Só a leitura e o incentivo pelos bons autores poderá melhorar a redação dos alunos, cada vez mais pobre e restrita pela Tv (...)” (LAJOLO, 1994, p.12).

Hoje em dia poucas pessoas conseguem viver sem este aparelho tecnológico transmissor do mundo chamado televisor. De acordo com Rizzo (1998): nos anos 50 apenas algumas pessoas podiam ter acesso à essa novidade, considerada símbolo de status, hoje, no entanto ela está presente no cotidiano de todos e exerce forte influência sobre as relações familiares e sociais.

A TV em nossos dias tornou-se um mito em diversos aspectos, com seus sacerdotes que explicam o mundo, através de sua mágica tecnológica. Através de alguns elementos próprios desse tipo de linguagem a TV vem assumindo cada vez mais o papel de dona da verdade, para uma sociedade de massa nivelada por uma programação televisiva cujo critério de qualidade se baseia mais na audiência do que na qualidade do conteúdo.

habituadas à TV desde a infância, as novas gerações cresceram em um ambiente muito distinto daqueles que cercavam as crianças da primeira metade do século. A principal diferença encontra-se na maneira de ocupar o dia. Antes da TV havia mais tempo para o convívio com os pais, parentes e amigos, assim como para as atividades solitárias como a leitura; hoje, estima-se que as crianças dediquem em média quase a metade do seu período de vigília à televisão, assistindo à programação ou jogando games. RIZZO (1998, p. 10)

Infelizmente a sociedade tem contribuído muito para que a TV assuma um papel cada vez mais necessário dentro do nosso lar. Quanto mais comum é vermos mães colocarem seus filhos em frente ao televisor, para que ele fique quieto enquanto ela cuida dos afazeres domésticos, que outras que lhes oferecem livros cheios de imagens para serem observadas ou mesmo brinquedos educativos, com os quais possa aprender algo. A TV acabou tornando-se a babá de muitas crianças, é ela que acompanha o crescimento dos baixinhos , através do tipo de programação a eles destinada. E o pior é que os apelos são cada vez mais constantes, tanto no que diz respeito à programação (violência, erotização precoce) quanto no aspecto consumista que a telinha cria nas crianças e adolescentes.

lnfelizmente, as televisões comerciais investem pouco na qualidade intelectual de seus programas e, conseqüentemente, desprezam a importância da promoção da leitura junto à população. As novelas, quando baseadas em obras literárias, levam a uma venda maior de livros. Mas como não aprofundam seu potencial papel de formador do leitor, perde-se uma grande oportunidade.

A TV é um mito de uma sociedade altamente tecnológica. Ela prega a aceitação baseada em fatos que tenta comprovar como reais. Usa um manto de verdade, amparado por um cientificismo que acaba transformando-se em senso comum. Este tipo de mídia tem um poder quase que incontrolável, ela pode derrubar um presidente, mas ao mesmo tempo criar uma campanha de solidariedade.

A TV incorpora na sua linguagem vários elementos de outras mídias de comunicação de massa. Do jornal, traz o fato comentado e a verdade dos fatos, (ao menos um lado dessa verdade) só que com som e imagem em movimento, o que naturalmente provoca mais interesse. Do cinema traz a emoção das histórias e personagens com a vantagem de ser de graça e em casa. Do rádio traz a informalidade e a familiaridade com o público, só que com imagens de acordo com o que se fala. É esse tipo de linguagem que dá, de uma maneira geral, credibilidade àquilo que a TV, pois ela não apenas fala, mas mostra o que falou.

Num país de pouca leitura, o telejornal, a telenovela, o programa de auditório tornam-se referências obrigatórias para quem quer estar bem informado. Na TV o fato pode ser visto acontecendo e muitas vezes acompanhado pelo comentário de um especialista que explica de maneira clara os seus desdobramentos. Não só se vê o fato, como é possível entendê-lo. A TV além de mostrar, explica o mundo através da magia tecnológica da transmissão simultânea (seja ao vivo ou não), na voz e imagem de seus sacerdotes.

A guerra pela audiência é um dos principais vilões da TV, para vencê-la seus produtores utilizam-se de apelos da sociedade tecnológica, com imagens, sons, efeitos de computador, entre outros, além dos apelos instintivos do ser humano como a sexualidade e a violência.

