O Lúdico em Libras

O LÚDICO EM LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS

Antonio Ricardo Penha

Artigo apresentado a AVM Faculdade Integrada como requisito parcial para obtenção do grau de Licenciado em Pedagogia. Orientação da Professora MSc. Fabiane Muniz da Silva.

RESUMO

A proposta de trabalho e, objeto para construção desta monografia situa-se no conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal – ZDP, fundado por Vygotsky, uma vez que somos mediadores de diferentes saberes, e devemos orientar os nossos alunos a solucionarem problemas através de discussões democráticas, onde ensinamos aquilo que sabemos, e também aprendemos com eles através da observação por via designada de ‘mão dupla’. Através da mediação professor-aluno, sustentar-se-ão projetos de instrumentalização lúdica que permitem o desenvolvimento do ensino-aprendizagem em todas as áreas da Educação Infantil com espaço para educação de surdos e com a introdução de jogos e outras formas de brincadeiras em Língua Brasileira de Sinais (Libras). As observações das técnicas utilizadas nesse sentido estão registradas nesse trabalho e, foram obtidas através da integração entre os alunos ouvintes e alunos surdos mediados pelo professor que associou o ato de brincar livremente, com as propostas lúdicas (brincar e educar) que estão de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais destinados às séries iniciais do Ensino Fundamental.

Palavras – chave: Professor – Mediação – Instrumentalização Lúdica

INTRODUÇÃO

Duas metodologias foram utilizadas na presente pesquisa. A bibliográfica e a de campo. A primeira de acordo com CARVALHO (2010), para que seja investigado, o problema a partir do referencial teórico existente nas fontes de pesquisa, nesse contexto, nas bibliotecas, web e outros lugares que concentrem informações publicadas e arquivadas. A segunda, conforme MINAYO (1994) é o tipo de pesquisa realizada nos lugares da vida cotidiana do sujeito investigado, conduzidas fidedignamente com base na sua relação familiar, social e cultural, fora do laboratório ou da sala de entrevista.

De acordo com Moreira (2008, p.33), a única maneira de perceber os elementos de uma cultura, é analisar a função que tem esses elementos dentro dela, pois é impossível a compreensão de uma instituição sem conhecer a sua relação com as outras da mesma sociedade. Para Minayo (1992, apud Zamora, 2001, p.110), somos atores e autores ao mesmo tempo e não refletir sobre essa dupla condição pode comprometer o nosso trabalho.

A pesquisa realizou-se no Laboratório de Projetos de Qualificação em Libras da Faculdade FLAMA localizada na cidade de Duque de Caxias (acesso no endereço http://www.faculdadeflama.edu.br), clicando a seguir em extensão, depois em curso, e finalmente em Acessibilidade e Pesquisa da Língua Brasileira de Sinais: Módulos I, II e III, e contou com a participação de alunos do Curso de Extensão universitária em Língua Brasileira de Sinais do módulo I (básico), e, do módulo II (intermediário), e de alunos surdos matriculados em duas escolas públicas da cidade de Duque da Caxias acompanhados de seus responsáveis.

A pesquisa do presente artigo acadêmico trabalha com as discussões aprofundadas no conhecimento do Português escrito e da Língua de sinais extraídos dos referenciais Teóricos, das observações de campo, e das análises das respostas dos alunos trazidas do seu universo familiar.

Na escola, em sala de aula, investigamos através dos jogos, novas possibilidades para ensinar os conteúdos das diferentes disciplinas dos anos iniciais, em preparação para os níveis mais avançados da educação básica.

Na primeira parte da pesquisa, buscamos a compreensão da organização e das relações lógicas, como um recurso de análise e instrumentalização lúdica dos jogos, considerando a utilização dos recursos de orientação visual, existentes no baralho, dominó, cruzadas, e outros jogos produzidos pelos alunos surdos.

