O fracasso escolar como culpa do aluno: A escola como fábrica

Obs.: Este texto representa parte do Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Faculdade de Educação da Universidade de Brasília/DF como requisito parcial para obtenção do título de Licenciado em Pedagogia, sob orientação do professor Tadeu Queiroz Maia.


REIS, Jales Renan Silva. O fracasso escolar como culpa do aluno: A escola como fábrica. Brasília/DF, Universidade de Brasília ? Faculdade de Educação. Trabalho de Conclusão de Curso, 2011.


RESUMO

Este trabalho propõe uma reflexão acerca do fracasso escolar dos educandos. Nota-se uma dificuldade em apontar um único culpado pelo processo e conseqüentemente uma leve tendência em dividir a culpa entre a família, a escola, a sociedade e o próprio aluno. Para tanto, desenvolve-se um olhar diferenciado para o fracasso, levando em consideração que a escola deve oferecer uma educação de qualidade voltada para o mundo do trabalho, através de uma educação qualificadora nos moldes fabris de produção e com vistas à concorrência do mercado juntamente às escolhas que envolvem os processos seletivos. Ressalta-se que este trabalho não tem o objetivo de generalizar a culpa, afirmando que todo aluno que fracassa na escola deve ser sempre culpabilizado. A proposta é fazer com que a escola não se culpabilize pelas escolhas que cada aluno faz individualmente seja pelo caminho do sucesso ou do fracasso. Além disso, acredita-se na existência de vários elementos que compõem o processo do fracasso escolar de um determinado aluno, mas o fato é que há aqueles indivíduos que não se preparam e não se adaptam, desistindo da caminhada e com isso se evadem da escola fracassando nos estudos. É com a ótica voltada para esse indivíduo que este trabalho se desenvolve.


Palavras-chaves: Educação, Evasão escolar, Fracasso escolar, Repetência, Educação tradicional.


(...) Comecei a suspeitar que a loucura não era apenas uma ilha perdida no oceano da razão, era um continente. Para onde eu me voltava, via loucos. E comecei a mandar todos eles para a Casa Verde (...).

(Simão Bacamarte1, 2004)

1 Moacyr Scliar, "O mistério da Casa Verde" p. 79 ? Editora Ática, 2004.



INTRODUÇÃO

A repetência e evasão escolar são temas presentes na educação e abordados quando se estuda o aluno e suas relações com o ensino. Quando observamos a escola como unidade educativa destinada à promoção do saber, podemos considerar que o sucesso acadêmico e intelectual dos alunos está ligado com a sua adaptação no ambiente escolar. Aquele indivíduo que não se sente confortável, dificilmente terá um aprendizado prazeroso, uma boa relação com o seu professor e todos aqueles que compõem a atmosfera da escola.
O fracasso do aluno em tal meio vem sendo discutido há muito tempo por estudiosos da educação, que em grande maioria não trazem a perspectiva de culpabilização do aluno pelo fracasso na escola e sim distribuem a "responsabilidade" entre a escola, a sociedade e a família. Destaca-se a maneira como alguns profissionais abordam a questão do fracasso escolar: romantizada, superficial e até ambígua em certos aspectos, quando se diz que não podemos "culpabilizar" ninguém pelo fracasso, pois todos ? escola, sociedade, família e o aluno ? são responsáveis em conjunto pelo processo educativo.
O fracasso escolar deve ser considerado como resultado de um processo pelo qual o aluno passou, não atingiu as expectativas, não alcançou o mínimo de desenvolvimento almejado e desistiu de estudar, se evadindo da escola. Desta forma, direciona-se para o aluno a responsabilidade pelo fracasso escolar, pois é ele quem determina suas escolhas durante toda a sua vida não só acadêmica e formal, mas cotidiana.
É certo que o indivíduo não se constitui de maneira individual, pois sabemos que as relações fazem parte da vida cotidiana, porém a subjetividade é individual. A sociedade tem um papel fundamental na formação do sujeito, pois é através das relações sociais que ele aprende, desaprende e reaprende. Na família em especial, percebe-se a imposição de alguns limites, regras, ordens e condições para que o sucesso na escola seja conquistado.
O que se destaca neste trabalho é que apesar do aluno se construir de maneira coletiva, através das suas relações em comunidade e com sua subjetividade sendo levada em consideração, as escolhas e tomadas de decisão são em grande parte individuais, frente à objetividade do sistema educacional que tem a função de preparar os alunos para o mercado de trabalho.
Na bibliografia que foi estudada e analisada sobre o tema, o aluno é visto como um ser de particularidades, subjetividades, às vezes com dificuldades no aprendizado e por isso a escola deve entender a realidade na qual ele está inserido e ajudá-lo, sendo sempre acolhedora. Tem-se o discurso ilusório de que a escola deve adequar-se ao aluno e não o contrário. Segundo Arroyo (2000, apud FERNANDES, 2005, p. 2), nas últimas décadas, tanto o ensino público quanto o privado caracterizaram-se por uma "indústria da reprovação". Para este autor, há uma valorização das instituições e de profissionais que selecionam os melhores, os mais aptos, os mais adaptados, os "cobras" e eliminam os incompetentes, os fracassados, os "medíocres".
É de extrema importância trazer uma abordagem diferenciada sobre o processo do fracasso, repetência e evasão na escola, uma vez que a forma como se trabalha essa questão é um tanto quanto redundante e superficial, onde pouco se direciona o olhar sobre o real papel do educando na sua formação.
Ressalta-se por fim que o questionamento da idade, no que diz respeito se o aluno já tem ou não capacidade para compreender a importância dos estudos, é visto da seguinte maneira: não há uma faixa etária específica onde podemos dizer que o aluno já tem em mente que estudar é importante para se conseguir um bom emprego (considera-se aqui o bom emprego sendo aquele que retorna para o empregado a quantidade de capital financeiro necessária para sua sobrevivência, atendendo suas necessidades pessoais, bem como a aquisição de produtos posteriormente necessários) e por isso, a conscientização dos alunos em cada série a respeito da importância dos estudos se acentua progressivamente, assim como o nível de cobrança por parte dos educadores. Sendo assim, considera-se que as crianças da Educação Infantil ainda não possuem um ideal de necessidade educacional, pois estão em uma fase onde trabalham com atividades lúdicas, jogos, coordenação motora, convivência com o outro e são alfabetizadas. A maioria não sabe responder ainda porque a escola é importante e por isso sua atenção deve ser voltada para outras preocupações. Conforme os anos vão passando, tal necessidade vem à tona e a criança ou jovem começa a compreender o sentido do estudar, com o olhar voltado para o futuro, estabilidade e trabalho urbano. É a fase das admirações por determinadas áreas, desenvolvimento de aptidões e descobrimentos.