A violência física e psicológica permeia, com maior ou menor intensidade, quase todos os gêneros de programas. Embora os efeitos dessa superexposição sobre o comportamento dos telespectadores não possam ser medidos, é impossível negar que ela contribui para deformar a percepção da realidade. Pessoas que assistem à TV diariamente tendem a acreditar em uma sociedade mais violenta do que realmente é (...) A televisão cria uma espécie de mundo paralelo, que muitos associam de maneira equivocada à realidade. (RIZZO, 1998, p.11).

Apesar dos inúmeros exemplos ruins que a televisão oferece é preciso reconhecer que ela também pode trazer bons exemplos para dentro de casa. O imprescindível é que a programação seja analisada criticamente.

Em artigo produzido pela Revista Crescer, Malu Echeverria mostra alguns personagens da TV que podem trazer bons exemplos para as crianças e adolescentes:

Caillou Curioso, ele quer saber tudo. Os temas abordam questões importantes na vida de uma criança de 4 anos, como família, novas amizades e animais de estimação. Transmitido no canal a cabo Discovery Kids e na TV Cultura.

Ei, Arnold Um garoto criativo, com um penteado que desafia as leis da gravidade. Ao lado dos amigos, vive experiências típicas da infância. Aborda as dificuldades de ser criança numa cidade grande. Exibido no canal a cabo Nickelodeon.

Barney Sucesso entre os menores, o dinossauro cor-de-rosa pula, brinca, canta e dança com a garotada. Fala sobre boas maneiras e da importância das atividades físicas, entre outras lições. Também no Discovery Kids.

Super Choque Virgil Hawkins é um garoto que ganha poderes extraordinários após sofrer um acidente químico. O super-herói é "descolado" como um adolescente de sua idade, o que não o impede de proteger os mais fracos. No canal a cabo Cartoon Network e no SBT.

Clifford O desenho conta a história do gigante cão vermelho Clifford. As peripécias ao lado da dona, Emily Elizabeth, ensinam temas como cooperação, trabalho em equipe e amizade. No Discovery Kids. Madeline História da menina Madeline, que mora num orfanato. Todas as manhãs, ela e as amigas saem para passear pelos arredores de Paris, vivendo grandes emoções. Na TV Futura e no Disney Channel.

Thornberrys Uma família que viaja ao redor do planeta documentando seus roteiros selvagens. Em visitas a lugares exóticos, defendem a proteção à natureza e aos animais. No Nickelodeon.

Historinha de Dragões Os irmãos Emília e Max encontram uma pedra mágica que os leva até a Terra dos Dragões. Nas aventuras vividas por lá, incentivam os telespectadores mirins a lidar com os desafios de crescer. Exibido na TV Futura e no Discovery Kids.

Sítio do Pica pau Amarelo Dona Benta, Narizinho, Pedrinho, Emília, Visconde de Sabugosa e Tia Nastácia, entre outros personagens de Monteiro Lobato, incentivam a criatividade e a imaginação das crianças. Exibido na TV Globo.

Teca na TV Programa infantil de produção nacional apresentado pela atriz Priscila Campos. Destinado a crianças de 3 a 8 anos, apresenta diversos temas educativos. Na TV Futura.

Mas o que estes programas podem ter em comum com a literatura infantil? Em nossa compreensão de telespectadores e educadores podemos depreender que a boa programação televisiva pode contribuir positivamente para a formação da personalidade infantil, já que constitui-se em um meio de comunicação acessível a quase todos. Alguns programas ou personagens são baseados nas histórias infantis que as crianças encontram nos livros e podem fazer suas associações. O educador precisa estar ciente da influência dos meios de comunicação e conhecer a programação televisiva, só assim poderá analisa-la criticamente e discutir com seus alunos cada tópico que achar coerente, seja para elogiar ou para criticar.

Rizzo, 1998, p. 12, cita o pedagogo espanhol Joan Ferres que afirma: “Uma escola que não ensina como assistir à televisão é uma escola que não educa... A atitude mais adequada é a aceitação crítica e o equilíbrio entre o otimismo ingênuo e o catastrofismo estéril”. De acordo com esse pedagogo não se pode acreditar apenas na oportunidade de democratização do conhecimento e da cultura preconizada pela tv, nem tampouco nos problemas de visão, passividade, consumismo, alienação e trivialidade que a televisão provoca. O equilíbrio entre esses dois pontos é o argumento que sustenta a necessidade de se assistir à programação de forma crítica.