O objetivo deste trabalho é analisar e refletir sobre os obstáculos existentes no processo de ensino-aprendizagem de alunos surdos, matriculados nas séries iniciais da educação, e como a Língua de Sinais numa proposta lúdica, pode colaborar no sentido de melhorar o seu desempenho escolar no período da alfabetização.

A proposta do trabalho foi apresentada separadamente aos pais dos alunos visando a sua transparência e principalmente o respeito que se deve ter ao mencionar os conteúdos científicos colhidos mediante analise das pessoas entrevistadas.

A aceitação de todos os responsáveis foi favorecida pela contribuição e apoio direto de duas mães de surdos que já conheciam o trabalho desenvolvido em outro espaço, e por já terem participado de pesquisa semelhante. Nesse contexto, prosseguimos com o projeto.

Para sistematizarmos a nossa pesquisa, dividimos o trabalho em três partes: inicialmente com a participação dos pais durante as dinâmicas e as oficinas; depois com as composições das brincadeiras e dos jogos; e por último, desenvolvendo a parte lúdica com os alunos surdos e analisando os resultados de cada brincadeira concomitantemente com a proposta pedagógica de instrumentalização em Libras.

Para que o ambiente se tornasse o laboratório de práticas pedagógicas no contexto da surdez, solicitamos aos envolvidos que trabalhássemos sem comunicação oral e que os ruídos de qualquer origem fossem reduzidos ao mínimo possível. A partir desse momento estabelecemos as normas que iriam permear a nossa pesquisa no ambiente próprio do surdo. Ou seja: seriamos observadores participantes, pois estaríamos inseridos nas atividades, e ao mesmo tempo colhendo as informações necessárias para as nossas análises.

Segundo MOREIRA (2008),

A observação participante é fundamental, mas o pesquisador nunca irá de fato se transformar no outro, o objeto da sua pesquisa, mas, deve fazer tudo o que eles fazem, tem que “sentir” ma pele. Paralelamente a este sentir na pele tem que manter certo distanciamento, estar fora e dentro do grupo ao mesmo tempo a fim de conseguir manter um senso crítico (MOREIRA, 2007, p.70).

Constatamos inicialmente que alguns alunos surdos se comunicavam bem em Libras, enquanto outros tinham a mímica como instrumento de comunicação sem nenhum contexto com libras ou o Português. Nesse momento a introdução de jogos foi importante para uma observação mais profunda das dificuldades, e principalmente para promover uma comunicação comum entre todos os participantes.

Neste processo de experimentar o lúdico com a Libras compreende-se a necessidade de utilizar as ferramentas da mídia em todas suas áreas, pois o aluno da Educação Infantil está atento às suas abordagens. Alguns alunos tem sinalizado que os interpretes de Língua de sinais só aparecem em horário político e nos cultos religiosos, e somente nos programas da Xuxa e Aline Barros tem jogos e outras brincadeiras que utiliza a libras.

Essas experiências trazidas para o que chamamos de laboratório de praticas pedagógicas no contexto da surdez revela-nos que a criança faz uma crítica ao processo do uso da língua de sinais, questionando o por que de aparecer neste ou naquele canal e ainda ,em qual programa. Para ele quem tem que explicar é o professor (mediador),pois ele esta ali para isso.

Os elementos mediadores se multiplicaram com o decorrer das relações humanas, tornando-se cada vez mais complexos. OLIVEIRA (1993), diz que:

Vygotsky passou trabalhar com a noção de que a relação do homem com o mundo não é uma relação direta, mas relação mediada. As funções psicológicas superiores apresentam uma estrutura tal que entre o homem e o mundo real existem mediadores e ferramentas auxiliares na atividade humana (OLIVEIRA, 1993, p.26-27).

Portanto, é nesse momento que a mediação material e sígnica é inserida no contexto ensino-aprendizagem trabalhando o comportamento sócio-cultural, convencionando ações de companheirismo entre aluno surdo e ouvinte integrados em sala de aula através do jogo que é um instrumento lúdico de interação, e pode ser interpretado através da língua oral ou de sinais.

