O lúdico como coadjuvante no desenvolvimento do deficiente intelectual com idade de 2 a 6 anos
 
O lúdico como coadjuvante no desenvolvimento do deficiente intelectual com idade de 2 a 6 anos
 


INTRODUÇÃO

 

 

A monografia é a realização de uma pesquisa científica exigida pela FAFIPA - Faculdade Estadual de Educação, Ciências e Letras de Paranavaí, como requisito para a conclusão do curso de Especialização, viabilizando por em prática a formação teórica adquirida no decorrer da graduação.

O homem é um ser lúdico por natureza, ao nascer busca satisfazer suas necessidades básicas iniciando o processo de desenvolvimento pelo aprendizado lúdico tendo como base seu corpo e o ambiente.

Partindo – se desta perspectiva é simples perceber porque tantas teorias buscam justificar a importância do lúdico para a vida humana, e como tal deve ser direcionado também o processo ensino aprendizagem.

A Educação Especial, assim, enquanto Modalidade de Ensino deve considerar as contribuições das atividades lúdicas e dos jogos em seus ambientes escolares, principalmente quando se reflete sobre as dificuldades apresentadas pelos alunos com necessidades educativa especiais, e extremamente importante, que a escola também contribua para que, brincando também se aprende e vice – versa.

A presente pesquisa apresentará em seu primeiro capítulo algumas considerações sobre a Educação Especial, fazendo um breve histórico de sua situação no Brasil e no Estado do Paraná, ressaltando as modalidades de atendimento, e as características das deficiências. Em seguida apresentará quais as causas das deficiências e suas formas de prevenção.

No segundo capítulo faz – se algumas considerações sobre o lúdico, enquanto jogo, brincadeira e brinquedo e elucida o tema central do trabalho, o emprego do lúdico como alternativa para o desenvolvimento do aluno com deficiência intelectual.

O terceiro capítulo compreende o jogo como recurso pedagógico na Educação Especial, e algumas sugestões de atividades para auxiliar do desenvolvimento do deficiente intelectual com idade de 2 à 6 anos.     

 

CAPÍTULO I

 

 

 A EDUCAÇÃO ESPECIAL

 

 

              A Educação Especial é um processo de desenvolvimento global das potencialidades das pessoas com deficiências, de condutas típicas e de altas habilidades e que abrange os diferentes níveis e graus do sistema de ensino. Fundamenta-se em referências teóricas e práticas, compatíveis com as necessidades específicas de seu alunado. O processo deve ser integral, fluindo desde a estimulação essencial até os graus superiores do ensino. Sob o enfoque sistêmico, a Educação Especial integra o Sistema Educacional vigente, identificando-se com sua finalidade que é a de formar cidadãos conscientes e participativos.

              As pessoas com necessidades educativas especiais requerem recursos pedagógicos e metodologias educacionais específicas, sendo estes:

 

Pessoas com deficiências (visual, auditiva, mental, física e múltipla), pessoas com condutas típicas (problemas de conduta decorrentes de síndromes de quadros psicológicos e neurológicos que acarretam atraso no desenvolvimento e prejuízos no relacionamento social) e as de altas habilidades (com notável desempenho e elevada potencialidade em aspectos acadêmicos, intelectuais, psicomotores e artísticos). (TIBO, 2004, p.20).

 

 

Os alunos com necessidades educativas especiais são aqueles que, por apresentar dificuldades maiores dos demais alunos, no domínio das aprendizagens curriculares correspondentes à sua idade, (seja por causas internas, por dificuldades ou carências do contexto sócio-familiar, seja pela inadequação metodológica e didática, ou por histórias de insucessos em aprendizagens), necessita, para superar ou minimizar tais dificuldades, de adaptações para o acesso físico (remoção de barreiras arquitetônicas) e/ou de adaptações curriculares significativas, em várias áreas do currículo.

 

 

1.1  Educação Especial no Brasil: Breve Histórico

 

 

No Brasil, a educação Especial iniciou em 1660, com a fundação na Santa Casa de Misericórdia de São Paulo, de uma ala para atendimento das pessoas com necessidades especiais. (CANZIANI, 1984, p. 34).

De acordo com (MAZZOTA, 1996) apenas em 1854 foram criados no Rio de Janeiro o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, atualmente Instituto Benjamim Constante. Assim aos poucos as escolas para atendimento dos então conhecidos como deficientes foi surgindo.

A L.D.B 4024/61 previa apenas que a educação dos excepcionais enquadra-se no sistema geral de educação e também buscava integra-lo na comunidade.

A L.D.B. 4024/71 continua apontando a visão da pessoa com deficiência.

As transformações em Educação Especial começam a surgir após a Constituição de 1988, que de cunho liberal, prescrevia no seu artigo 208, inciso III, entre as atribuições do estado, isto é, do Poder Público, o “atendimento educacional especializado às pessoas com deficiências, preferencialmente na rede regular de ensino”.

A garantia constitucional resultava do compromisso liberal do Estado brasileiro de educar a todos, sem qualquer discriminação ou exclusão social, de tal modo que, o acesso ao ensino fundamental para os educandos em idade escolar, seja normais ou especiais, passa a ser, a partir de 1988, um direito público subjetivo, isto é, inalienável, sem que as famílias pudessem abrir mão de sua exigência perante o Poder Público.

No dispositivo da Constituição de 1988, conforme observamos, há avanço e recuo jurídicos. Avanço quando diz que as pessoas com deficiência devem receber atendimento especializado, preferencialmente, na rede regular de ensino. Não obstante, há recuo quando traz ainda, no final dos anos 80, uma terminologia excludente, ao fazer referência às pessoas com alguma necessidade especial, no âmbito escolar, como “portadores de deficiência”.

Considerando as transformações internacionais e a nova Constituição, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. º 9.394, de 1996, deu maior prioridade às pessoas com necessidades especiais, apropriando essa nova terminologia e apresentando um capítulo exclusivo para tratar desse assunto que agora se torna uma modalidade de ensino.

Foi partindo desta Lei que agregou aspirações historicamente construídas nesta área que se buscou a superação de artigos paradigmas, construindo uma instituição escolar dinâmica que valorize e respeite a diversidade dos alunos, sujeitos do próprio processo de conhecer, aprender, reconhecer e reproduzir cultura.

 

 

1.2 Educação Especial no Paraná

 

Segundo Canziani, no Estado do Paraná, em 1.939, foi fundada a primeira entidade de assistência às pessoas com deficiência visual, o Instituto Paranaense de Cegos, e até 1.963 haviam sido criadas apenas sete escolas especiais, cinco das quais localizadas na capital e duas em Londrina.

A preocupação com a Educação, no âmbito da escola pública, teve início em 1.956, no Centro Educacional Guairá, hoje Escola Estadual Guairá, sob a iniciativa da professora Pórcia dos Guimarães Alves, então diretora da Instituição, que criou uma clínica psicológica, visando ao estudo de crianças com problemas de aprendizagem e repetência escolar.

Em função desses estudos, foi criada, naquela instituição a primeira classe especial em escola da rede pública de ensino do Paraná, iniciativa daquela que só se intensificou nove anos depois, quando foi instituído, pela Secretaria de Estado da Educação e Cultura, o Serviço de Educação de Excepcionais.

O ano de 1.961 constitui-se num marco importante na história da Educação Especial do Brasil, quando esta foi contemplada, pela primeira vez, na legislação educacional, com alguns artigos da Lei n.º 4.024/61, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Em 1.963, com as mudanças ocorridas na estrutura da Secretaria de Estado da Educação, motivadas pela Lei de Diretrizes e Bases, foi criado o Serviço de Educação Especial.

No decorrer de 1.971 a Secretaria de Estado é submetida a outra reestruturação, em conseqüência da Lei n.º 5.692/71, quando, então, o Serviço de Educação de Excepcionais passa a ser denominado Departamento de Educação Especial.

Esse Departamento se estruturou de forma setorizada, compreendendo a direção, setor administrativo e os setores específicos, que atualmente constituem os Serviços de Educação de Deficiência Auditiva, de Deficiência Física não-Sensorial, de Deficiência Mental, de Deficiência Visual, Altas Habilidades e, mais recentemente, de Condutas Típicas.

Desde a sua criação, o Departamento de Educação Especial – DEE, assumiu a função de coordenar, normatizar, promover e difundir o ensino especializado, priorizando as questões administrativas e pedagógicas voltadas às atividades específicas, como a prevenção, identificação, triagem, avaliação e atendimento educacional.

Esses trinta anos de construção histórica caracterizam-se, sobretudo, pela caminhada conjunta desse Departamento com as pessoas com necessidades especiais e seus familiares, na busca da garantia dos direitos e da integração nos contextos sócio-econômico, política e cultural.

A educação escolar desses educadores desenvolveu-se em duas vertentes distintas: instituições privadas e programas da rede pública de ensino.

As escolas especiais, que constituem um marco histórico do atendimento educacional, são numerosas e mantidas, na sua maioria, pelas APAEs, cujo movimento foi iniciado no Paraná, a partir da década de 60, com a criação da primeira entidade em Curitiba e a subseqüente expansão rumo ao interior do Estado. Também foram elas que lentamente introduziram e difundiram as metodologias específicas, quer no campo da reabilitação, como no da educação escolar. Essas escolas revestiram-se muito mais de caráter assistencialista do que educacional, propriamente dito.

A preocupação com a educação escolar sistematizada das pessoas com necessidades especiais, no âmbito da escola pública, conta apenas três décadas de existência efetiva no cenário brasileiro e paranaense e guarda estreita relação com as duas últimas Leis de Diretrizes e Base da Educação Nacional, a de n. º 4.024/61 e n. º 5.692/71.

Á medida que o órgão oficial da Educação se organizou efetivamente e encampou na sua estrutura o ensino especializado, a educação passou a ser fomentada, ocorrendo, a partir daí, uma reversão gradativa do quadro meramente assistencialista para o educacional.

Conforme registro da Secretaria de Estado da Educação, até a década de 50, o Estado do Paraná contava com duas instituições oficializadas, ocorrendo um crescimento pouco significativo na década de 60 e 70, com o surgimento de algumas instituições na área mental, auditiva, visual, física não-sensorial, de dupla deficiência, de distúrbios emocionais e de múltipla deficiência.

Foi a partir da década de 80 que se intensificou o processo de criação de novas instituições, principalmente na área da deficiência mental, fato relacionado provavelmente com a interiorização do movimento apaeano e com outros programas, tais como: o projeto visando a conscientização e acompanhamento a programas especializados.

 

 

1.2.1 Modalidades de Atendimento

 

A integração é o processo que visa condições que facilitem a participação da pessoa com necessidades educativas especiais não só na sociedade, como principalmente no ambiente educacional.

A capacidade adaptativa do aluno é quem determina qual a modalidade de atendimento na Educação especial.