PRIMEIRO CAPÍTULO
DO PERÍODO COLONIAL AOS DIAS ATUAIS: A NECESSIDADE INTELECTUAL URBANA E OS AVANÇOS EDUCACIONAIS

Quanto maior é a rapidez de transformação da sociedade, mais temporárias são as necessidades individuais [...].
Alvin Toffler

O PERÍODO COLONIAL E A EDUCAÇÃO JESUÍTICA

A breve História Educacional brasileira que será exposta a seguir não pretende enfatizar nomes históricos, datas e períodos. A proposta é abordar a Educação Brasileira a partir da era jesuítica, que se desdobra por mais de 500 anos de mudanças de paradigmas educacionais, culturais e sociais.
Desta forma, acredita-se que a educação surgiu de uma necessidade muito antiga. Foi no período colonial brasileiro (1500 ? 1759) que tivemos uma dominação considerável por parte dos jesuítas para com os índios que aqui viviam. Educá-los era mais do que necessário. Algumas pessoas defendiam a ideia de que os índios não eram gente, eram bichos. Por outro lado, existia um grupo que se baseava no princípio da igualdade humana, acreditando que o índio era capaz de entender a fé católica, bastava que houvesse alguém para ensiná-lo.
A partir dessa base ideológica, missionários sustentaram o trabalho a ser realizado: a catequização dos nativos. Assim, a Igreja Católica se fazia cada vez mais presente, reafirmando a sua doutrina nas terras recém conquistadas.
Os indígenas tinham a sua organização pré-dominação, seu estilo de vida, suas crenças e suas tarefas, porém pouco disso era levado em consideração pelos colonizadores, que os consideravam à primeira vista, bárbaros, sem fé alguma, sem lei e sem organização, como afirma Américo Vespúcio em carta enviada de Lisboa à Lourenço de Medici, em Setembro de 1502:

[...] Não têm lei, nem fé nenhuma, e vivem segundo a natureza. Não conhecem a imortalidade da Alma, não têm, entre eles bens próprios, porque tudo é comum: não têm limites de Reinos, e de Províncias; não têm Rei; não obedecem a ninguém. Cada um é senhor de si; nem favor, nem graça a qual não lhes é necessária, porque não reina entre eles a cobiça: moram em comum em casas feitas à moda de cabanas muito grandes, e para gente que não têm ferro, nem outro metal qualquer, se pode dizer que suas cabanas, ou casas maravilhosas, porque eu vi casas que são longas 220 passos, e largas 30, e habilmente fabricadas, e numa destas casas estavam 500, ou 600 almas. Dormem em redes estendidas de algodão, estendidas no ar sem outra cobertura; comem sentado no solo...raízes de árvores, raízes de ervas, e frutas muito boas, inúmeros peixes...São gente muito prolífera; não têm heranças, porque não têm bens próprios... [...]