A importância das interações da criança surda e ouvinte que fora da escola experimentam diferentes contextos culturais e sociais é o primeiro que as une em sala de aula quando dividem o mesmo brinquedo, o mesmo livro, ou simplesmente buscam a atenção do professor (mediador).

De acordo com CAGLIARI (1999), a fala tem aspectos contextuais e pragmáticos que a escrita não revela, e a escrita tem aspectos que a linguagem oral não usa. Nesse sentido a escrita supre as necessidades para um perfeito entendimento entre os alunos surdos e ouvintes, pois a escrita une o que foi dito ao aluno surdo em português, da mesma forma que revela ao ouvinte o que foi sinalizado em libras.

Deixar as crianças escreverem textos espontâneos é de fundamental importância para que façam constantemente a passagem de fala para a escrita e da escrita para a ortografia. Dessa maneira elas verão como a fala e a escrita funcionam, como os dialetos vivem e principalmente como uma classe pode ter falantes de diferentes dialetos. (...) É preciso que o professor explique detalhadamente ao aluno o que ele próprio fez, alem, é claro, de como deveria ter feito (CAGLIARI, 1999.p. 36-38).

A criança em si demonstra interesse pelo desconhecido, pela novidade, e essa novidade lúdica é a nossa proposta, ofertando-lhes o jogoem Língua Brasileirade Sinais nas modalidades que estão de acordo com a idade de nossa clientela, que são os alunos da Educação Infantil.

Não podemos esquecer que o jogo apesar de sua instrumentalização que destina muitas aplicações lúdicas em libras, é um brinquedo; e não precisa necessariamente estar separado em uma brinquedoteca.

Pressupondo que a Língua brasileira de sinais na sua modalidade Gestual-visual permita a concentração do outro na formulação e interpretação de frases em Português e Língua Brasileira de Sinais, buscamos a união dos seus processos para criarmos dentro das aulas práticas do Laboratório de Projetos de Qualificação em Libras (LPQL) jogos que viabilize a produção de textos, musicas, e outros suportes oferecido pela mídia, para posteriormente aplicarmos em sala de aula em atividades lúdicas que desenvolva o aluno surdo e ouvinte.

Ambiente de grupo e o ensino de português e libras.

Reinventar as formas de conceber a escola e suas práticas pedagógicas, é a proposta mais coerente e objetiva descrita por Alves et al., (2010) para obter resultados mais expressivos dos alunos. De acordo com esses autores, “o paradigma inclusivo não se coaduna com conapções que dicotomizam as pessoas com ou sem deficiência, pois os seres humanos se igualam na diferença, refletida nas relações, experiências e interações” (p. 8-9).

A importância de conviver em grupo também se refletirá fundamental nos trabalhos educativos. Para inserir nesse espaço o aluno surdo que está nos anos iniciais de escolarização, e que, para se comunicar tem de se valer da língua de sinais e do português escrito, o professor de hoje terá que buscar novos conhecimentos.

A Lei 10.436, de 24 de abril de 2002, em seu art.1º., apresenta a definição de Língua Brasileira de Sinais como língua ou sistema lingüístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria destinada a comunicação de surdos; já o Decreto Lei nº. 5.626, de 22 de dezembro de 2005 que a regulamenta, em seu art. 22, define que as instituições de ensino devam cumprir a lei, se adequando para adaptações que permitam a inclusão e integração de alunos deficientes auditivos ( todos os níveis) aos bancos escolares de formação.

Com o reconhecimento da Libras como língua de uma comunidade de identidade surda, estamos agora instruídos a lecionar para grupos diferentes com uma proposta educativa que permita igualdades de formação.