Tendo conhecimento da programação televisiva o educador pode utilizar-se dela da maneira mais apropriada possível, inclusive incentivando a leitura da literatura infantil, para que se conheça mais personagens e possa, a partir deles, realizar comparações e críticas de acordo com a criatividade metodológica do professor e da espontaneidade criativa da criança.

4 - PESQUISA DE CAMPO

4.1 DESCRIÇÃO DO UNIVERSO DA PESQUISA

O trabalho tem como sujeito a Escola Municipal Cecília Meireles que oferece ensino de Pré-escolar.

Pretende-se implantar a Literatura Infantil para levar a criança, em especial a hiperativa, a desenvolver o gosto pela leitura, para assim oportunizar os pensamentos próprios, livres de interferências que levam as pessoas à dependência.

4.2 DESCRIÇÃO DOS SUJEITOS DA PESQUISA

A pesquisa será realizada com educandos da pré-escola da Educação Infantil, na faixa etária de 05 a 06 anos, cuja classe social varia de baixa renda a renda média.

4.3 DESCRIÇÃO DOS INSTRUMENTOS

Utilizará na pesquisa de campo livros infantis, fantoche, roupas de teatro para a dramatização das estórias, livros confeccionados pelas pesquisadoras, a voz e o pensar.

4.4 DESCRIÇÃO DO PROCEDIMENTO

4.4.1 Procedimentos

Para a concretização do estudo fez-se necessário:

Pesquisa bibliográfica sobre a Literatura Infantil e hiperatividade.

Contato com a diretora da escola para solicitar entrevista com educandos e educadora e autorização para participação em sala de aula para observação, aplicação de questionários, sendo escrito com a regente da turma e oral com as crianças e para a realização da hora do conto.

Questionário preparado para um grupo de educandos com o objetivo de verificar a importância das estórias infantis no currículo escolar e também foi preparado questionário para a educadora da sala em que foi feita a pesquisa, para que assim pudéssemos observar o ponto de vista desta em relação a Literatura Infantil e a sua importância para despertar o gosto para a leitura.

Acompanhamento das aulas e das atividades aplicadas para perceber o desenvolvimento do trabalho em sala.

Coleta de exemplos de atividades trabalhadas no programa que possibilitam o desenvolvimento do pensar.

Aula ministrada na pré-escola da Educação Infantil, com atividades que despertam os educandos para o gosto da leitura.

4.5 RESULTADO

4.5.1 Aula com pré-escola

A aula foi desenvolvida em quatro etapas.

A primeira se deu através da leitura da estória infantil, A formiga e a lebre, e em seguida, as pesquisadoras lançaram questões para serem debatidas, momento em que a maioria participou. Além dos questionamentos propostos, outros foram surgindo.

A segunda etapa - uma semana após - se deu através de dramatização com fantoches. Durante a estória houve interação entre educandos e os fantoches, motivando as crianças a participarem. Uma vez que todos quiseram conversar com os fantoches.

E a terceira etapa se deu através da dramatização de um fato cotidiano, mas com a personagem dos contos infantis Cinderela, neste dia as crianças entraram no mundo encantado e todos quiseram falar com a personagem. A dramatização fazia os educandos a partilhar sua experiência com os livros.

Na última etapa, cada criança confeccionou um livro de figuras com cinco páginas, sendo este criado exclusivamente pelos educando, desde a capa até o conteúdo da estória.

4.5.2 Percepção:

Percebemos que durante o estudo dos contos infantis houve bastante participação do grupo.

Durante o interrogatório, na primeira etapa, alguns se contradiziam e outros expunham suas idéias de forma reflexiva.

Na atividade da confecção do livro percebeu-se que tanto as crianças como a educadora tiveram dificuldades no raciocínio e na imaginação para criar uma estória diferente das que conheciam.

Após a interferência, via-se a princípio - nos educandos - uma expressão de espanto frente às colocações apresentadas, mas que ao terem compreensão, ficavam maravilhados por perceberem que conseguiam fazer uma estória interessante sozinhos; o que causou entre eles surpresas e um "conversar positivo" sobre o assunto.

4.5.3 Aplicação do questionário

A aplicação do questionário foi realizada com 16 educandos da pré-escola, visando obter dados sobre Literatura Infantil, para a realização da aula.