Com a chegada de Tomé de Souza ao Brasil, a sistematização organizacional da educação se fez mais presente, uma vez que jesuítas coordenados por Manuel de Nóbrega firmaram laços cada vez mais fortes entre a Colônia e a Metrópole por meio da educação e propagação da fé católica. Para Portugal, a educação deveria ser comandada pela Igreja e os jesuítas acreditavam que propagar o catolicismo era o primeiro sentido da educação, como coloca Saviani (2004, apud NERY, 2009, p. 20) quando se diz que os jesuítas "vieram com a missão conferida pelo rei de converter os gentios".
Com o tempo, os jesuítas foram ganhando espaço de ordenamento e autonomia com os índios. Desta forma, índios e colonos eram evangelizados pelos missionários. Assim, a educação não era diferenciada e tinha o intuito de aproximação dos dois povos. É chegado um momento da história ? por volta de 1570 ? que a educação não poderia ser a mesma para os índios e para os filhos dos colonos. A Companhia de Jesus anexou um formato mais conservador para a educação jesuítica. Para os índios então, ficou reservada uma educação simples, elementar de primeiras letras e o catecismo. Para os colonos, surgira a chance de estudar em um colégio o curso de Humanidades, assim como os cursos de Artes e Teologia. Observa-se que tal divisão ajudou a elitizar o ensino.
Nota-se que a educação no período colonial surge como uma forma de ensino público para ambos os povos (índios e colonos). Com o tempo isso se minimiza e a elitização do ensino ganha representatividade. A educação elitista se torna discriminatória, uma vez que somente os filhos "brancos" dos portugueses tinham acesso aos colégios. Sobre esse assunto, ressalta-se a colocação de Nery (2009, p. 25):

[...] A educação dos povos autóctones cumpria um papel fundamental na preservação de suas culturas e na aprendizagem integral voltada para a vida. Já o projeto de educação da Ordem dos Jesuítas refletia o interesse da Coroa. A educação era instrumento de propagação da fé, de conversão dos gentios e de cristianização das novas terras, portanto, cumpria um papel colonial de pacificar, de integrar os povos ameríndios à nova condição imposta e de fortalecer a fidelidade à Igreja e ao Reino. Se a educação no Brasil, empreendida pelos missionários jesuítas, tinha o objetivo de formar uma identidade cristã européia, a educação nos moldes de Nóbrega, não poderia ser diferente para os filhos dos colonos e curumins que freqüentavam os colégios. [...].
A sobrevivência dos índios era garantida pela educação. Aqueles que aceitavam pacificamente a "dominação das letras", estavam mais aptos à sobreviver, possibilitando talvez uma oportunidade de futuramente se enquadrar em outra "realidade social branca".
Havia uma necessidade de se criar um documento que organizasse o currículo do ensino, uma espécie de "manual do ensino jesuítico". Surge então em 1599, a Ratio Studiorum, que propunha três diferentes currículos: o teológico, o humanístico e o filosófico.

A ERA POMBALINA E SUAS INFLUÊNCIAS NO ENSINO PÚBLICO BRASILEIRO

No ano de 1759, Marquês de Pombal expulsou os jesuítas de Portugal e das suas colônias, acusando-os de conspiração contra o Estado. Com isso, criou um sistema de aulas régias, centradas no ensino das primeiras letras do ensino básico. Pensadores como Azevedo (1963, apud PEIXOTO, 2006, p. 21), acreditam que a reforma pombalina significou um retrocesso:

Em lugar de desenvolver esse organismo, de enriquecer, alargar e reformar esse sistema, o Marquês de Pombal o eliminou e, uma vez completada a sua destruição, esperou treze longos anos para começar a reconstruir no período de um governo, o que os jesuítas conseguiram em dois séculos.

A escola tinha uma representação muito própria, diferente desta que temos atualmente e bem distinta do período em que os jesuítas estavam à frente. Os professores ministravam suas aulas régias no espaço doméstico e todo o material que usavam, eram eles mesmos que custeavam. A relação existente entre professores e alunos era estritamente formal e distante.
Havia um fato incontestável nas ações de Pombal: o ódio e espírito antijesuítico, uma vez que, segundo ele, todos os males da Educação era sustentada pelas ações da Companhia de Jesus. Segundo Maciel & Neto (2006, p. 470), as principais mudanças feitas pelo Marquês foram:

[...] total destruição da organização da educação jesuítica e sua metodologia de ensino, tanto no Brasil quanto em Portugal; instituição de aulas de gramática latina, de grego e de retórica; criação do cargo de ?diretor de estudos? ? pretendia-se que fosse um órgão administrativo de orientação e fiscalização do ensino; introdução das aulas régias ? aulas isoladas que substituíam os cursos secundários de humanidades criados pelos jesuítas; realização de concurso para escolha de professores para ministrarem as aulas régias; aprovação e instituição das aulas de comércio.

Para o ideal iluminista, apesar de o ensino jesuítico ter exercido seu papel frente às necessidades da época em que estava instaurado, a era Pombalina exigia um ensino cada vez mais complexo, para atender aos interesses dos Estados Modernos que estavam se formando. Por isso, compreende-se a partir de então que o ensino jesuítico era ineficaz para o período e não atendia às exigências da sociedade, que se encontrava em constante transformação.
Talvez fosse possível pensar que todos os males da educação existentes tanto na metrópole quanto na colônia foram atribuídos à Companhia de Jesus, na época que compreendeu o controle por Marquês de Pombal. Nota-se que a mudança educacional imposta pelo período pombalino não é vista com bons olhos por alguns autores, como nos coloca Maciel & Neto (2006, p. 475):

A reforma de ensino pombalina pode ser avaliada como sendo bastante desastrosa para a Educação brasileira e, também, em certa medida para a Educação em Portugal, pois destruiu uma organização educacional já consolidada e com resultados, ainda que discutíveis e contestáveis, e não implementou uma reforma que garantisse um novo sistema educacional. Portanto, a crítica que se pode formular nesse sentido, e que vale para nossos dias, refere-se à destruição de uma proposta educacional em favor de outra, sem que esta tivesse condições de realizar a sua consolidação.