Obedecendo aos valores democráticos, de igualdade, participação ativa e respeito a direitos e deveres socialmente estabelecidos, deve-se apresentar variedades de estratégias para prestar atendimento a todos os alunos, considerando-os e respeitando as diferenças de cada um.

No que diz respeito a Modalidade de atendimento em educação especial, existe uma hierarquia, pois não são todas oferecidas pelos sistemas de ensino.

A rede particular de ensino oferece escolas especiais enquanto a rede pública volta-se a outras alternativas de atendimento.

A seguir serão apresentadas as modalidades de atendimento educacional oferecidas aos alunos com necessidades educativas especiais:

 

-          Consultoria ao professor de classe comum;

-          Sala de recursos;

-          Professor itinerante;

-          Classe especial;

-          Escola especial

-          Classe hospitalar;

-          Classe domiciliar;

-          Centro Integrado de Educação especial;

-          Oficina pedagógica;

-          Sala de estimulação essencial;

Consultoria ao professor de classe comum, serviço que efetiva por meio do trabalho de equipe, abrangendo professores de classe comum e da Educação Especial para o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos durante o processo de ensino-aprendizagem (CONTER, 2006).

Sala de recursos prestam atendimento a alunos com necessidades educativas especiais matriculados nas classes de ensino regular. Nestes espaços, são utilizadas metodologias específicas visando o pleno desenvolvimento dos alunos. A freqüência à sala de recurso é em horário diferente ao da classe regular (CONTER, 2006).

Professor Itinerante assessora o trabalho desenvolvido com o aluno com necessidades educativas especiais, já incluso em turma regular. Acompanha e dá suporte à escola que recebe este aluno, ao professor e ao responsável (CONTER, 2006).

A classe especial funciona em escola de ensino regular, sendo uma das alternativas da educação inclusiva, em que alunos com necessidades educativas especiais compartilham com os demais colegas atividades comuns a todos na escola (CONTER, 2006).

A escola especial é destinada a alunos com necessidades educativas especiais que precisam de uma quantidade maior de adaptações físicas, materiais e curriculares, assim como funcionários de apoio para realizar sua locomoção e higiene (CONTER, 2006).

A classe hospitalar, serviço destinado a prover, mediante atendimento especializado, a educação escolar a alunos impossibilitados de freqüentar as aulas em razão de tratamento de saúde, sendo assim, internações hospitalares ou atendimento ambulatorial (CONTER, 2006).

A classe domiciliar é o serviço destinado a viabilizar, mediante atendimento especializado, a educação escolar de alunos que estejam impossibilitados de freqüentar as aulas (CONTER, 2006).

O Centro Integrado de Educação Especial é uma organização que dispõe de um atendimento especializado, aos alunos com necessidades educativas especiais, contando com apoio de equipamentos e materiais didáticos específicos (CONTER, 2006).

A oficina pedagógica é um ambiente direcionado ao desenvolvimento das aptidões e habilidades de pessoas com necessidades educativas especiais através de atividades laborativas (CONTER, 2006).

A sala de estimulação essencial é um ambiente destinado ao atendimento de crianças de 0 a 3 anos consideradas como deficientes e aquelas reveladas como crianças de alto risco. São desenvolvidas atividades voltadas ao desenvolvimento global da criança (CONTER, 2006).

 

 

1.3 Caracterizando a Deficiência Intelectual

 

As crianças deficientes mentais são acentuadamente mais lentas do que seus companheiros da mesma idade para usar a memória com eficácia, associar e classificar informações, raciocinar e fazer julgamentos adequados. Neste sentido, segundo critérios educacionais, podemos entender melhor não só quem é o aluno com deficiência mental, como será importante reconhecer que comportamentos poderão ser alcançados por eles.

Vejam as definições que facilitarão a identificação necessária à escolha de procedimentos pedagógicos pertinentes, conforme propõe a autora Suely Rosa (2004, p. 70):

a)    Deficientes Mentais Educáveis – são aqueles que, devido ao seu desenvolvimento subnormal, são incapazes de se beneficiar suficientemente do programa escolar regular, mas capazes de desenvolvimento em outras áreas. Durante os primeiros anos de vida, em muitos ambientes, o deficiente mental educável geralmente não é reconhecido como tal. A maior parte do tempo a deficiência não é evidente, pois não se é possível medir a criança, durante a primeira infância, pelo conteúdo educacional.

 

b)    Deficientes Mentais Treináveis – refere-se às pessoas que apresentam dificuldades em aprender habilidades acadêmicas a qualquer nível funcional, desenvolver independência total em nível adulto e alcançar adequação vocacional suficiente para, em nível adulto, sustentar-se sem supervisão ou ajuda. A pessoa com deficiência treinável é capaz de ter capacidade para cuidar de si própria, de se proteger de perigos comuns, ajustamento social, entre outras coisas.

 

c)    Deficientes Mentais Graves e Profundos – muitas crianças com deficiências graves têm deficiências múltiplas que, muitas vezes, interferem nos procedimentos de instrução normais. Por exemplo, além de ser deficiente mental, a criança pode ter Paralisia Cerebral ou perda auditiva. O objetivo do treinamento de uma criança tão gravemente deficiente limita-se ao estabelecimento de algum nível de adaptação social em um ambiente controlado. Por isso, é preciso ter bastante clareza quanto ao conhecimento do aluno em questão, a fim de tornar o seu cotidiano escolar, um espaço que lhe permita ser sujeito de sua própria aprendizagem.

 

 

1.4 Quem é o Deficiente intelectual?

 

É a pessoa que apresenta desempenho intelectual abaixo da média, a ponto de justificar e requerer a modificação das práticas educacionais no sentido de desenvolver ao máximo suas potencialidades independentes de suas dificuldades e diferenças, partindo da convicção de que “todos os educandos são capazes de aprender”.

 

1.4.1 Como Reconhecer?

 

Entre as manifestações evidentes algumas se destacam:

- Atraso no desenvolvimento psicomotor e da linguagem;

- Dificuldade de recepção, memorização e reação aos estímulos visuais, auditivos e táteis;

 - Dificuldade para integrar-se ao meio;

 - Necessidade de supervisão em atividades de auto cuidado (controle de esfíncteres, higiene corporal, etc);

- Aprendizagem lenta, com atraso acentuado no rendimento escolar.

 

1.4.2 Como Relacionar-se?

 

Por falta de informações muitas vezes a sociedade subestima a potencialidade e a capacidade de uma pessoa com deficiência mental, gerando discriminação, estigmas e preconceitos.

Deficiência mental não é doença mental.

Um deficiente mental é, em primeiro lugar, uma pessoa.

Ao conectar com uma criança com deficiência mental, procure:

- ser natural;

- evitar superproteção;

- tratar como criança, enquanto for criança e quando adulto trate como tal;

 - deixar que ela vivencie suas experiências, mediando só quando for necessário;

- evitar comparação, ela só pode ser comparada com ela mesma;

 - ter firmeza de atitudes tratando-a igual as demais crianças;

- estabelecer limites de forma positiva;

- facilitar a interação, estimulando-a a cooperar;

 - estabelecer um ritmo adequado para sua aprendizagem, facilitando sua ação, deixando que ela observe, experimente e tente;

 - enaltecer a criança, nunca subestimar suas capacidades.

É necessário colocar em prática todas estas orientações para que as pessoas que apresentam deficiência mental possam exercer sua cidadania e participar do processo de convivência plena na sociedade (PARANÁ, 1996).

 

1.5 Quais as Causas da Deficiência?

CAUSAS

DURANTE A GRAVIDEZ

NO NASCIMENTO

APÓS NASCIMENTO

 

 

GENÉTICAS

- Fenilcetonúria e    Hipotireoidismo congênito;

- Problemas visuais e auditivos;

  Outras má formações.

 

 

 

 

INFECCIOSAS

 

- Rubéola;

- Sífilis;

  Toxoplasmose.

 

 

- Infecção hospitalar

- Meningite

- Sarampo

- Paralisia infantil

- Caxumba.

 

 

MECÂNICAS

 

- Quedas;

- Traumatismo;

- Abortos;

- Partos prematuros;

- Sangramentos.

 

- Traumas cranianos,       musculares e ósseos;

- Lesões nervosas.

 

- Acidentes automobilísticos;

- Agressões físicas;

- Quedas.

 

FÍSICAS

 

- Raio X.

 

 

- Fogo,  solda;

- Instrumentos cortantes.

 

 

TÓXICAS

 

- Medicamentos;

- Drogas;

- Álcool;

- Cigarros.

 

- Medicamentos;

- Oxigênioterapia não controlada (cegueira).

 

- Medicamentos (surdez);

- Produtos de limpeza;

- Alimentos contaminados.

 

 

ALIMENTAÇÃO

 

- Desnutrição;

- Anemia.

 

- Desnutrição;

- Anemia;

- Problemas metabólicos.

 

- Desnutrição

- Retardo no desenvolvimento mental;

- Infecções.

 

 

OUTRAS

 

- Hipertensão;

- Problemas cardíacos;

- Diabetes;

- RH negativo.

 

- Prematuridade;

- Dificuldade respiratória;

- Icterícia

- Problemas metabólicos.

 

FONTE: Programa Apaeano de Prevenção.

 

 

1.6 Prevenção de Deficiências

 

De acordo com a Organização Mundial de Saúde, 10% de qualquer população têm algum tipo de deficiência. Sendo o Brasil um país com 160 milhões de habitantes, estima-se a existência de 16 milhões de pessoas com deficiência.

A Organização das Nações Unidas define prevenção como o conjunto de ações destinadas a impedir a ocorrência de limitações físicas, intelectuais, psíquicas ou sensoriais, ou evitar que os impedimentos causem uma deficiência ou limitação funcional permanente.

A existência de políticas sociais básicas e a conscientização da sociedade para a responsabilidade de prevenir pode fazer com que 70 a 80% dos casos de deficiência possam ser evitados. Para isso, bastam algumas medidas e cuidados básicos antes e durante a gravidez, na hora do parto e após o nascimento.

O velho ditado prevenir é melhor que remediar se confirma quando torna-se mais viável investir em ações preventivas que com habilitação,, reabilitação e outros atendimentos necessários.

Algumas medidas que ajudam a prevenir deficiências

Antes da gravidez (pré – concepcional):

- antes de engravidar, a mulher deve consultar um médico para verificar as condições físicas de seu organismo, principalmente se tiver menos de 18 anos ou mais de 35 anos;

- procurar orientação com os serviços de aconselhamento genético na comunidade;

 - fazer exames: hemograma, sífilis, toxoplasmose, diabetes, tipagem sangüínea – fator RH, HIV;

- procurar os serviços de saúde e tomar vacinas contra Rubéola e Tétano, pelo menos 06 meses antes de engravidar;

- prevenir-se de doenças infecciosas e sexualmente transmissíveis.