Todos, sem exceção gostara de ouvir estórias infantis e relataram as que mais gostam. Cinco crianças não souberam dizer a estória de sua preferencia, pois quase não as ouvem. No que se refere-se o que os levam a preferirem estórias infantis, apontadas por eles, as respostas foram bem variadas. Para alguns, “o casamento do príncipe e da princesa”, para outros “a hora que o lobo sopra a casa” ou então “quando a bruxa cai na panela” e até mesmo quem colocasse que “tudo” o maravilha nas estórias que ouve.

Quanto à questão "que personagem das estórias infantis chama mais a atenção de vocês? Porque?”, as respostas concentraram-se nas princesas dos clássicos infantis porque elas sempre conseguem serem felizes.

Referindo-se as perguntas se eles ouvem estórias em casa ou na escola, respectivamente, a maioria respondeu que “não”, até mesmo alguns disseram que achavam que os pais não conheciam “nenhuma estória” e na Segunda a maioria respondeu que “sim”, a educadora contava para eles “de vez enquando”.

4.5.4 Percepção

Percebeu-se através do questionário que:

- a maioria dos educandos gostam de ouvir estórias infantis, de forma que para eles a Literatura Infantil surgirá efeito no que se diz respeito ao despertar o gosto pela leitura;

- cinco crianças não têm distinção clara entre estória infantil e desenho animado;

- Que é baixíssimo o conhecimento dos pais sobre Literatura Infantil uma vez que somente quatro educandos colocaram que os pais acham sobre as estórias infantis e, assim mesmo, alguns não conseguiram ser objetivos na sua resposta;

- Que as respostas das crianças ainda podem ser melhor elaboradas, quando tiverem uma maior experiência e convivência com a Literatura Infantil que irá desenvolvendo neles as capacidades necessárias para a criatividade e raciocínio independente.

4.6 APLICAÇÃO DO QUESTIONÁRIO COM A EDUCADORA

A aplicação do questionário foi realizado com uma educadora regente da pré-escola, para a obtenção de dados sobre Literatura Infantil: na escola e na sua visão como pessoa e como educadora da Educação Infantil.

A regente foi objetiva em todas as questões propostas pelas pesquisadoras, mostrando interesse de responder com sinceridade e profissionalismo. Apesar das suas respostas saírem da realidade observada na escola pesquisada, pois esta não dá importância para os contos e estórias designadas a criança.

Todas as questões foram respondidas, sem exceção, sendo a primeira e a segunda referente ao trabalho em sala de aula e a importância da Literatura Infantil no cotidiano das crianças, educadora respondeu a essas questões como conhecedora do assunto, mas a resposta não foi coerente ao que foi observado em sua sala de aula.

No que se refere a pergunta sobre o comportamento das crianças em frente a narração ou dramatização de estórias, a resposta teve alguns pontos incomuns, entre a pesquisa em questão e a realidade relatada pela educadora, pois durante a realização da hora do conto, atividade realizada pelas pesquisadoras, não ocorreu dispersão das crianças, mas esta não foi a realidade que a regente relatou em sua resposta, dizendo que alguns dos educandos dispersam durante as estórias trabalhadas em sua sala.

Referindo-se as questões de conhecimento pessoal e profissional sobre a Literatura Infantil a educadora obtêm um ótimo conhecimento sobre o assunto.

4.6.1 Percepção

Através do questionário foi perceptível a contradição entre a realidade em sala e as respostas colocadas pela educadora . Percebendo assim:

- a falta de interesse por parte da equipe pedagógica em utilizar a Literatura Infantil como apoio pedagógico;

- falta de programas escolares com os pais das crianças, para que aja interação entre pais, filhos e escola;

- conhecimento dos educadores sobre a Literatura Infantil, mas pouco aproveitamento desses, e

- a metodologia da regente pode melhorar, desde que tenha apoio da escola.

5 COMENTÁRIOS

De acordo com o que observou no trabalho de Literatura Infantil com as crianças, é possível constatar que esta, uma vez bem trabalhada, pode trazer inúmeras conseqüências benéficas a todos os envolvidos no processo ensino – aprendizagem, seja, na escola, na família ou na própria sociedade. Do contrário, também poderá resultar em aprendizagem errada cujas conseqüências se manifestarão no futuro.

Foi possível perceber durante as aulas, o encantamento de muitos educandos junto ao possível Programa. Afinal, se a criança ou quem quer que seja o aprendiz – não sentir interesse, encantamento pelo que se trabalha, jamais conseguirá aprender. Uma vez que o não aprender é freqüente em nossas salas e, isto é evidente na palavras de Lipman quando diz que “ a educação escolar propicia poucos incentivos naturais ao pensamento como o ambiente familiar é capaz de fazer. A queda no interesse do aluno é a conseqüência natural.” (Lipman, 1995, p. 24). Fica claro que é necessário trabalhar de forma diferente. Por isso, acreditamos que a atuação do especialista em educação especial juntamente a um Programa de Literatura Infantil – Educação para o pensar e para a criatividade, pode modificar esta realidade.