De acordo com Lopes (2006), o surdo vive num mundo social repleto de sentidos, onde a sua interação com este mundo se dá, à medida que vai estabelecendo compreensões e representações sociais sobre a sua surdez. Nessa hipótese a educação de surdos dentro do ambiente de grupo acontece da mesma maneira, e Quadros (2008) esclarece que a educação de surdos na perspectiva da Educação Inclusiva Brasileira, se estrutura do seguinte modo:

A Língua Brasileira de sinais (L1 ou língua Materna) é traduzida como elemento constituinte dos surdos na relação com outros surdos e na produção de significados a respeito de si, do seu grupo e de outros grupos. O encontro surdo-surdo representa, pois, a possibilidade de troca de significados os quais, em Libras, nas políticas, na marcação das diferenças, carregam marcas culturais. Assim, o outro igual é aquele que usa a mesma língua e que consegue trilhar alguns caminhos comuns (Informativo técnico-Científico Espaço, INES, nº 30, 2008, p.15).

Desde o principio de sua vida a criança surda tem de superar o monolinguismo, pois depende de se fazer entendida também pela língua de sinais e nesse caso, com a responsabilidade de ser preparada para uma vida bilíngüe, com fins de entrar na escola e dar seguimento aos seus estudos nos níveis mais avançados do ensino básico e superior. A necessidade de ensinar o português escrito para alunos surdos obedece à legislação brasileira, e principalmente oferece-lhe a capacitação bilíngüe para se fazer entendido pelos ouvintes.

Conforme Oliveira (2004, apud Quadros 2008, p.12), O Brasil teve uma política de extermínio lingüístico em favor da língua portuguesa; portanto, pautado em uma política lingüística que favoreceu o monolinguismo. Quadros e Schmiedt (2006) entendem que o debate sobre os processos de interações comunicativas da língua de sinais e da língua portuguesa escrita, são formas de desenvolver a conscientização do valor das duas línguas e suas respectivas complexidades; e consideram, que:

Os textos produzidos pelos alunos em sinais e literatura geral em sinais são fontes essenciais para o desenvolvimento do processo de aprendizagem, pois servem de referência para o registro escrito na língua portuguesa. (...) O aluno surdo não tem a mesma percepção do que produz e do que vê ser produzido pelo seu interlocutor. Assim ter a oportunidade de explorar a própria produção, lendo a si próprio é fundamental para o desenvolvimento cognitivo que sustentará o seu processo de aprendizagem (p. 32).

O LÚDICO EM LIBRAS

A proposta lúdica da língua brasileira de sinais é muito valorosa pela contribuição no contexto da educação, artes e de outros setores culturais da nossa sociedade. Destaca-se, a sua aplicação no desenvolvimento e expansão da comunicação entre surdos e também com ouvintes proporcionando os mecanismos que possibilita a integração à escola e outros lugares de uma cidade. Por sua abrangência, visual e gestual de significados e gramática, o sujeito ouvinte é capaz de aprender a língua e se comunicar com propriedade com a comunidade surda, fazendo a ligação quando necessário nas traduções entre o português escrito e a língua de sinais para aqueles que não a dominam dentro da sociedade.

O Jogo na vida da criança surda.

Diferente dos adultos que apreciam jogos valendo alguma coisa, a criança utiliza o jogo para sua diversão; mesmo, quando não sabem a sua função primária. Os professores e outros profissionais que trabalham com atividades lúdicas sabem que o jogo pode ser uma ferramenta pedagógica que, inserida no contexto de ensino-aprendizagem da língua de sinais, constituirá um recurso de instrumentalização que oferecerá a criança uma nova maneira de brincar com o modo de comunicação do outro, respeitando a diferença entre eles.

Sendo a criança curiosa e mais observadora que a maioria dos adultos, estabelece de maneira mais rápida o vínculo entre a linguagem oral e a de sinais, tornando possível a comunicação necessária para a significação do jogo. A criança por natureza gosta de brincar, e faz isso com tudo que lhe chega às mãos. De acordo com VYGOTSKY (1994), “a criança opera com significados desligados dos objetos e ações aos quais estão habitualmente vinculados, havendo uma contradição interessante uma vez que, ela inclui, também, ações reais e objetos reais em suas brincadeiras” (VYGOTSKY, 1994, P.129).