 

Durante a gravidez (pré – natal):

- consultar um médico obstetra pelo menos 6 vezes durante a gravidez (os postos de saúde atendem gratuitamente);

- realizar exames periódicos de controle: sangue-hemograma, sífilis, toxoplasmose, diabetes;

 - tomar somente remédios prescritos pelo médico;

- no caso de algum problema com pressão alta, diabetes, coração ou infecções, procurar o médico;

- procurar orientações nos postos de saúde sobre gestantes e bebês;

 - ter uma alimentação tão saudável quanto o possível;

- não acreditarem quando disserem que o álcool, o fumo e as drogas não fazem mal;

- tentativas de aborto podem provocar deficiência à criança e risco de vida para a mãe;

- evitar exposição a radiações (raio X);

- procurar orientação médica para fazer exercícios ou atividades que exijam esforço físico.

 

No momento do parto (perinatal):

- dar à luz no hospital, com a presença de um obstetra e um pediatra na sala de parto;

- o ideal é que a mulher tenha parto normal;

- amamentar o bebê o quanto antes, se possível já na sala de parto;

- exigir o teste Apgar

 

Depois do nascimento (pós-natal):

- nos primeiros dias de vida, pedir que sejam feitos os exames neonatais no bebê (teste do pezinho);

- levar o bebê com 10 dias, e depois mensalmente, ao pediatra, durante seu primeiro ano de vida;

- amamentar o bebê pelo menos até os 10 meses de vida;

- propiciar uma boa alimentação é muito importante;

- não dar remédios à criança sem orientação médica;

 -vacinar a criança contra: Tuberculose (BCG), Paralisia Infantil (Sabin), Difteria, Tétano e Coqueluche (Tríplice), Sarampo, Rubéola, Caxumba e Reforço de Sarampo (MMR).

Desenvolvimento:

- estimular sempre seu filho;

- conversar e brincar com ele;

- acompanhar o desenvolvimento da criança: ao menor sinal de atraso procure o médico ou um serviço especializado;

- evitar acidentes. A criança deve ficar longe de: fogo, remédios, facas, tesouras, soda, produtos de limpeza;

- nunca ser violento com a criança.

 

Prevenir é uma necessidade que pressupõe conhecimento de causas e de situações de risco capazes de gerar deficiência. Assim, difundir informações e investir em ações de saúde, educação, alimentação, habilitação, trabalho e lazer são princípios básicos de cidadania, que podem diminuir os índices de pessoas com deficiências.

As deficiências atingem todas as camadas sociais, sendo responsabilidade de todos a socialização de conhecimentos e a promoção de ações preventivas junto a todos os segmentos da comunidade (PAP – Programa Apaeano de prevenção).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Capítulo II

 

 

O Lúdico

 

Conforme nos coloca (FIGUEIREDO 2003, p. 3), os antigos já sabiam da importância do brincar no desenvolvimento integral do ser humano. Segundo a autora, “Aristóteles quando classificou os vários aspectos do homem, dividiu-os em homo sapiens (o que conhece e aprende) homo faber (o que faz, produz) e o homo ludens (o que brinca, o que cria)”.

Figueiredo define que em nenhum momento, um dos aspectos sobrepujou o outro como mais importante ou mais significativo, conforme sua própria fala.

 

Na sua imensa sabedoria, os povos antigos sabiam que mente, corpo e alma são indissolúveis, embora tenham suas características próprias, a era capitalista com seu enfoque na produtividade e no lucro a qualquer preço, passou a valorizar os atributos intelectuais e físicos em detrimento dos valores espirituais, tais como: sensibilidade, criatividade, senso ético, solidariedade, altruísmo, idealismo e humor (FIGUEIREDO, p. 1).

 

 

Com o advento industrial e o sistema capitalista, no entanto, passou a predominar uma visão materialista do ser humano e sua missão no mundo, que nas últimas décadas passou a ser amplamente discutida, pois não produziu o resultado desejado: a felicidade.

 

E aí nos perguntamos [...] o que o brincar tem a ver com tudo isso? Se considerarmos que brincar é a ação do “homo ludens”, àquele de quem falamos no início e que parte do ser humano integral, que além do desenvolvimento físico e intelectual o brincar favorece o desenvolvimento dos vínculos afetivos e sociais positivos, condição única para que possamos viver em grupo, estaremos diante do principal, senão único, instrumento de educação para a vida. (FIGUEIREDO, 2003, p. 2).

 

 

O grande triunfo das atividades lúdicas, conforme a autora destaca o fato de estarem centradas na emoção e no prazer, mesmo quando o jogo pode trazer alguma angústia ou sofrimento. Nesses casos, quando a criança exprime emoções consideradas negativas, ele funciona como uma limpeza da alma, que dá lugar para que outras emoções mais positivas se instalem.

Assim sentimentos como raiva, tristeza ou frustração, que fazem parte da nossa vida diária, expressas através de movimentos, de um jogo, uma brincadeira, não só nos aliviará do fardo, como nos ensinará a utilizar o humor de forma a fortalecer nossa resistência.

Ou seja, chutar uma bola, virar cambalhota, dançar, podem ser maneiras saudáveis de liberar aquela adrenalina concentrada em nosso organismo e que, muitas vezes não permite que nos concentremos nas atividades mentais, incluindo o aprendizado, “razão pela qual a valorização da ludicidade natural do ser humano significa a democratização das atividades lúdicas, que devem ser encaradas como um meio, um direito e um dever” (OLIVEIRA, 2000, p. 15).

O lúdico deve ser aproveitado em sala de aula como desenvolvimento metodológico que proporciona a aprendizagem de crianças e adolescentes principalmente os com necessidades educativas especiais. Para entender melhor como trabalhar com o lúdico é necessário iniciar pela definição de jogo, brinquedo e brincadeira.

 

 

2.1 Definição de Jogo

 

A palavra jogo provém de jocus, substantivo masculino de origem latina que significa gracejo, etimologicamente significando também divertimento, passatempo sujeito a regras que devem ser observadas quando se jogam. Contudo essa denominação é utilizada para todas as atividades lúdicas executadas individual ou coletivamente, mas existem diferenças entre as mesmas que devem ser estabelecidas.

Segundo Kishimoto:

 

[...] o jogo possui três níveis de diferenciação, que são: resulta de um sistema lingüístico, constituindo-se fruto da nomeação pragmática de uma dada sociedade, segundo sua função na mesma; apresenta um sistema de regras, com estruturas seqüenciais específicas o que diferencia de outras atividades e é um objetivo, ou seja, é a materialização do pensamento através de elementos que serão utilizados na ação de jogar (KISHIMOTO, 1997, p. 14).

 

 

Ao analisar todas as questões que envolvem a terminologia, o jogo fica aqui definido como toda atividade lúdica que possui um sistema de regras convencionadas e estabelecidas culturalmente sendo conhecidas a todos que dela participam ou queiram participar.

 

Existem, contudo, várias caracterizações que precisam ser ainda mencionadas, afirma Kishimoto:

 

Os jogos constituem uma grande família interligada pelos seguintes pontos em comum: a liberdade de ação do jogador ou caráter voluntário de motivação interna e episódica da ação lúdica (prazer ou desprazer); as regras (implícitas ou explícitas); a relevância do processo de brincar; a não literalidade (reflexão sobre a realidade e imaginação) e a contextualização no tempo e no espaço (KISHIMOTO, 1997, p. 27).

 

 

 

O jogo proporciona o aprender fazendo e para ser melhor aproveitado é conveniente que proporcione atividades dinâmicas e desafiadoras que exigem participação ativa da criança.

De acordo com as orientações pedagógicas na aprendizagem:

 

 

O jogo é considerado como uma importante atividade da educação da criança, uma vez que permite o desenvolvimento afetivo, motor, cognitivo, social, moral e a aprendizagem de conceitos, pois jogando, a criança experimenta, descobre, inventa, exercita e confere suas habilidades, estimulando a curiosidade, a iniciativa e a auto confiança, proporcionando a aprendizagem, desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da concentração, da atenção sendo indispensável a saúde física, emocional e intelectual da criança. (PARANÁ, 1999,  p. 53).

 

 

 

O desenvolvimento da criança acontece através do lúdico. Ela precisa brincar para crescer, precisa do jogo como forma de equilibração com o mundo, bem como no pensar de toda uma comunidade educacional que há necessidades de se estabelecer critérios e objetivos para os jogos no ensino fundamental e especial afim de que estes atinjam os objetivos propostos dentro do processo ensino-aprendizagem.

Aberastury, afirma que um bom jogo precisa obedecer três critérios básicos:

 

a)    Ser interessante e desafiador, considerando-se o estágio de desenvolvimento em que a criança se encontra, a maneira como obtém o conhecimento e a raciocina, desafiando a si próprio.

b)    Permitir que a própria criança avalie seu desempenho, pois ao realizar uma atividade a criança quer ver o resultado de sua ação de forma clara sem ambivalência.

c)    Participação ativa de todos os jogadores de forma coletiva e seja agindo, observando ou pensando, estimulando a capacidade da cooperação entre os membros do grupo. (KAMII e DEVRIES apud ABERASTURY, 1992, p. 64).

d)     

As brincadeiras e os jogos tornam-se recursos didáticos de grande aplicação e valor no processo de ensino-aprendizagem. A criança aprende melhor brincando e todos os conteúdos podem ser ensinados através de brincadeiras e jogos, em atividades predominantemente lúdicas.

 

 

2.2 Definição de Brincadeira

 

A brincadeira nasce no início da vida do ser humano e acompanha durante toda a infância.

A brincadeira é o recurso privilegiado de desenvolvimento da criança pequena por acionar e desenvolver processos psicológicos do ser humano e acompanha durante toda a infância.

De acordo com a autora Marli Santos:

 

 

Para a criança, brincar é viver. Esta é uma afirmativa bastante usada e, certamente aceita. Poderíamos dizer que todos os adultos, com maior ou menor intensidade, acreditam que as crianças não vivem sem seus brinquedos. A própria história da humanidade nos mostra que todas as crianças do mundo sempre brincaram, brincam hoje e, certamente, continuarão brincando (SANTOS, 1999, p. 111).

 

 

Brincar então é definido como se divertir infantilmente, e brincadeira é a ação de brincar, já brinquedo é o objeto da brincadeira, a materialização do brincar. “É um pedaço da cultura colocado ao alcance da criança, parceiro na brincadeira, e sua manipulação leva a ação e à representação agir e imaginar” (BOMTEMPO, apud KISHIMOTO, 1997, p. 68).

 

 

2.3 A Brincadeira e o Desenvolvimento da Imaginação e da Criatividade

 

Através do lúdico a criança irá desenvolver a percepção do espaço, formas, conceitos e noções, pois o brincar, incontestavelmente favorece o relacionamento com o ambiente, a criatividade e a autoconfiança.