DO IMPÉRIO À REPÚBLICA: CRESCE A LUTA PELA EDUCAÇÃO

Por volta de 1807 marcou a vinda da família real para o Brasil após Portugal ser invadido pelos franceses. Com isso, uma reorganização administrativa no território se estabeleceu, refletindo o fim de uma etapa da colonização.
É interessante ressaltar que a família real não veio desanexada, sozinha. Juntamente com D. João, vieram conselheiros, ministros, juízes, funcionários e até pessoas do Alto Clero. Notava-se uma mudança organizacional iminente, uma vez que era grande a quantidade de membros de apoio trazendo consigo diferentes costumes.
A sociedade encontrava-se em um processo fervoroso de transformação. As mulheres passaram a ter uma maior liberdade de sair às ruas, qualquer pessoa poderia abrir escolas de primeiras letras, as lojas se multiplicavam, o comércio local se enriquecia e os portos eram abertos. Tais medidas caracterizavam um novo contexto na formação da recém-metrópole.
Com a necessidade do retorno da família real para Portugal, o Brasil deixava de ser Colônia de Portugal e passava a ter uma autonomia própria.
Ao final do Império, notava-se que a quantidade de instituições escolares ainda era baixa e insuficiente para a demanda e necessidade do país. Em 1822, Dom Pedro I proclama a Independência do Brasil e uma nova reestruturação educacional começava a ser organizada. O governo se preocupa então na formação dos alunos, criando escolas superiores e regulamentando o acesso a elas. Apesar de existirem registros de leis que eram elaboradas em favor da educação, o cenário real da época era de grande quantidade de analfabetos. Conclui-se que até a Proclamação da República, pouco se fez pela educação no Brasil.
Em 1837 criou-se no Rio de Janeiro o único colégio que fornecia o diploma de bacharel, título que era necessário para se cursar o nível superior. Era um colégio exemplar, que servia de modelo aos demais. Mais tarde, outros colégios eram instaurados em diferentes cidades, como Salvador e Recife.
Com a independência, o Brasil se tornou uma nação autônoma no que diz respeito à produção de matérias-primas, porém a política econômica era subordinada ao capitalismo, uma vez que a produção interna dependia da demanda externa de mercado.
Era considerável a exploração de mão-de-obra escrava e popular no Brasil. O aumento do volume de produção das matérias-primas acarretou no que podemos chamar de uma alarmante miséria social brasileira. Por isso, as revoltas populares eram incontroláveis. Registros históricos mostram que a situação social nessa época agravava a desigualdade social e com isso a revolta dos submissos. Na primeira metade do século XIX tivemos algumas revoltas que marcaram a história, como a Cabanagem (1835-1840), uma revolta das populações ribeirinhas compostas essencialmente por mestiços, escravos libertos e indígenas. Registra-se também a Guerra dos Farrapos (1832-1845) liderada por Bento Gonçalves e composta em sua maioria por fazendeiros e peões, que ocorreu no Rio Grande do Sul, onde os principais objetivos dos farroupilhas eram a diminuição dos impostos e a exigência de aumento das taxas alfandegárias sobre alguns produtos, entre eles o charque, o sebo e o couro.
Diante da quantidade de revoltas e movimentos sociais que se encontrava o Brasil, a criação de um sistema nacional de instrução pública perdia espaço gradualmente. Porém, ainda conseguimos ter um maior favorecimento do ensino superior pelo governo central. Em 1837 foi criado o Colégio Pedro II, com o objetivo de se tornar um modelo nacional de escola preparatória e quem o concluísse poderia ingressar no curso superior sem precisar fazer exames preparatórios.


A necessidade de formação para o magistério e a criação de Escolas Normais também pautaram as discussões do século. Apesar do consenso sobre a importância de formação profissional, até 1860, havia seis escolas em todo o país e essa rede foi crescendo marcada por uma organização precária, com falta de recursos e de pessoal qualificado para o seu próprio funcionamento. Além disso, a carreira do magistério não oferecia atrativos. (NERY, 2009, p. 40-41).

O interesse da população pela escola era distante. A escolarização não conseguia demonstrar que o ensino era necessário e ao mesmo tempo, ninguém percebia que a educação traria benefícios. Acredita-se que tal consciência é oriunda da situação social precária que estava consolidada.
A alta taxa de analfabetismo encerra o que chamamos de "quadro educacional ao fim do período imperial". Para Nery (2009, p. 43), "a ausência de um sistema educacional ou o descaso do Estado com a educação logo se transformariam na culpabilização do indivíduo analfabeto pelo atraso do país".