Lopes (2006) faz uma interpretação sobre a palavra “jogo” e a estratégia de sua instrumentalização da seguinte maneira:

Denomina-se por jogo toda e qualquer manifestação criativa da criança. A escolha do jogo como uma estratégia de trabalho se consolida na natureza eminentemente social deste. Por intermédio dele a criança interage no e com o meio, interiorizando a realidade que no momento não é real. Assim, o jogo é uma importante fonte de aquisição de conceitos por parte da criança (p. 60).

O ato perpétuo de brincar segundo PIAGET (apud MARTINS, 2008), ocorrerá sempre no plano da imaginação e normalmente a criança se dirigirá para o seu grupo; seus parceiros anteriormente escolhidos. O professor que é o mediador do grupo observa a brincadeira e, verifica se proporciona a inclusão necessária para que os resultados tenham caráter educativo. Ou seja, que tenha o domínio da linguagem SIGNA, além de ser clara aos participantes quanto a diferença entre sentido real ou simbólico.

De acordo com QUADROS (2008), “o jogo instrumentalizado em língua de sinais é no seu formato representado em língua gestual, significando que é tridimensional e de natureza visual-motora”. No espaço sala de aula, os jogos simbólicos em libras, com regras e para exercícios de concentração são conteúdos didáticos apropriados ao ensino de alunos surdos.

Para LOPES (2006), a mediação material e sígnica, são fundamentais, para o desenvolvimento da criança surda e ouvinte, e notadamente, concorda que Vygotsky (1988), está correto ao afirmar que o comportamento sociocultural do homem se sobrepõe ao biológico, identificando nesse contexto o favorecimento de um relacionamento interpessoal e intrapessoal. Nas palavras da autora:

O jogo no espaço da brincadeira é colaborador no processo de desenvolvimento. Por intermédio do jogo podemos, através das relações sociais mantidas nele, adquirir uma língua seja ela oral ou de sinais. Pensamos que para termos uma língua, necessitamos antes experimentar situações dentro de um grupo que possua características específicas. Para que uma criança surda convencione gestos dentro de seu meio é necessário que este resgate suas percepções e experiências (Lopes, 2006, p. 61).

Concordando com Lopes, Quadros e Schmiedt (2006), sugerem que sejam trabalhados os processos de vivências com as crianças, pelo seu caráter enriquecedor. VIVÊNCIA, nesse sentido, significa para as autoras toda situação de experiência proporcionada às crianças, antecipadamente planejadas com elas.

Nas atividades teatrais.

De acordo com LULKIN (2006), as atividades dramáticas buscam introduzir a prática de expressão teatral no currículo escolar de estudantes surdos como objeto de ensino aprendizagem. Nesse sentido, o autor estabelece como prática educativa a inclusão de outras disciplinas no currículo, tais como: a dança, o folclore, os esportes, as festas cívicas e religiosas, além de tradições próprias de suas comunidades.

Crianças e adultos convivem com a língua de sinais, com a língua portuguesa de forma falada e escrita e fazem uso de diversas linguagens com códigos simbólicos diferenciados – matemática, física, química, informática, desenho arquitetônico. A disciplina Atividades Dramáticas propõe o teatro como uma das linguagens presentes na sala de aula do estudante surdo, incorporando a língua de sinais como o meio e/ou tema da performance cênica (Lulkin, 2006, p. 36).

A tradução do teatro surdo para o expectador ouvinte não é novidade. Chaplin em dezenas de filmes no inicio do cinema (que era mudo), demonstrou bem que o corpo e as expressões faciais podem falar com clareza. Destaco Chaplin por ser fã de seu trabalho a frente das câmeras, mas outros filmes entre eles “O gordo e o magro” também fizeram sucesso sem que a fala dos atores fossem ouvidas.