Segundo a autora Zilma Ramos de Oliveira:

 

 

O jogo simbólico ou de faz-de-conta, particularmente, é ferramenta para a criação da fantasia, necessária a leituras não convencionais do mundo. Abre caminho para a autonomia, a criatividade, a exploração de significados e sentidos. Atua sobre a capacidade da criança de imaginar e de representar, articuladas com outras formas de expressão. (OLIVEIRA, 2002, p. 159).

 

 

Entretanto, não existe nada que a criança precisa saber que não possa aprender brincando. As atividades de brincar/jogar terão sempre objetivos didáticos pedagógicos e visarão a proporcionar o desenvolvimento integral do educando.

De acordo com a autora Zilma:

 

A brincadeira favorece o equilíbrio afetivo da criança e contribui para o processo de apropriação de signos sociais. Cria condições para uma transformação significativa da consciência infantil por exigir das crianças formas mais complexas de relacionamento com o mundo (OLIVEIRA, 2002, p. 160).

 

 

A brincadeira é o recurso privilegiado de desenvolvimento da criança pequena por acionar e desenvolver processos psicológicos.

A infância é idade da inocência e do possível, para Piaget, “quando brinca, a criança assimila o mundo à sua maneira, sem compromisso com a realidade, pois sua maneira de interação com o objeto não depende da natureza do objeto, mas da função que a criança lhe atribui”  (PIAGET, 1990, p. 123).

Fica aqui delimitada a diferença primordial entre jogo e brincadeira, enquanto no primeiro a criança ou o individuo segue regras, no segundo ele age livremente, imagina, sonha, inventa ações, transforma objetos em brinquedos ou muda a função de brinquedos já existentes. Então a principal característica do brincar é a imaginação que possibilita a formação da personalidade e o aprendizado de como lidar com o mundo através de situações cotidianas e criadas, e cuja vivência é inventada.

Uma brincadeira típica da infância que possui essas características é o faz de conta, como ressalta Kishimoto:

 

As brincadeiras de faz-de-conta são douradoras com efeitos positivos no desenvolvimento, quando há imagens mentais para subsidiar a transformação. Crianças que brincam aprendem a decodificar o pensamento dos parceiros por meio da meta - cognição, o processo de substituição de significados, típicos de processos simbólicos.(KISHIMOTO, 1998, p.150).

 

 

É através de seus brinquedos e brincadeiras que a criança tem oportunidade de desenvolver um canal de comunicação, uma abertura para o diálogo com o mundo dos adultos, onde ela restabelece seu controle interior, sua auto – estima e desenvolve relações de confiança consigo mesma e com os outros.

Nesta mesma linha de pensamento Vygotsky, dizia:

 

 

[...] é no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva ao invés de numa esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências internas e não dos incentivos fornecidos pelos objetos externos, assim a criança passa a desenvolver seu pensamento sob inúmeras possibilidades acerca daquele brinquedo. (VYGOTSKY, 1989, p. 60).

 

 

Todas essas interferências retratam o caráter e aprendizagem legada a brincadeira, bem como o de espontaneidade e liberdade, as coisas existem ou passam a existir, livremente a criança faz uso das mesmas aprendendo a lidar com novas situações.

Vygotsky acredita ainda que o “brincar é um importante suporte mental que permite a criança pensar e agir das mais variadas formas” (1989, p. 58), outro fator apontado por ele é a possibilidade de realizar através de brincadeiras ações que jamais poderiam ser feitas ou possuir objetos e coisas que na vida real seriam impossíveis, reduzindo assim as frustrações da vida e acomodando os conflitos.

A brincadeira é um processo interno individual enquanto reflete anseios, conceitos, sonhos, prazeres e frustrações do individuo que busca construir sua personalidade, seus ideais, mas ao mesmo tempo é o reflexo do meio social e da cultura na qual a criança está inserida, demonstra atitudes e sentimentos que são exercitados para a vida em sociedade e que uma vez retirados da realidade serão reelaborados e postos em pratica novamente.

E a escola precisa definir seu papel perante a realidade, muitas vezes o brincar é encarado como uma coisa não séria, que pode ser deixado ao léu, enquanto na escola busca-se o aprendizado de conceitos, normas e idéias, se objetivamos a formação do cidadão capaz de atuar em sociedade, precisamos rever nossos conceitos introduzindo as brincadeiras em sala de aula, valorizando a socialização e recriando experiências. Conforme cita Vygotsky:

 

[...] a presença de tais emoções generalizadas no brinquedo significam que a própria criança entende as movimentações que dão origem ao jogo. Quanto a isso o brinquedo difere substancialmente do trabalho e de outras formas de atividades. Assim, ao estabelecer critérios para distinguir o brincar da criança e de outras formas de atividade que o brinquedo, a criança cria uma situação imaginária. (VYGOTSKI, 1989, p. 107).

 

 

Sendo o brinquedo fundamental para o desenvolvimento saudável do ser humano é importante que aconteça da maneira mais plena possível e, para isso, as necessidades especiais devem ser consideradas e entendidas, a fim de que o aproveitamento possa ser o melhor possível.

Segundo Marli Santos:

 

 

A alegria é uma sensação saudável, o sentimento da felicidade faz com que as potencialidades se manifestam, despertando a criatividade e a coragem para enfrentar desafios. Daí a importância do brinquedo, já que eles podem ajudar no desenvolvimento de habilidades, em especial das crianças especiais, tornando-se ótimos recursos pedagógicos. Porém ressaltamos que é fundamental conhece-los e refletir sobre eles. (SANTOS, 2000, p. 29).

 

 

 

Já Vygotsky (1998), diferentemente de Piaget, considera que o desenvolvimento ocorre ao longo da vida e que as funções psicológicas superiores são constituídas ao longo dela. Ele não estabelece fases para explicar o desenvolvimento como Piaget e para ele o sujeito não é ativo nem passivo: é interativo.

Ainda segundo Vygotsky, a criança usa as interações sociais como formas privilegiadas de acesso a informações: aprendem a regra do jogo, por exemplo, através dos outros e não como resultado de um engajamento individual na solução de problemas.

Desta maneira, aprende a regular seu comportamento pelas re\ações que elas aparecem agradáveis ou não.

Enquanto Vygotsky fala o faz de conta, Piaget fala do jogo simbólico e pode-se dizer, segundo Oliveira (2002), que são correspondentes.

Piaget (1998) diz que a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança, sendo por isso, indispensável à prática educativa.

Segundo Wajskop:

 

[...] a brincadeira cria para as crianças uma zona de desenvolvimento proximal que não e outra coisa senão a distancia entre o nível atual de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver independentemente de um problema, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de um problema, sob a orientação de um adulto, ou de companheiro mais capaz.(VYGOTSKY apud WAJSKOP, 1995, P. 35).

 

 

 

2.4 O Lúdico e a Idéia da Metodologia para o Desenvolvimento do Aluno com Deficiência intelectual

 

 

Se em todos os setores o homem busca o prazer pelo lúdico, a educação deve acompanhar essa tendência, não por modismo, mas porque a uma ligação direta entre a ludicidade o desenvolvimento físico, mental e social de crianças e de adolescentes.

Para Piaget ao “manifestar a conduta lúdica crianças e adolescentes demonstram seus níveis de estágios cognitivos e constroem conhecimentos” (1998, p. 32), seguindo nesta linha de pensamento Vygotsky “atribui ao lúdico o caráter de focalizar o contexto sócio-cultural construindo estrutura de linguagem” (1998 p. 33).

Surgem novas intenções pedagógicas onde o jogo se expande como elemento do processo educacional por meio dos princípios inovadores.

Com relação ao jogo, Piaget (1998) acredita que ele é essencial na vida de toda criança. De início tem-se o jogo do exercício que é aquele em que a criança repete uma determinada situação por puro prazer, por ter apreciado seus efeitos. Em torno dos 2-3 e 5-6 anos nota-se a ocorrência de jogos simbólicos, que satisfazem a necessidade da criança de não somente relembrar o mentalmente acontecido, mas de executar a representação. Em período posterior surgem os jogos de regras, que são transmitidos socialmente de criança para criança e por conseqüência vão aumentando de importância de acordo com o processo de seu desenvolvimento social.

Vygotsky, citado por Lins (1999), classifica o brincar em algumas fases: durante a primeira fase a criança começa a se distanciar de seu meio social, representado pela mãe, começa a falar, andar e movimentar-se em volta das coisas. Nesta fase, o ambiente a alcança por meio do adulto e pode-se dizer que a fase estende-se até em torno dos sete anos. A segunda fase é caracterizada pela imitação, a criança copia os modelos do adulto. A terceira fase é marcada pelas convenções que surgem de regras e de convenções a elas associadas.

Portanto não há dúvidas da importância do brincar para a criança e da importância da aplicação de temas lúdicos na educação especial, como ferramenta que não pode e não deve ser desprezada pelo educador.

Vygotsky ainda afirma que:

 

É enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança. É no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de numa esfera visual externa, dependendo da motivação e tendências internas, e não por incentivos fornecidos por objetos externos. (VYGOTSKY, 1989, p. 109).

 

 

Daí a importância do lúdico na educação, principalmente na educação especial, pois ele possibilitará a criança desenvolver sua imaginação, expressar seus dramas e construir sua consciência da realidade.

As brincadeiras que são oferecidas à criança devem estar de acordo com a zona de desenvolvimento em que ela se encontra, dessa forma, pode-se perceber a importância do professor conhecer a teoria de Vygotsky entre outros autores que tratam com grande habilidade esse tema.

Entende-se que o jogo compreendido sobre a ótica do brinquedo e da criatividade, não deverá encontrar mais espaço para ser entendido com educação, na medida em que os professores compreenderem melhor toda sua capacidade potencial de contribuir para com o desenvolvimento da criança.

Porém observamos que na prática, essa perspectiva não é tão simples de ser adotada. É necessário que os educadores busquem conhecimentos produzidos nessa área, para repensarem sua prática, e atuarem enquanto sujeitos da produção do conhecimento, para que possam efetivamente participar da sua concepção, construção e consolidação.

Segundo Carvalho:

 

Considerar-se à ainda que embora a educação de pessoas com necessidades educacionais especiais, como a de qualquer outra pessoa, seja direito de cidadania e represente a crença nas potencialidades de desenvolvimento de um sujeito autônomo e livre, a oferta de oportunidades de acesso, e permanência de qualquer pessoa com deficiência no sistema de ensino representa relevante barreira que traduz o descompromisso com a área. (CARVALHO, 2000, p. 31).

 

 

A capacidade de brincar faz parte de um processo de desenvolvimento, sendo imprescindível para a sobrevivência psíquica e para o avanço social do homem.

Na Educação Especial, o jogo aparece como um instrumento absolutamente coerente, capaz de ser um meio para aplicação de novos conhecimentos.