EM BUSCA DE UMA EDUCAÇÃO PARA TODOS: A ESCOLA DO SÉCULO XX

A derrubada do Império e a Proclamação da República trouxe uma esperança: a possibilidade de mudanças significativas na sociedade como um todo. O progresso era mais do que necessário em todos os meios sociais, inclusive educacionais. A imagem do Brasil era de um país atrasado, em decadência, inferior aos demais politicamente e fragilizado economicamente. Os escolanovistas consideravam que o desenvolvimento econômico e cultural do país estava relacionado diretamente com um investimento em educação que atendesse a todas as camadas urbanas, acabando com a elitização do ensino. Nesse período, destaca-se alguns movimentos de reconstrução educacional, como o Manifesto dos Pioneiros e nomes como Anísio Teixeira, Lourenço Filho e Cecília Meireles merecem destaque.
Um espírito racionalizado de educação começava então a ser defendido e colocado em prática, como nos mostra Schmidt (2009, p. 153):

[...] o ideário escolanovista, desenvolvido no Brasil a partir de 1920, e o movimento dos Pioneiros da Escola Nova de 1932, não foram inspirados unicamente na concepção deweyana, pois houve também um escolanovismo taylorista e funcionalista, enfatizando a eficiência dos procedimentos escolares, a adequação do indivíduo à sociedade e o positivismo científico, fazendo com que alguns educadores voltassem o olhar para os avanços da sociedade capitalista como alvo final e superior do desenvolvimento humano. Logicamente não foi este o caso de Anísio Teixeira, cujo ideário renovador e inspiração liberal-pragmatista são essencialmente deweyanos e igualitaristas como as do mestre americano [...].

Cunha (1999, apud SIRCILLI, 2005, p. 188) acrescenta ainda que

[...] no âmbito do escolanovismo que se desenvolveu no Brasil, predominou um discurso racionalizador que se traduzia no emprego dos mais avançados recursos científicos no campo educacional. O método taylorista, baseado na organização racional do trabalho, buscando alcançar o máximo de rendimento com o mínimo de tempo e esforço, foi sugerido para controlar o trabalho dos professores, levando a um modelo de eficiência assemelhado ao das fábricas [...].

A instrução da população brasileira era um meio necessário para que o país alcançasse o seu desenvolvimento educacional. Porém, do mesmo modo que existiam aqueles que acreditavam em uma educação igualitária para todas as camadas populacionais, opositores tradicionalistas e conservadores defendiam seus ideais burgueses e excludentes. A partir dos anos de 1920, as correntes de esquerda, anarquistas e socialistas passaram a ter grande influência entre os trabalhadores urbanos. Fundaram o Partido Comunista em 1922 e logo defenderam um projeto educacional a caráter de urgência para o Brasil.
Na Era Vargas, a constituição de 1934 trazia algumas medidas importantes no campo da educação, como por exemplo, "[...] a obrigação do Estado na manutenção e expansão do ensino público, a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino primário [...]" (NERY, 2009, p. 52). Porém, a oferta diferenciada de educação para as elites e para as classes menos favorecidas estava presente, mesmo que de maneira indireta. A Constituição de 1937 traz em seu artigo 129 exatamente essa dualidade educacional, onde se dizia que o ensino profissionalizante era direcionado às classes pouco favorecidas e as Leis Orgânicas do Ensino em 1942 e 1946 seguiam esse viés: ofereciam um sistema de ensino para atender o grande número de pessoas que buscavam a qualificação profissional.
O ensino superior era mais procurado pelas elites da sociedade, que buscavam um aprendizado científico e diferenciado daquele oferecido nas escolas profissionalizantes.
A partir da Constituição de 1946, iniciou-se no Brasil um período de luta pela educação. Teve principal destaque "O Movimento em Defesa da Escola Pública" e nomes como o de Anísio Teixeira , dentre outros se fez presente.
Contudo, deve-se ressaltar que a promulgação da primeira Lei das Diretrizes e Bases da Educação (LDB) significava para alguns, a vitória dos conservadores, da elite. Tem-se a afirmação de que no ano de 1961, a quantidade de alunos matriculados no ensino médio das escolas particulares ultrapassava as matrículas do ensino público.
A industrialização ganhava ritmo acelerado entre os anos de 1950 e 1980 e isso fez com que as profissões ganhassem um significado mais mercantil, de troca, onde os valores sociais perdiam espaço gradativamente. Gentilli (1998, apud NERY, 2009, p. 60) apresenta, no período de 1970-1980 "o maior crescimento para o ensino superior, 11,5%, para o segundo grau, 8,1%, e menor para o ensino de primeiro grau, 3,4%".
Os anos seguintes a 1980 foram representativos no que diz respeito aos movimentos sociais pela educação, inclusive por conta do próprio regime militar instaurado, que perseguia impiedosamente professores, estudantes, profissionais da educação e todos aqueles que se contrapunham ideologicamente ao Estado.