A língua estabelece uma associação muito poderosa entre os seres humanos, pois é através dela que o homem planeja sua vida, em todos os setores construindo pensamentos e novos saberes, além de adquirir aprendizagem em diferentes contextos.

No contexto dessa atividade (surda) surgem as fontes para trabalhos e eventos familiares, históricos, datas comemorativas, lendas, fábulas, contos e histórias infanto-juvenis. Os temas são mediados por distintas práticas: movimento expressivo, jogos com regras, jogos com objetos imaginários, jogos miméticos, jogos teatrais de caracterização e personificação, atividades com uso de mascaras, figurinos, objetos do cotidiano e sucata, improvisações e dramatização de histórias que resultam em performances cênicas como um esquete, uma história ou piada sinalizada, uma pantomima, um espetáculo teatral (Lulkin, 2006, p. 37-38).

A história do teatro está repleta de significados formadores, onde contar e fazer de conta traduz a leitura, da própria história da humanidade. Na língua grega “theatron” significa “local ou lugar de onde se pode ver”. Considerando a leitura que Lulkin faz do teatro na escola, consideramos que a atividade cênica para alunos surdos desenvolvidas pelos professores, são peças importantes de integração e inclusão social, trazendo para o ambiente majoritariamente ouvinte uma grande contribuição formadora da cultura surda.

As apresentações públicas reforçam as representações sociais que os ouvintes têm do sujeito surdo, impregnadas de posturas e atitudes condescendentes e benevolentes, impondo uma aproximação das expressões culturais dos ouvintes. Ao deixarmos a língua de sinais ou as expressões visogestuais em segundo plano, ignoramos os processos que os sujeitos surdos desenvolvem na criação dos enunciados e conceitos para as suas experiências de vida e seu significado cultural, os quais sustentam um pensamento abstrato e complexo (Lulkin, 2006, p. 46).

Portanto, é a escola um lugar seguro e apropriado para rever os conceitos de exclusão que permanece na memória sócio-cultural que só abre espaço para a cultura e identidade surda por força da Lei 10.436/2002 e do Decreto Lei 5.626/2005 que a regulamenta.

Ou seja, é a escola o lugar para a integração de surdos e ouvintes, bem como da inclusão das culturas surda e ouvinte no currículo escolar, concedendo ferramentas e instrumentos para professores trabalharem os conteúdos disciplinares previstos na formação de uma sociedade igualitária em direitos e deveres.

CONCLUSÃO

Os referenciais teóricos utilizados na construção desse trabalho foram os pilares da nossa bridge of gold, que concedeu ao nosso objetivo final a estrutura para entendermos como se dá a instrumentalização Lúdica para o ensino-aprendizagem de alunos surdos. A partir da análise desses referenciais, destacamos os estudos da questão “ensino e aprendizagem” de crianças surdas, desenvolvido pela pesquisadora Ronice Muller de Quadros, que possibilitou o nosso entendimento sobre dificuldades que vivem essas crianças quando são matriculadas nas escolas regulares.

A determinação para ensino e uso de Libras e Português escrito nas escolas brasileiras, surgiu com o reconhecimento da Língua Brasileira de sinais como primeira língua da comunidade surda, através da Lei 10.436/2002. Porém, ao longo de dez anos de sua publicação, o que se viu e ainda se vê, são alunos surdos excluídos, dentro de uma escola construída para que fossem incluídos. Isto acontece segundo alguns autores (Karnopp, 1994; Perlin, 1998; Skliar, 2006) pela comprovada ausência de profissionais capacitados em língua de sinais para o atendimento desse aluno.

Voltando para a questão do Lúdico em língua de Sinais, verifica-se que a proposta acadêmica de ensino ainda reside na vocação de professores que atendem ao chamado para se capacitarem na referida língua, ou por aqueles que convivem com surdos na família ou em seu grupo social.