Sabe-se que cada indivíduo seja ele com alguma necessidade especial ou não, possui alguma dificuldade que se destaca em relação ao outro. Fica claro que este é um longo caminho a ser percorrido e que transformar a sala de aula em um local aberto à ludicidade, é uma tarefa bastante árdua, em vista da própria formação docente, das condições estruturais das instituições e da visão equivocada de que brinquedo é tudo menos coisa séria. É necessário que o jogo deixe de ser visto apenas como um recurso de emergência no final de uma aula conturbada para ocupar o seu papel principal: ser o eixo do processo inclusivo.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

CAPÍTULO III

 

 

 

O Jogo como Recurso Pedagógico na Educação Especial

 

 

Acredita-se que o espaço escolar pode e deve transformar-se em um espaço agradável, prazeroso, de forma que as brincadeiras e jogos permitam ao educador alcançar sucesso em sala de aula.

Segundo Piaget: os jogos constituem-se em admiráveis instituições sociais, por meio deles os educandos exercitam a autonomia e a cidadania, pois aprendem a julgar, a argumentar, a chegar a um consenso, a raciocinar.

Através das atividades lúdicas pode-se perceber dificuldades motoras, intelectuais e afetivas dos educandos.

No momento em que se propõe a trabalhar com a Educação Especial é preciso rever a prática pedagógica, fazendo adaptações de atividades para dar possibilidades de aprendizagem aos alunos que apresentam necessidades especiais, especificamente a deficiência mental. É importante dar oportunidades a esses alunos para que ele prove sua capacidade de vencer suas limitações, aumentando sua realização pessoal e descobrindo suas potencialidades.

 

 

3.1 Sugestões de Atividades para Subsidiar o Desenvolvimento do Deficiente Mental com Idade de 2 a 6 Anos

 

  • Agacha-Agacha (QUEIROZ e MARTINS, 2002).

Objetivos: agilidade, atenção

Faixa etária sugerida: a partir de 4 anos

Material: nenhum

 

Um participante é escolhido como pegador. Os demais devem fugir, agachando para não serem pegos. Quando o pegador conseguir encostar-se a um participante não agachado, este tomará o seu lugar.

 

  • Apito escondido (QUEIROZ e MARTINS, 2002).

 

Objetivos: descontração, atenção.

Faixa etária sugerida: a partir de 5 anos

Material: um apito preso a um barbante de 50 cm de comprimento

 

Os participantes formarão um círculo. Serão escolhidos dois ou três participantes para sair do espaço da brincadeira (eles devem ficar em um local onde não ouvirão as explicações da brincadeira), enquanto os que ficam recebem as instruções.

Após todos conhecerem a atividade, o responsável chamará um dos participantes que saíram do espaço da brincadeira. O responsável explica que ele deve tentar adivinhar qual dos participantes está com um apito. Para isso, os participantes estarão todos em pé com as mãos simulando que escondem um apito e, vez por outra, um deles deverá apita-lo, para quem está no centro descobrir com quem está o apito. Será dito a quem está no centro que os participantes da roda poderão passar o apito para as mãos de quem está do seu lado, e que cada vez que o participante que está no centro desconfiar de alguém deve apontar para que lhe mostre as mãos para ver se está ou não com o apito.

O responsável pela atividade deve tentar confundir andando por dentro do círculo e falando para tirar-lhe a atenção, pois, na verdade, o apito não estará com ninguém da roda, e sim preso às costas do responsável pela atividade, e sempre que ele fica próximo de algum participante da roda este aproveita e assopra o apito, enquanto o responsável cobre com o próprio corpo o gesto de apitar. Caso o participante do centro não consiga descobrir o truque, o responsável deve facilitar.

Quando ele descobrir, todos darão boas risadas e será a vez de realizar o truque com o próximo que está fora do espaço da brincadeira.

 

  • Arca de Noé (QUEIROZ e MARTINS, 2002).

 

Objetivos: agilidade, atenção, prontidão

Faixa etária sugerida: a partir de 4 anos

Material: giz

 

Uma criança ficará num retângulo desenhado no solo (a Arca de Noé); as demais em volta, sentadas, dizendo:

Na Arca de Noé

Todos cabem, todos cabem;

Na Arca de Noé,

Todos cabem e eu também.

Na frase “e eu também”, o educador dirá o nome de um animal, por exemplo: “papagaio”, e todas as crianças sairão correndo, imitando-o e emitindo seu som onomatopéico, enquanto Noé, saindo da Arca, tentará pegar uma criança; a que for pega passará a ser o novo Noé e a brincadeira recomeçará.

 

  • Balança Caixão (QUEIROZ e MARTINS, 2002).

 

Objetivos: criatividade, agilidade.

Faixa etária sugerida: a partir de 4 anos

Material: nenhum

 

O “prefeito” entra no “gabinete”. O “cidadão” apóia o rosto no seu colo; os outros formam uma fileira atrás do “cidadão” apoiando-se uns nas costas dos outros. Todos cantam: “Balança caixão, balança você, dá um tapa nas costas e vai se esconder”. Assim por diante até chegar a vez do “cidadão” o qual irá procurar todos recitando: balança caixão, balança você, o mundo tem diferenças pra gente aprender.

 

  • Batata Quente (QUEIROZ e MARTINS, 2002).

 

Objetivos: agilidade, percepção auditiva, ritmo.

Faixa etária sugerida: a partir de 5 anos

Material: uma bola de borracha ou de meia

 

Educandos sentados em círculo. Um deles fica de fora do círculo e de costas para os colegas, dizendo a frase: “batata quente, quente, quente, quente... queimou!”, enquanto isso, os que estão no círculo, passarão a bola de mão em mão, quando ouvirem a palavra queimou, quem estiver com a bola sairá, depois de pagar uma prenda.

 

  • Bola – atrás (QUEIROZ e MARTINS, 2002).

 

Objetivos: atenção, concentração, observação.

Faixa etária sugerida: a partir de 4 anos

Material utilizado: bola

 

Um dos participantes, de posse da bola, fica de costas para os demais e arremessa para trás. O companheiro que pegar a bola deve esconde-la para que o primeiro descubra com quem está, sem que possa sair do lugar de arremesso, ou seja, apenas olhando tem que tentar adivinhar com quem está a bola. Se isso acontecer, aquele que a pegou toma o lugar do arremessador. Caso contrário, ele permanece numa nova tentativa.

 

  • Boliche maluco (QUEIROZ e MARTINS, 2002).

 

Objetivos: coordenação motora fina, coordenação viso - motora, percepção tátil e visual

Faixa etária sugerida: a partir de 3 anos

Material: sucatas, bolas de borracha ou de tênis

 

Os educandos com a ajuda do educador fazem montes de sucatas, recebe uma bola cada um e de um local determinado tentam acertar e derrubar a pilha de sucatas rolando a bola.

 

  • Bolinhas (QUEIROZ e MARTINS, 2002).

(jogo de estafeta)

 

Objetivos: agilidade, coordenação motora, socialização, discriminação visual

Faixa etária sugerida: a partir de 5 anos

Material: bolinhas ou pedras (quantidade de acordo com o número de participantes), bambolês

 

Educandos em colunas, atrás de uma linha de partida, tendo à frente de cada coluna, distante uns cinco metros, um bambolê com seis pedras, ou bolinhas. Ao sinal do educador, o primeiro sairá correndo e começa a tirar uma bolinha por vez do bambolê colocando ao lado dele. Quando acabar volta correndo, dá um tapinha na mão do próximo que fará exatamente o contrário, repondo as bolinhas no bambolê, volta correndo e assim sucessivamente. Ganha a coluna que terminar primeiro.

 

  • Boneco de botões (QUEIROZ e MARTINS, 2002).

 

Objetivos: atenção, concentração, volta à calma

Faixa etária sugerida: a partir de 5 anos

Material: nenhum

 

Educandos em círculo, sentados. Um deles será o boneco que ficará no centro, imóvel, um outro será afastado, enquanto os demais combinam com o boneco qual será o botão (ponto do corpo) que deverá ser tocado, para que ele se movimente.

Pode-se combinar o número de tentativas para adivinhar. Caso não consiga, pagará uma prenda.

 

  • Brincadeiras de faz – de – conta (QUEIROZ e MARTINS, 2002).

 

Objetivos: criatividade, atenção.

Faixa etária sugerida: a partir de 2 anos

Material: a critério dos participantes

Estas brincadeiras constituem-se numa atividade na qual as crianças sozinhas ou em grupo procuram, por meio da representação de diferentes papéis, compreender o mundo à sua volta. Nessas brincadeiras pode ou não haver objetos, aos quais a criança confere diversos significados. Há sempre uma situação imaginária que implica uma interação da criança com seu meio e seus pares. As brincadeiras de faz-de-conta não são descritas, mas somente citadas a partir do tema que as define. Cada grupo de crianças determina as regras de seu desenvolvimento: boneca – cabeleireiro – casinha – comadre - com bonecos (monstros, playmobil, soldadinho-de-chumbo, boneca de pano, etc) – comidinha – caubói – cozinhar – desfilar como manequim – escola – fantasias – guerra (luta) – índio – jogo com bichinhos (fazendinha) – loja – mãe e pai – maquiagem – marionetes – médico – palhaço – passar roupa – piquenique – secretária – super-heróis.

 

  • Cores (QUEIROZ e MARTINS, 2002).

 

Objetivos: atenção, discriminação visual, conhecimento das cores

Faixa etária sugerida: a partir de 4 anos

Material: nenhum

 

Educandos sentados em círculo, o educador pede que cada criança cite um objeto na sala, ou no local da atividade, da cor que ele indicar. Por exemplo: dirá verde: e indicará as crianças uma de cada vez, que deverão dizer, verde é..., um objeto qualquer que seja da cor pedida (a camisa do colega, os olhos de alguém, etc.), não se pode repetir objetos já mencionados, e para quem errar pode-se estipular uma prenda bem divertida.

 

  • Corre cotia (QUEIROZ e MARTINS, 2002).

 

Objetivos: atenção, concentração e agilidade

Faixa etária sugerida: a partir de 3 anos

Material: nenhum

 

Crianças em círculo e sentadas no chão. Uma criança com um lenço, ou qualquer outro objeto leve percorre o círculo pela parte externa, enquanto as crianças cantam a seguinte música:

Corre cotia, na casa da tia

Corre cipó, na casa da avó

Lencinho na mão, caiu no chão

Moça bonita do meu coração

Galo que canta corococó

Chupa cana com um dente só

A criança com o lenço pergunta:

Pode jogar?

As crianças da roda dizem:

Sim!

Ninguém vai olhar?

Não!

Nesse momento todos da roda fecham os olhos e a criança que está com o lenço coloca-o atrás de alguma criança e sai correndo ao redor da roda; caso consiga dar a volta sem o outro perceber que está com o lenço atrás, ganha o direito de escolher um bicho para a criança imitar. Caso a criança sentada perceba rápido e alcance a outra que está correndo, antes dela sentar no lugar da que estava com o lenço atrás, quem paga a prenda é ela.

 

  • Desafio das cores (QUEIROZ e MARTINS, 2002).