DA DÉCADA DE 90 AOS DIAS ATUAIS: ENTRE NECESSIDADES SOCIAIS E DISPONIBILIDADES EDUCACIONAIS

Nota-se até aqui que o período representado pelo Regime Militar significou uma fase de muitas dificuldades para alguns pensadores educacionais, que por questões políticas, eram impedidos de concretizar qualquer sonho ou discurso pedagógico em prol de uma educação mais democrática, aberta, direcionada para todos. Com o fim do regime, a quantidade de projetos voltados para a melhoria da educação no país cresceu de forma considerável, tornando-se um marco na História da Educação Brasileira.
Temos como fator relevante nesse período a figura do Ministro Paulo Renato Souza, que promoveu a extinção do Conselho Federal de Educação para a criação do Conselho Nacional de Educação, vinculado ao Ministério da Educação e Cultura. Acredita-se que na história da educação brasileira, jamais houve um período que se teve a execução de tantos projetos educacionais em uma só administração. Dentre as suas maiores realizações, estão o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB).
Devido às transformações sociais aceleradas durante o Século XX, a necessidade de uma educação cada vez mais adaptada ao ritmo urbano começava de fato vir à tona. É na década de 1990 que temos a popularização do computador e da internet. Já na primeira década do Século XXI, com a educação brasileira situada em meio à globalização e aos avanços tecnológicos, o índice de escolarização aumentava gradativamente. Durante o governo de Luís Inácio Lula da Silva (2003-2010), a porcentagem da população entre 5 e 17 anos de idade que não freqüentava a escola foi reduzida de 29% para 18% em apenas 36 meses. Já no Ensino Superior, tivemos a criação do Programa Universidade Para Todos (ProUni), com a finalidade de conceder bolsas de estudo parciais e integrais em instituições privadas de ensino superior.
Percebe-se que o crescimento e desenvolvimento social acelerado refletem diretamente na maneira como o ensino se constitui. A escola se adapta às necessidades e demandas sociais, preparando seus alunos para atuarem em um ambiente onde a transformação, o movimento, a concorrência e a disputa por um lugar no mercado de trabalho estão cada vez mais presentes.
A partir da concepção de ensino voltado para o trabalho urbano, dar-se-á continuidade ao estudo, com vistas à escola como unidade preparatória para o trabalho, seguindo os moldes tradicionalistas e o preparo fabril.

Em toda a história da escolarização, nunca se exigiu tanto da escola e dos professores quanto nos últimos anos. Essa pressão é decorrente, em primeiro lugar, do desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação e, em segundo lugar, das rápidas transformações do processo de trabalho e de produção da cultura. A educação e o trabalho docente passaram então a ser considerados peças-chave na formação do novo profissional do mundo informatizado e globalizado. (FREITAS, 2005, apud FERREIRA & FANTINEL, 2007, p. 3).



SEGUNDO CAPÍTULO
A ESCOLA QUE PREPARA PARA O TRABALHO: A FÁBRICA E O SEU PROCESSO DE PRODUÇÃO INTELECTUAL

Na manufatura e no artesanato, o trabalhador se serve da ferramenta; na fábrica, ele serve a máquina.
(Karl Marx, 1996, p.55)

A FÁBRICA E SEU INTERIOR: ENTRE A MATÉRIA-PRIMA E O PRODUTO FINAL

Registros históricos nos mostram que o homem transformava as matérias-primas encontradas na natureza em bens úteis e necessários à sua sobrevivência. Os primeiros objetos produzidos eram artesanais e todo o processo produtivo executado geralmente por uma única pessoa. Já na manufatura, inicia-se uma divisão do trabalho em partes, com a execução feita por mais de uma pessoa e com uso de algumas ferramentas que facilitavam na agilidade da produção. Essa divisão é oriunda das demandas mercantis que se faziam cada vez mais presentes, impondo um ritmo acelerado às confecções.
Diante da necessidade cada vez maior e em grande escala dos produtos, a máquina foi se fazendo presente na vida urbana para facilitar e agilizar a fabricação. Isso caracteriza um importante período da nossa história iniciado durante o século XVIII na Inglaterra, com a mecanização da produção. Trata-se da Revolução Industrial, que mudou significativamente o modo de se produzir algo, tornando a produção mais eficiente, barateando os preços e estimulando o consumo.
A primeira fase da Revolução Industrial (1760-1860) é caracterizada pela descoberta do carvão como fonte de energia e o desenvolvimento da máquina à vapor. O mercado têxtil foi amplamente beneficiado e com a busca do lucro cada vez maior por parte dos proprietários, o crescimento das fábricas era evidenciado, assim como a oferta de mão-de-obra na cidade. Com isso, o acelerado êxodo rural provocou uma significativa mudança na caracterização do espaço urbano, saturado pelo contingente de pessoas em busca de trabalho. Em algumas cidades da Europa, o número da população urbana triplicou em apenas meio século. Autores como Friedrich Engels (1820-1895) descrevem as condições precárias que viviam as pessoas:
De fato, não eram verdadeiramente seres humanos: eram máquinas de trabalho a serviço dos poucos aristocratas que até então haviam dirigido a história; a revolução industrial apenas levou tudo isso às suas conseqüências extremas, completando a transformação dos trabalhadores em puras e simples máquinas e arrancando-lhes das mãos os últimos restos de atividade autônoma ? mas, precisamente por isso, incitando-os a pensar e a exigir uma condição humana. Se na França foi a política, na Inglaterra foi a revolução industrial e o movimento global da sociedade burguesa que submergiram no vórtice da história as últimas classes até então mergulhadas na apatia em face dos interesses gerais da humanidade. (ENGELS, 2008, p. 47).