Observou-se também que algumas crianças sentem dificuldade de entrarem em “sintonia” com as estórias infantis, o que cabe á professora ir aos poucos envolvendo-os cada vez mais, para que também possam colaborar e participar de forma melhor das estórias.

Um outro aspecto observado e bastante interessante, são as atividades que ajudam a desenvolver o pensar, uma vez que não se pode esquecer que o sucesso será obtido com o acompanhamento adequado do educador regente capacitado, e que este, mais que qualquer outra pessoa deve estar ciente do seu papel.

Todos esses dados, vêm comprovar a eficiência do Programa de Literatura Infantil. Sendo assim, acreditamos a implantação do Programa de Literatura Infantil dentro da educação, para desenvolver o pensar e a criatividade poderá auxiliar as pessoas em toda as áreas, inclusive na afetiva, onde a pessoa criará condições de não se deixar agir pela emoção, pelo impulso desenfreado; pois raciocinará antes, tornado-se capaz de medir as conseqüências, o que poderá evitar o futuro envolvimento com drogas, o mal uso do corpo em relação a sexualidade ( o que gera – muitas vezes – pais despreparados e filhos que vão para as escolas completamente desestruturados) e até mesmo brigas e ações movidas pelas falsas expectativas apresentadas pelos meios de comunicação.

Prova disso são as notícias que temos de tantas atrocidades cometidas até mesmo por crianças ao ponto de eliminar vidas, por não terem antes, pensado nas conseqüências.

Uma vez que se proporcione toda esta capacidade de reflexão às pessoas, supõe-se que o processo ensino – aprendizagem será beneficiado, porque para aprender, é necessário estar bem consigo mesmo.

Concluindo, todo o Programa de Literatura Infantil estaria colaborando com o trabalho do especialista e do educador que poderia contar com o apoio da literatura, para desenvolver os sujeitos da instituição trabalhada.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ensinar a gostar de ler requer mais do que simplesmente oferecer livros às crianças. O trabalho com a leitura depende de um esforço coletivo por parte da escola e da família. A leitura tem que ser vista como fonte de prazer e de conhecimento.

É preciso que se saiba que o ato de ler é um processo de interlocução entre o leitor e o autor mediado pelo texto. É por isso que se pode falar em leituras possíveis e leitores maduros. Maturidade construída na intimidade com muitos textos. Leitor maduro é aquele para quem cada nova leitura desloca e altera o significado de tudo aquilo que ele já leu.

Para ensinar a gostar de ler, deve-se começar transformando a leitura numa atividade livre. Assim, cabe aos pais o início da formação deste gosto, dedicando aos filhos, diariamente alguns minutos de leitura acompanhada de momentos agradáveis, desvinculados de qualquer compromisso.

A função básica da escola é ensinar a ler e formar leitores críticos e capazes de interpretar a realidade circundante. No processo escolar de aprendizagem da leitura, o professor é personagem fundamental. A prática docente deve observar a leitura como parte integrante das atividades escolares e dedicar a este processo a importância necessária a fim de que não apenas haja leitores, mas também leitores que sintam prazer em ler. O professor por sua vez precisa também demonstrar interesse pela leitura, e fazer desta, uma prática cotidiana.

A literatura é a grande aliada do professor para se formar leitores. A literatura enriquece a visão de mundo do leitor, através da comunicação que estabelecida, mantém com este, uma relação lúdica e prazerosa, permitindo ao mesmo fantasiar, imaginar, participar da obra, compará-la à Hístória, à realidade do mundo no qual está inserido, motivando-o, libertando-o do cotidiano, para finalmente torná-lo crítico e construtivo.

Para que isso seja possível, é preciso que a escola e o professor estejam de posse de uma metodologia voltada para o ensino da leitura e literatura com procedimentos didáticos e definidos para que se obtenha resultados positivos. A literatura só poderá realmente ser concebida com sucesso no ambiente escolar se houver um esforço para que se quebrem todas as barreiras do preconceito e encarem a leitura literária como parte integrante e necessária à formação do ser humano.

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