 

Objetivos: criatividade, atenção agilidade e ritmo

Faixa etária sugerida: a partir de 5 anos

Material: coloridos

 

O educador mostrará cartões e dirá o significado de cada um:

Azul: dançar em duplas

Amarelo: dar um abraço em três pessoas

Verde: dar um beijo em três pessoas

Preto: dançar com uma das mãos no joelho de um colega

Branco: dançar em trios

Quando a música começa, todos estarão se movimentando pelo espaço, à vontade, no ritmo da música, e a cada parada da música será mostrado um cartão, sendo que os educandos deverão executar rapidamente a tarefa pedida de acordo com a cor do cartão.

 

  • Elefantinho colorido (QUEIROZ e MARTINS, 2002).

 

Objetivos: agilidade, coordenação, aprender cores, percepção visual.

Faixa etária sugerida: a partir de 4 anos

Material: nenhum

Marcar no espaço do jogo duas extremidades ou dois círculos grandes nas extremidades, onde todos os educandos se posicionarão, escolhe-se um para começar, que ficará no centro e dirá:

—    Elefantinho colorido!

Todas as crianças respondem:

—    Que cor?

O educando do centro responde:

—    Só passa quem tiver a cor...(dirá uma cor qualquer)

Quem tiver aquela cor na sua roupa pode trocar de lado tranqüilamente, pois está livre. Todos que não tiveram a cor escolhida também devem trocar de lado rapidamente, evitando ser tocado pelo educando que disse a cor, pois este tentará tocar em alguém para se tornar seu ajudante.

Repete-se a brincadeira até que todos sejam pegos, vence quem ficar por último.

 

  • Elefante voa (QUEIROZ e MARTINS, 2002).

 

Objetivos: atenção, concentração, volta à calma.

Faixa etária sugerida: a partir de 5 anos

Material: nenhum

 

Educandos sentados. O educador começa dizendo o nome de qualquer animal e perguntando: Elefante voa? Os educandos respondem sim ou não de acordo com a pergunta, mas para ficar mais divertido pode-se combinar maneiras de responder. Se a resposta for sim, os educandos mexem os braços como se estivessem voando, se for não, eles cruzam os braços para responder.

 

  • Empresta-me a sua casinha (QUEIROZ e MARTINS, 2002).

 

Objetivos: socialização, agilidade, noção de espaço, coordenação motora, prontidão, respeito e hábitos de educação

Faixa etária sugerida: a partir de 4 anos

Material: giz ou bambolês

 

Desenhar no chão vários círculos, ou espalhar bambolês (um a menos que o número de participantes). Cada círculo será ocupado por uma criança, a que não tem casa diz:

—    Empresta-me a sua casinha?

As outras respondem:

—    Pois não!

Todos saem das casinhas, trocando de lugar. A que está fora deverá ocupar uma das casinhas. A que ficar sem casinha repete a brincadeira.

Continuar até que as próprias crianças comecem a enjoar.

 

  • Escravos de Jó (QUEIROZ e MARTINS, 2002).

 

Objetivos: ritmo, atenção e concentração.

Faixa etária sugerida: a partir de 5 anos

Material: bola, ou outro material que a criança possa manipular com segurança.

 

As crianças, em círculo, vão passando de mão em mão um objeto, que poderá ser uma pedra, tênis, caneta, bola... O objeto vai passando de mão em mão para a criança que está à sua direita. Quando chegar na parte “zigue, zigue, zá”, o objeto terá que parar na mão da criança que fará o movimento para frente e para trás três vezes, batendo o objeto no chão, ao som de “lá, lá, lá, lá, lá...” Na terceira volta sussurrar, com a boca fechada, apenas a melodia. A última volta deve ser em silêncio! Quem errar, vai para o centro da roda.

Variação: Trabalhando com crianças menores tem-se a consciência de que não se pode coloca-las sozinha no centro da roda. Então, continua-se a brincadeira com os que estão no centro da roda!

Escravos de Jó

Jogavam Caxangá

Tira, põe

Deixa o Zambalê ficar!

Guerreiros com guerreiros

Fazem zigue, zigue, zá.

 

  • Estátua (QUEIROZ e MARTINS, 2002).

 

Objetivos: melhoria do equilíbrio e do tônus muscular, descontração

Faixa etária sugerida: a partir de 4 anos

Material: nenhum

As crianças escolhem um colega que será o “Senhor das Estátuas”, este começa a brincadeira mandando os colegas andarem a vontade pelo espaço da brincadeira e quando ele falar: “1,2,3 estátua”, todos se paralisam numa determinada posição imitando uma estátua.

O senhor das estátuas tem como objetivo fazer com que alguma criança sorria ou se movimente, vale qualquer coisa, menos empurrar a estátua.

Quem permanecer imóvel passa a ser o senhor das estátuas, e recomeça a brincadeira.

Variação: uma criança puxa a outra pela mão, para tira-la do lugar. Nessa nova posição ela deverá permanecer sem se mover.

A mesma criança que puxou a primeira continua puxando as demais. No final, escolhe a estátua mais bonita, que passará a tirar as outras, na próxima vez.

 

 

  • Festa das cores (QUEIROZ e MARTINS, 2002).

 

Objetivos: conhecer cores, formas, memória e atenção.

Faixa etária sugerida: a partir de 3 anos

Material: sacola não transparente, objetos coloridos e com formatos variados

O educador expõe todos os objetos falando a forma, seu nome e sua cor. Após um tempo de observação, guarda-os, chama um educando de cada vez, diz o objeto e ele tem que lembrar da cor, ou diz uma cor e o educando fala o nome de um objeto. Ganha quem acertar, e todos os educandos podem fazer várias vezes.

 

  • Gato e o rato (QUEIROZ e MARTINS, 2002).

 

Objetivos: localização espaço – temporal, agilidade, conhecer horas

Faixa etária sugerida: a partir de 3 anos

Material: nenhum

Os educandos formam uma roda, de mãos dadas, com exceção de dois que representam o gato e o rato. O gato permanece fora do círculo, e o rato, dentro.

Ao sinal do educador, a roda começa a girar e o gato pergunta para todos:

—    Seu ratinho está em casa?

—    Não senhor!

—    A que horas voltará?

—    Às oito horas.

—    Que horas são?

—    Uma hora.

E assim prosseguirá até chegar a hora determinada para a volta do rato. Neste momento, a roda pára, e o gato pergunta:

—    Seu ratinho já chegou?

—    Sim senhor.

—    Posso entrar?

O gato tentará entrar perseguindo o rato que foge, entrando e saindo da roda, até ir para um pique predeterminado pelo educador. Caso seja pego, toma o lugar do gato e escolhe-se outro rato para repetir a brincadeira.

  • Mestre mandou (QUEIROZ e MARTINS, 2002).

Objetivos: integração do grupo, respeito, seguir instruções, habilidades motoras.

Faixa etária sugerida: a partir de 3 anos

Materiais: diversos de acordo com os objetivos do orientador

 

O monitor combina um sinal, e após esse sinal ele dará uma ordem, que pode tanto envolver materiais para trabalhar coordenação ou não, todos têm que cumprir.

Exemplo: o mestre mandou: quicar a bola; o mestre mandou: sair correndo; o mestre mandou: virar estátua, e outras atividades.

 

  • Mímica (QUEIROZ e MARTINS, 2002).

 

Objetivos: socialização, criatividade, atenção, ritmo

Faixa ataria sugerida: a partir de 3 anos

Material: toca fitas

Os educandos dispostos livremente pelo espaço, ao ouvir a música, devem imitar um animal sugerido pelo educador. Quando a musica parar, todos devem ficar imóveis como estatua. Ao voltar a musica, o educador muda o animal.

 

  • Pingüim maluco (QUEIROZ e MARTINS, 2002).

 

Objetivos: coordenação, noção espacial, atenção, concentração.

Faixa etária sugerida: a partir de 3 anos

Material: nenhum

 

Todas as crianças começam a imitar um pingüim e, ao sinal do educador, param. Uma criança é apontada e deverá fazer um movimento para que todos a imitem. Logo a seguir todos voltam a imitar o pingüim.

Nesta atividade todos participam ativamente, e pode-se mudar, imitar outros bichos, por exemplo.

 

  • Pulmões de aço (QUEIROZ e MARTINS, 2002).

 

Objetivos: agilidade, benefícios fisiológicos

Faixa etária sugerida: a partir de 5 anos

Material: bexigas, uma para cada participante.

 

Educandos em colunas, cada participante com uma bexiga. À frente de cada coluna, um arco ou um círculo riscado no chão. A um sinal, os primeiros participantes de cada coluna, correndo, vão até o arco, entram e tentam encher a bexiga até estourar. Voltam correndo, tocam no companheiro seguinte, que repetirá a ação, e assim sucessivamente, até que todos participem. Vence a coluna que primeiro estourar todas as bexigas.

 

  • Seguir sombras (QUEIROZ e MARTINS, 2002).

 

Objetivo: localização espaço – temporal

Faixa etária sugerida: a partir de 3 anos

Material: nenhum

 

Educandos em pares, um deles tenta seguir o outro pisando na sombra do colega.

 

  • Tango morena (QUEIROZ e MARTINS, 2002).

      (brincadeira de roda)

 

Objetivos: observação, memorização, orientação espaço-temporal, ritmo

Faixa etária sugerida: a partir de 5 anos

Material: nenhum

 

Crianças em roda (círculo) cantam a seguinte canção:

“Tango, tango, tango morena

É de carrapicho

Vou jogar (fala-se o nome de uma criança) na lata do lixo”.

Repete-se esse refrão até que sobre apenas um, o mesmo vai tirar os colegas da “lata do lixo”, cantando o resto da estrofe:

“Se eu fosse um peixinho

E soubesse nadar

Eu tirava (fala-se o nome de uma criança)

Do fundo do mar”.

Obs.: existe uma variação da música que começa com a seguinte estrofe:

“A canoa virou, vou deixa-la virar”

Foi por causa do (fala-se o nome de uma criança)

Que não soube remar”.

Repete-se o refrão até que todos estejam no centro da roda, o resto da música é igual à anterior, assim como a movimentação e os objetivos.

 

  • Trânsito (QUEIROZ e MARTINS, 2002).

 

Objetivos: atenção, percepção visual, cores, memória

Faixa etária sugerida: a partir de 3 anos

Material: cinco cartões coloridos

 

O monitor possui cinco cartões de cores diferentes, cada cartão tem um objetivo a ser cumprido, por exemplo:

Cartão azul: andar para trás.

 

  • Casinha de boneca (SANTOS, 1999).

 

Faixa etária sugerida: a partir de 2 anos

Descrição: a casinha de boneca é a representação em miniatura de uma casa de verdade, sem as paredes da frente. Assim, a criança pode brincar com as mobílias, bonecas e utensílios.