Convém ressaltar que a substituição do homem pela máquina aperfeiçoava o processo de fabricação, mas também causava intensas revoltas nos trabalhadores, que se viam cada vez mais explorados. Diante da situação em que se encontravam, muitos empregados danificavam as máquinas, a fim de tentar diminuir o tempo de trabalho que era imposto. Um deles foi Ned Ludd, que destruiu uma máquina onde trabalhava por ter sido repreendido por seu patrão. Esse fato ficou muito conhecido e Ludd passou a ganhar alguns seguidores, que começaram uma rebelião contra as máquinas inglesas.
O Movimento Ludista ganhou força, mas rapidamente entrou em declínio, com seus seguidores perseguidos, torturados, presos e mortos. Os ludistas ficaram conhecidos historicamente como "os quebradores de máquinas."
A segunda fase da Revolução Industrial (1860-1900) se caracteriza pelo desenvolvimento e aprimoramento das tecnologias já existentes. Foi um período de mudanças consideráveis do espaço geográfico, uma vez que indústrias de grande porte se faziam presentes, como siderúrgicas, metalúrgicas, petroquímicas, de transporte ferroviário e naval. Nessa etapa, os usos da energia elétrica, do petróleo e do motor à explosão impulsionavam cada vez mais o ritmo industrial acelerado.
Assim como na primeira fase, o cenário urbano era de degradação e condições de trabalho cada vez mais escassas. A oferta de mão-de-obra era grande, e incluía até mesmo mulheres e crianças.
A terceira fase da Revolução Industrial representa-se basicamente com a introdução da informática, robótica, micro tecnologias e inovações tecno-científicas que ganharam espaço rapidamente no cotidiano das pessoas. Nesta fase (assim como nas anteriores), tudo aquilo que havia sido criado e inventado era adaptado e modificado de acordo com as necessidades da produção, que tinha cada vez mais a presença sofisticada da tecnologia.
Este período também trouxe mudanças estruturais, sociais e cotidianas no espaço urbano. A exclusão social é evidenciada assim como nas outras fases, como nos mostra Medeiros & Rocha, (2004, p.1), ao afirmar que:
A Terceira Revolução Industrial imprime a marca da exclusão, na qual a força de trabalho é dicotomizada em trabalhadores centrais e periféricos, desempregados e excluídos, dividindo também a parcela de apreensão do conhecimento e a utilização de tecnologias, gerando relações desiguais de poder pelo saber e pelo controle econômico, colocando no topo da escala os empregados das grandes empresas, seguidos dos trabalhadores do setor informal, cujo trabalho é precário e parcial. No extremo inferior da escala estão os desempregados, muitos dos quais não mais conseguirão voltar ao mercado de trabalho [...]. A condição de desempregado ou a ameaça do desemprego vem provocando estresse, angústia, depressão, baixa auto-estima, agressividade, constituindo-se como uma das causas do aumento da violência na sociedade.

De acordo com Bueno (1996, p. 284), o significado do vocábulo "fábrica" representa: "Oficina, indústria, estabelecimento onde se fazem, em grande escala, objetos, aparelhos, etc.".
Diariamente, o ambiente escolar está envolto a diversas regras. Horário para chegar, para sair, para comer, ir ao banheiro, beber água, perguntar e responder. Toda essa sistematização é resultado de um processo de adaptação e escolha da melhor forma de se conduzir o trabalho dentro de sala ou fora dela. Os horários nos policiam e nos educam à medida que são obedecidos e dessa maneira, a otimização do processo de produção intelectual é atingida de modo satisfatório.
A fábrica capitalista deve se atentar à qualidade da matéria-prima que ela adquire. Os melhores alunos são aqueles que se adaptam fácil, pois dão menos trabalho durante o processo de fabricação. As "peças" a serem moldadas devem chegar à linha de produção prontas para o nivelamento, submissas e dispostas ao novo, ao ensinamento e aprendizado do professor que está à frente da linha de montagem chamada sala de aula.
Professores são responsáveis por estarem diretamente relacionados com o processo de produção e a partir dos recursos didáticos disponíveis, devem trabalhar para que seus alunos alcancem o êxito esperado, através das mais diversas formas de avaliação e verificação de aprendizagem disponíveis para uso. Tais recursos didáticos representam as ferramentas de trabalho dos operários, como o quadro negro e principalmente o livro didático, que se constitui como instrumento de trabalho fundamental no processo educativo: "não é à toa que a imagem estilizada do professor apresenta-o com um livro nas mãos, dando a entender que o ensino, o livro e o conhecimento são elementos inseparáveis, indicotomizáveis". (SILVA, 1996, p. 8).
Todos esses recursos são utilizados para a melhor desenvoltura no processo de educação dos alunos. É de fundamental importância que o operário tenha as ferramentas necessárias e indispensáveis para a confecção de determinado produto. Dessa maneira, o professor em sala der aula deve dispor de recursos didáticos e pedagógicos necessários para o melhor aprendizado dos alunos. A ausência desses fatores implica diretamente na produção, que pode ser desacelerada, retardada e comprometida no sentido de redução do tempo produtivo fabril.
Toda essa comparação que se faz entre a escola e a fábrica juntamente com o entendimento do seu funcionamento interior, não teria sentido se ambas disponibilizassem um produto final diferente. Mas não é isso que acontece, uma vez que o produto final da fábrica é exatamente aquele mais indicado às necessidades sociais, assim como o aluno que sai da escola preparada para as exigências do mercado de trabalho.