As escolas que tem surdos integrados possuem as ferramentas necessárias a prática de ensino, uma vez que o MEC disponibiliza um atendimento logístico bastante competente. Porém, isto não é o bastante, já que as ferramentas utilizadas em sala de aula são as mãos, o rosto e todo o corpo em movimento, numa prática artística de expressão facial e corporal, para conseguir chamar a atenção do aluno surdo, fazendo que busquem entender as bases dos conteúdos disciplinares que os PCNs definem.

Confirma-se ao exposto acima, o conceito sobre a surdez e uma aula de arte para a instrumentalização do ensino de surdos, escrito por Graça Maria Silva que afirma ser em “face dos obstáculos que o surdo enfrenta no seu dia-a-dia que, é importante que se ofereça a ele, uma leitura de mundo através de sua exposição à leitura de imagens” (Silva, Graça Maria, Informativo Técnico-Científico Espaço, INES, n. 29, 2008, p.81).

Os “obstáculos” que vivem os alunos surdos, mencionados pela Arte-Educadora e Fonoaudióloga Graça Maria Silva que é uma experiente professora do Instituto Nacional de Educação de Surdos, são os mesmos descritos por Sklair & Lopes (2006) e por Quadros & Schmiedt (2006). Ao longo deste trabalho verificamos que esses obstáculos também se refletem na forma de professores sem qualificação e capacitação necessária para o entendimento às especificidades surdas, associadas à inexistência de conteúdos em libras para o ensino avançado de disciplinas como Física, Química e Matemática.

No inicio desse trabalho, reforçamos que o Lúdico apresenta uma proposta eficiente de integração na comunicação entre surdos-surdos e surdos-ouvintes. Chegamos a esta conclusão após a leitura profunda dos referencias teóricos, das fontes consultadas e da pesquisa de campo realizada nas instituições escolares que tem alunos surdos matriculados. Por outro lado, a simples constatação que nos cursos superiores não há em sala de aula, número suficiente de professores especializados em Libras ou intérpretes, e que isto também se evidencia na educação básica, podemos concluir que o atendimento ao surdo é deficiente, e que existem espaços para estudos que corrijam esta distorção educacional.

Para Lopes & Guedes (2008), a surdez está sendo mantida na condição de deficiência, a educação de surdos permanecendo compensatória e a Língua de Sinais reduzida como acesso aos conteúdos escolares. Para essas autoras,

“muito mais urgente que inserir a língua de sinais nos currículos e disponibilizar intérpretes nas escolas, é garantir aos surdos o acesso à língua de sinais na educação infantil” (Informativo Espaço, INES, n. 29, 2008, p.27).

Essas e outras discussões sobre surdez motivaram o presente trabalho, aliado ao profundo desejo de continuar estudando o tema mesmo após a sua apresentação. Vale aqui ressaltar, a excelência de todo ensinamento recebido nessa instituição ímpar, onde os professores se alternaram em mediar os saberes, filtrando, os conteúdos mais relevantes de uma busca ampla de informações, para consolidar a formação em pedagogia.

O material científico, disponibilizado em forma de cadernos de estudo, mais que suporte de pesquisa, constituiu novas ferramentas para o dia-a-dia, e hoje consciente que surdez não é a causa da exclusão, e sim, o despreparo profissional, fortalecemos a atitude daquilo que significa ser um educador eficiente.

A formação e o material de aprendizagem recebidos ao longo desses três anos estão, digitadas nessas páginas. Foi, orientado com eficácia, teve várias correções necessárias, importantes e principalmente, acompanhadas do incentivo de que vale muito ser um professor educador, compromissado com o aluno.

Esse trabalho não esgota o tema, ao contrário, revela que são necessários novos estudos que abordem a surdez e as suas especificidades nos diferentes contextos da educação, do trabalho e da vida em sociedade, com espaço para antigos e novos pesquisadores, que estejam ávidos na construção de instrumentos que permita ao aluno surdo e ouvinte, continuar seus estudos integrados na mesma escola e sala de aula, em níveis mais avançado.

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