Material: caixas grandes de papelão do mesmo tamanho; papel fantasia, tipo contact colorido ou tecido; fita adesiva; palitos e outros objetos para enfeitar; cola.

Confecção: forrar as caixas com o material indicado acima. Unir quatro caixas, sendo duas na base e duas acima, formando uma casa de dois pisos. Abrir a outra caixa, forrar e montar o telhado. Confeccionar com sucata as mobílias.

Objetivo: desenvolver a imaginação. Facilitar as brincadeiras de faz-de-conta.

Modo de brincar: os jogos simbólicos não têm regras fixas. As crianças escolhem seus companheiros ou brincam sozinhas. Sua imaginação determina as mais diversas situações que podem ocorrer na brincadeira de casinha.

 

  • Baú da fantasia (SANTOS, 1999).

 

Faixa etária sugerida: a partir de 2 anos

Descrição: o baú da fantasia consiste num objeto com capacidade para guardar bastante coisa. Pode ser um baú comum ou uma caixa com tampa, onde a criança sempre encontrará objetos interessantes para as brincadeiras de faz-de-conta.

Material: baú ou caixa grande; objetos-suporte para as brincadeiras, como: sapato de salto alto, bolsas, óculos, colares, chapéus, estojos de maquiagem, pedaços de pano de várias cores, bengala, sombrinha, máscaras, capas, bigode postiço, luvas, botas e tantos outros que se têm em casa.

Confecção: procure uma caixa resistente, de madeira ou papelão grosso. Faça uma tampa presa num dos lados, de forma que abra como um baú. Os materiais colocados na caixa devem ser substituídos de tempo em tempo, para que sempre oportunizem uma surpresa.

Objetivo: desenvolver a imaginação, o pensamento lógico, a memória, facilitando as brincadeiras simbólicas.

Modo de brincar: abrir o baú. O resto é por conta das crianças.

 

  • Boneca de pano (SANTOS, 1999).

 

Faixa etária sugerida: a partir de 2 anos

Descrição: as bonecas de pano conseguiram resistir ao longo dos séculos, sempre encantando o sonho das meninas. São brinquedos bastante expressivos da arte popular.

Material: tecidos de várias cores; linha e agulha; lã ou barbante; lantejoulas, miçangas, canutilho, botões; arame fino ou fio de nylon.

Confecção: recortar círculos de tecidos no tamanho em que preferir fazer a boneca. Alinhavar ao redor do círculo e puxar a linha até conseguir arrematar no centro. Faze-los na quantidade que achar necessário. Para montar as pernas, enfiar um fio de nylon ou arame pelo centro dos círculos, no tamanho necessário para as duas pernas. Arrematar as extremidades e fazer os pés. Proceder da mesma forma em relação aos braços. O corpo é feito num fio separado. Quando pronto, arrematar as extremidades pregando as pernas e os braços. O fio deve sobrar na parte superior para passar pelo centro da cabeça. Enfiar a cabeça já com os olhos, nariz, boca e cabelo.

Objetivo: as bonecas têm a finalidade de desenvolver a imaginação e a improvisação na brincadeira de faz-de-conta. Brincar de boneca é uma atividade prazerosa.

Modo de brincar: é um brinquedo no qual as crianças determinam as regras e criam situações imaginárias. No mundo do faz-de-conta elas assumem papéis que lhes proporcionam vivenciar as relações do cotidiano familiar, ampliando seu mundo.

 

  • Memória tátil (SANTOS, 1999).

 

Faixa etária sugerida: a partir de 2 anos

Descrição: a memória tátil consiste num jogo de pares de peças iguais, colocadas numa sacola com duas aberturas laterais fechadas por elástico.

Material: tecido; linha e agulha; elástico; 5 pares de pequenos objetos (diversos).

Confecção: confeccionar uma sacola de 30 cm de comprimento por 20 cm de largura. Nas extremidades colocar elástico, de maneira que possam entrar as mãos, e colocar dentro da sacola cinco pares de objetos pequenos – cada par deve ter forma e/ou textura diferentes.

Objetivo: desenvolver a percepção tátil; perceber semelhanças e diferenças no tamanho, forma e textura.

Modo de brincar: colocar todos os objetos na sacola, introduzir, nas aberturas da sacola, as mãos, explorando os materiais pelo tato, tentando achar os pares. Quando achar, retira-los da sacola, até formar pares de todos os objetos.

 

  • Memória visual (SANTOS, 1999).

 

Faixa etária sugerida: a partir de 2 anos

Descrição: a memória visual consiste num conjunto de peças com pares de figuras exatamente iguais. Pode ser explorado por volta dos três anos, iniciando com um número pequeno de peças (três pares) e ir aumentando, de acordo com a idade e/ou desempenho da criança.

Material: seis caixas de fósforo; figuras que sejam significativas para a criança; papel colorido; cola.

Confecção: selecionar seis caixas de fósforo do mesmo tamanho. Escolher seis figuras (três pares) conhecidas da criança, e da mesma classe (animais, frutas, etc.). forrar as caixas, todas iguais; recortar as figuras e colar uma em cada caixa.

Objetivo: desenvolver a atenção, percepção, memória e a identificação de animais.

Modo de brincar: colocar na mesa as peças com as figuras viradas para baixo. Escolher duas caixas e vira-las na tentativa de achar o par. Se conseguir, a criança pega-o para si; caso contrário, vira novamente as peças. A brincadeira continua até formar pares de todas as peças.

 

  • Memória auditiva (SANTOS, 1999).

 

Faixa etária sugerida: a partir de 2 anos

Descrição: a memória auditiva consiste num conjunto de diferentes pares de peças que produzem sons iguais dois a dois.

Material: recipientes iguais (plástico, lata); objetos pequenos variados (cereais, pregos, pedrinhas, areia...); cola ou fita adesiva.

Confecção: selecionar recipientes de plástico que não sejam transparentes, ou lata, sempre em número par. Escolher os objetos (cereais, areia...) e coloca-los em cada recipiente, cuidando para que cada par receba a mesma quantidade de material. Tampar e vedar bem as tampas. Fazer no mínimo cinco pares para cada jogo.

Objetivo: desenvolver a atenção, a descriminação de sons, a percepção auditiva e a memória.

Modo de brincar: espalhar as peças sobre uma mesa para que a criança procure os pares ouvindo os sons produzidos, até formar os pares de todas as peças.

 

  • Memória de peso (SANTOS, 1999).

 

Faixa etária sugerida: a partir de 2 anos

Descrição: a memória de peso consiste num conjunto de peças iguais, contendo pesos diferentes em cada par de peças.

Material: oito recipientes de plástico; areia; tinta; cola para plástico ou fita adesiva.

Confecção: selecionar oito recipientes iguais (garrafinhas de água mineral). Pintar todos eles da mesma cor. Colocar a mesma quantidade de areia em cada par, de modo que fique quatro pares, cada um com um peso diferente, pesar os pares para verificar se o peso está correto, escrevendo embaixo de cada recipiente o peso correspondente. Veda-los com cola própria para plástico ou com fita adesiva.

Objetivo: desenvolver a noção de peso e a memória.

Modo de brincar: colocar as peças, aleatoriamente, na mesa ou no chão. A criança escolhe uma peça, “sente” o peso e procura outra na tentativa de encontrar o par. Se conseguir, pega-as para si; caso contrário, coloca a peça no mesmo lugar, e outra criança pode tentar. Quando está sozinha, a criança vai tentando, até formar pares de todas as peças.

 

  • Baralho de imitação (SANTOS, 1999).

 

Faixa etária sugerida: a partir de 2 anos

Descrição: a imitação é um jogo de representação e consiste num conjunto de cartas com figuras, onde a criança deverá imitar com gestos e sons o que consta na carta.

Material: figuras preferencialmente de uma mesma classe (animais, profissões, ações...) e que sejam do conhecimento das crianças; cartão grosso; cola.

Confecção: fazer um baralho, contendo em cada carta uma figura diferente. Para isso, deve-se selecionar e recortar as figuras, cortar as cartas e colar as figuras.

Objetivo: desenvolver a atenção, concentração, memória, e expressão corporal.

Modo de brincar: mostrar uma carta para a criança, conversar com ela sobre a figura e pedir para que ela faça a imitação. Caso haja várias crianças, distribuir uma carta para cada uma e pedir para que imitem o que consta na carta. Enquanto uma está imitando, as outras tentam adivinhar o que é.

 

  • Quebra-cabeça (SANTOS, 1999).

 

Faixa etária sugerida: a partir de 2 anos

Descrição: o quebra-cabeça consiste na montagem de partes de uma mesma figura até completá-la.

Material: cartões; figuras; cola e tesoura.

Confecção: recortar as figuras, colocando-as em cartões do mesmo tamanho. A seguir, fazer recortes nos cartões.

Objetivo: desenvolver a atenção, a concentração, a discriminação visual e a relação parte/todo.

Modo de brincar: a criança pode fazer uso desse brinquedo a partir dos dois anos, com o menor número de peças possíveis (duas). Estas vão sendo aumentadas de acordo com a idade e/ou desempenho da criança.

É recomendado que todo quebra-cabeça tenha junto de si a figura inteira.

 

  • Cada cor no seu lugar (SANTOS, 1999).

 

Faixa etária sugerida: a partir de 2 anos

Descrição: esse jogo é composto de um suporte com gavetas identificadas pela cor e peças pequenas da mesma cor das gavetas.

Material: caixas iguais (de linha ou de fósforo, grande); papel colorido; caneta hidrocor usada; cola.

Confecção: retirar o feltro das canetas coloridas e limpar o tubo com álcool. Seleciona-las por cor. Forrar as caixas com papéis correspondentes às cores das canetas. Colocar as caixas do mesmo tamanho umas sobre as outras. Cada uma delas deverá conter o mesmo número de peças.

Objetivo: desenvolver a percepção visual, diferenças e semelhanças de cor e classificação.

Modo de brincar: as peças são colocadas aleatoriamente sobre a mesa. A criança tem que classifica-las pela cor, colocando-as na gaveta correspondente.

 

  • Dado do tempo (SANTOS, 1999).

 

Faixa etária sugerida: a partir de 2 anos

Descrição: o brinquedo é um dado grande, tendo em cada lado uma figura correspondente às condições do tempo (sol, chuva, nublado, nuvens, vento, relâmpago).

Material: papelão grosso; cartolina; papel ofício; figura ou desenho das situações do tempo; cola e tesoura.

Confecção: montar um dado (15 cm X 15 cm) com o papelão grosso, forrando-o com cartolina branca. Desenhar em papel ofício seis situações diferentes do tempo, recortar os desenhos (ou figuras), colocando-os em cada lado do dado.

Objetivo: desenvolver a percepção visual, a observação e a associação do desenho com as condições do tempo no momento do jogo.

Modo de brincar: joga-se o dado. A criança observa a figura que ficar para cima e diz se ela corresponde à situação real daquele momento.

 

  • Mundo colorido (SANTOS, 1999).

 

Faixa etária sugerida: a partir de 2 anos

Descrição: o mundo colorido é um brinquedo onde se pode mudar a cor do ambiente e permite que as crianças observem apenas parte do espaço circundante do seu campo visual.

Material: papel grosso (paraná); papel dobradura preto e em cores; cola e tesoura; papel celofane em cores variadas; fita adesiva.

Confecção: cortar dois retângulos de 20 cm X 10 cm do papel paraná ou outro papel grosso. Forrar de um lado com papel dobradura preto e do outro com papel dobradura colorido. Unir com fita adesiva os retângulos formando cilindros. Cobrir as extremidades com papel celofane com cores fortes. Unir os dois cilindros, formando, assim, algo semelhante a um binóculo.

Objetivo: desenvolver a percepção visual, a atenção, a observação, o espírito de descoberta de novas cores e espaços específicos.

Modo de brincar: oferecer para a criança o “binóculo”, pedindo para que ela olhe primeiramente para alguns objetos ou lugar específico, depois coloque o “binóculo” e olhe para os mesmos lugares, narrando o que viu. Assim, com a curiosidade que lhe é natural, ela explorará diversas situações, vendo o “mundo” com outro colorido.

 

  • Cata-vento (SANTOS, 1999).

 

Faixa etária sugerida: a partir de 2 anos

Descrição: o cata-vento é um brinquedo próprio para brincar ao ar livre, pois consiste num suporte composto por um cabo e uma hélice, que se movimenta pelo deslocamento de ar.

Material: um pedaço de madeira (vareta) ou taquara fina; cartolina; tinta guache ou caneta hidrocor; prego pequeno ou percevejo.

Confecção: selecionar uma madeira (vareta) ou taquara fina de aproximadamente 50 cm de comprimento. Cortar um quadrado (10 cm2) de cartolina, traçar linhas retas unindo todos os cantos e marcando o centro, formando assim quatro triângulos. Pintar cada triângulo com uma cor. Cortar o quadrado pelas linhas até 2 cm antes de chegar ao centro. Unir, alternadamente, os extremos dos triângulos ao centro e pregar com percevejo ou prego numa das extremidades da vareta. Depois disso é só deixar o vento soprar.

Objetivo: desenvolver a imaginação, perceber os fenômenos da natureza e verificar a mistura de cores pelo movimento.

Modo de brincar: quando o vento estiver soprando, entregar um cata-vento para cada criança. Elas poderão correr ao ar livre de um lado para outro, com a alegria característica da infância. O cata-vento roda, roda, roda... A natureza se encarrega de misturar as cores e a imaginação da criança corre solta.

 

  • Saco surpresa (SANTOS, 1999).

 

Faixa etária sugerida: a partir de 2 anos

Descrição: o brinquedo consiste num saco com muitos materiais de tamanhos e texturas diferentes.

Material: tecido; objetos com texturas diferentes (lixa, esponja, algodão, madeira, rolha, bico; pequenos brinquedos como: argolas, carrinhos...); cordão.

Confecção: com o tecido fazer um saco de aproximadamente 20 cm X 30 cm, colocando um cordão em sua abertura para fecha-lo.

Objetivo: reconhecer os objetos por meio das sensações táteis, evocar a memória e a imaginação.

Modo de brincar: pedir para a criança colocar a mão no interior do saco e descobrir o que tem dentro. Depois que ela nomear os objetos, retira-los e ver se ela acertou.

 

  • Acorda seu urso (MATTOS, 1999).

 

Esquema corporal – estrutura corporal

Psicomotor: equilíbrio (estar em pé/estar sentado)

Cognitivo: (classificar)

Afetivo – social: (respeito às normas e regras/sociabilidade)

Faixa etária sugerida: a partir de 4 anos

 

Um dos alunos fingir-se-á de urso “hibernando” no centro do espaço. O professor indicará que o urso só pode ser acordado se for tocado em uma determinada parte do corpo (nuca, escápula, pé direito), as crianças ao cumprirem a ordem serão perseguidas pelo urso que acordará, aquela que for pega ocupará a função de urso.

 

  • A raposa (MATTOS, 1999).

 

As crianças ocuparão o espaço voluntariamente e imitarão os movimentos do professor ao cantar a música:

 

“Eu tinha

uma raposa,

que gostava de comer capim.

De tanto, comer capim

O seu braço ficou assim...”

 

A cada nomeação de um segmento do corpo o professor adquire uma postura engraçada, e nela permanece até atingir o seu objetivo com a nomeação: braço, mão, perna, pé, coxa, quadril, cintura, barriga, etc.

 

  • Vivo/Morto (MATTOS, 1999).

 

Eixo temático: orientação temporal (duração)

Psicomotor: equilíbrio (estar em pé/estar sentado)

Cognitivo: (memorização)

Afetivo-social: (participação e responsabilidade)

Faixa etária sugerida: a partir de 4 anos

 

Os alunos, andando em círculo, ao ouvirem a palavra “morto” sentam-se no chão. Ao ouvirem a palavra “vivo” ficam de pé novamente e assim sucessivamente.

 

Variação do Morto / Vivo

Os alunos distribuir-se-ão pelo local do jogo e um deles será o escolhido para ser o perseguido. Dado o sinal todos saem em perseguição. Quando o perseguido estiver na eminência de ser tocado ele gritará: Morto! Nesse momento todos se abaixarão assumindo a posição de cócoras. Caberá ao professor a responsabilidade de gritar: Vivo! E todas as crianças, ao ouvirem esse comando sairão novamente em perseguição. O grupo poderá combinar o número máximo de vezes que o perseguido pode gritar Morto.

O aluno que tocar o perseguido assumirá o comando do jogo.

 

  • Se eu fosse um peixinho (VERDERI, 1999).

 

Faixa etária sugerida: a partir de 3 anos

Cantiga de São Luiz do maranhão de fácil desenvolvimento, onde cada participante terá que saber, ou pelo menos irá aprender, o nome de todos os participantes. Uma atividade que sociabiliza e dá prazer ao participante, ao ouvir seu nome falado por outro do grupo, e também promove desinibição e extroversão, quando o participante tem que ir para o centro da roda cantar a cantiga.

Letra:

 

Se eu fosse um peixinho soubesse nadar

Eu tirava Fulana (nome de um participante) do fundo mar.

Fulana, não chores nem queira chorar,

Que o barco navega nas ondas do mar.

 

Formação: roda simples, mãos dadas e um participante no centro da roda.

Movimentação: a roda gira para a esquerda e o participante do centro da roda canta a música. Ao cantar o segundo verso, ele escolhe o nome de um dos participantes e o puxa para dentro da roda. No terceiro e quarto verso, eles cantam juntos, girando no centro de mãos dadas. Para iniciar novamente a cantiga, o que já estava ao centro ocupa um lugar na roda, e assim sucessivamente.

 

  • A canoa virou (VERDERI, 1999).

 

Faixa etária sugerida: a partir de 3 anos

A canoa virou é um brinquedo de roda muito conhecido e divulgado por todo o Brasil. Aqui estaremos também explorando os gestos e a representação corporal. Estaremos promovendo a integração e a expressão tanto coletiva quanto individual, onde o aluno exercitará sua percepção, colaboração e solidariedade “tirando fulana do fundo do mar”.

Letra:

 

A canoa virou,

Pois deixaram ela virar.

Foi por causa da Fulana

Que não soube remar.

 

Formação: roda simples, mãos dadas e um participante ao centro.

Movimentação: a roda gira para a esquerda e todos cantam. O participante do centro enquanto canta, faz gestos de peixinho nadando no mar. No terceiro verso, ele diz um nome e traz o participante para dentro da roda e ocupa um lugar na roda.

 

  • Ciranda, Cirandinha (VERDERI, 1999).

Faixa etária sugerida: a partir de 4 anos

 

Cantiga de roda de domínio público bastante conhecida e cantada pelas crianças. Nessa atividade, estaremos proporcionando a comunicação verbal, a sociabilização e a espontaneidade.

Letra:

Ciranda, cirandinha

Vamos todos cirandar

Vamos dar a meia volta

Volta e meia vamos dar

 

O anel que tu me deste

Era vidro e se quebrou

O amor que tu me tinhas

Era pouco e se acabou.

 

Por isso, dona Fulana

Entre dentro desta roda

Diga um verso bem bonito

Diga adeus e vá se embora.

 

Formação: roda simples.

Movimentação: todos giram para a esquerda, cantando a cantiga. Quando for chamada “dona Fulana”, esta deverá adentrar a roda e dizer um verso. Ao término do verso, a atividade inicia-se novamente, até que todos os participantes tenham ido ao centro da roda.

 

  • Pombinha branca (VERDERI, 1999).

 

Faixa etária sugerida: a partir de 4 anos

Brinquedo cantado de domínio público desenvolve o ritmo corporal, promove descontração, desenvolve a lateralidade e a orientação espacial e temporal.

Letra:

Pombinha branca,

O que está fazendo?

Lavando roupa

Pro casamento.

 

Vou me lavar,

Vou me secar,

Vou pra janela

Pra namorar.

 

Passou um homem,

De terno branco,

Chapéu do lado

Meu namorado.

 

Mandei entrar,

Mandei sentar,

Cuspiu no chão,

Limpa aí, seu porcalhão!

 

Formação: roda dupla, participantes aos pares, frente a frente.

Movimentação: todos iniciam cantando a cantiga batendo as mãos com seus pares cruzando direita com direita e esquerda com esquerda. O ritmo inicial da cantiga pode ser lento, depois vai acelerando; quem errar paga um castigo no centro da roda escolhido pelo seu par.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

 

Após pesquisa, pode-se perceber que os recursos lúdicos, como jogos e materiais pedagógicos não trazem em seu contexto um conhecimento que já vem explícito, pronto, definido. Ao contrário, trazem um conhecimento potencial que já pode ou não ser descoberto pela criança, conforme ela for estimulada, orientada ou induzida.

É um recurso dinâmico que se altera em função de simbolismos, da imaginação e da habilidade do educador que o utiliza.

Em uma época que se fala muito das inteligências múltiplas e que se valoriza nos alunos, e no ser humano em geral, aspectos como criatividade, a cooperação, o senso crítico e o espírito empreendedor os jogos aparecem para, de forma hábil, proporcionar o desenvolvimento de múltiplas capacidades, capazes de descobrir potencialidades e minimizar limitações.

 Facilitador da autodescoberta e a auto - avaliação de valorização dos demais convívios com as diferenças, motivando uma postura de desafio para novas conquistas e aprendizagem.  

Enfim, ao professor, cabe a tarefa de utilizar adequadamente as atividades lúdicas em sala de aula, buscando a integração e a efetiva aprendizagem dos deficientes mentais, que se tornarão sujeitos de seu próprio processo de aprendizagem, e que certamente contribuirá para a construção de uma sociedade mais justa e democrática.    

 

 
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