A ESCOLA E SUA DINÂMICA DE TRABALHO: AS CONTRIBUIÇÕES DE TAYLOR E FORD PARA A EDUCAÇÃO

Percebe-se que toda essa estruturação se assemelha ao modelo de administração desenvolvido por Frederick Taylor (1856-1915) e mais tarde aplicado também por Henry Ford (1863-1947) em sua linha de montagem em um fábrica automobilística. A eficiência é fundamental no processo operacional e princípios como planejamento, seleção, controle e execução são imprescindíveis. É a educação para o trabalho que se faz presente em Taylor/Ford juntamente com a velocidade da produção executada em série para atender a demanda com agilidade, eficácia e eficiência.
Destaca-se então o trabalho de Henry Ford no que diz respeito à produção em série. Há críticas quanto ao trabalhador que não observa mais o seu produto por completo, sendo responsável apenas por uma parcela do produto final: ele solda apenas duas peças de ferro que se transformarão em uma bicicleta, ou de maneira mais reduzida, somente encaixa as pernas de uma cadeira, que antes era totalmente produzida por ele. O fato é que a divisão da produção gera uma otimização do tempo e com isso tem-se uma maior quantidade de produtos sendo produzidos em um menor intervalo de tempo.
Karl Marx (1818-1883) foi um intelectual e revolucionário alemão, que desejava derrubar a sociedade capitalista opressora e dessa forma libertar o proletariado moderno. Para ele, à medida que o trabalhador passa a executar o seu trabalho de maneira isolada, a sua capacidade técnica de produção da totalidade do produto passa a ser comprometida, uma vez que o mesmo não consegue ter visualização do produto final como um todo. Segundo ele, a alienação fica evidente, como nos mostra a seguir:
[...] De um lado, ela parte da combinação de ofícios autônomos de diferentes espécies, que são despidos de sua autonomia e tornados unilaterais até o ponto em que constituem apenas operações parciais que se complementam mutuamente no processo de produção de uma única e mesma mercadoria. De outro lado, ela parte da cooperação de artífices da mesma espécie, decompõe o mesmo ofício individual em suas diversas operações particulares e as isola e as torna autônomas até o ponto em que cada um a delas torna-se função exclusiva de um trabalhador específico [...]. (MARX, 1996, p. 455).

O antigo artesão não poderia se considerar um empregado. Trabalhava informalmente e isso não o caracterizava como um verdadeiro trabalhador para o capital: era dono do próprio negócio. Na fábrica, ele passa de artesão para operário e isso muda a sua dinâmica de trabalho consideravelmente. É nesse momento que ele passa a pertencer ao contingente trabalhista, pois é um empregado da fábrica.

Este não é um trabalhador qualquer; é um homem que, ao vender sua força de trabalho, se transforma em fator de produção, perdendo, junto com o controle do processo e do produto do trabalho, o controle sobre si mesmo. Ele já não é o artesão que domina o processo produtivo em sua totalidade, mas o assalariado que se submete real e formalmente ao capital e à ciência e seu serviço, devendo desempenhar sua funções num processo de trabalho fragmentado e heterogenido, para o que ele precisa ser educado. (KUENZER, 2002, p. 12).

A organização da fábrica capitalista onde o operário só produz apenas uma parte do produto final pode ser facilmente relacionada com o discurso de alguns professores. Muitos defendem que o operário da fábrica (antes artesão que trabalhava por conta própria e produzia seu produto por completo) só conhece uma parcela do produto final, pois só executa uma mesma tarefa sempre e afirmam que isso é errado, pois o trabalhador deve conhecer em totalidade o que foi produzido. Esse discurso é facilmente questionável, pois existem aqueles professores que passam apenas um ano com seus alunos e não são capazes de assumir a turma seguinte, ficando um bom tempo responsáveis pela mesma série. Isso significa dizer que na fábrica chamada "escola", só sabem fazer uma parte do todo, só sabem ministrar aula em uma determinada série, ou seja, só são capazes de assumir aquela pequena parcela da educação do produto final chamado "aluno": só sabem encaixar uma perna da cadeira.
As contribuições do modelo Taylor/Ford para a educação se constrói de forma estrutural e organizacional, com vistas a um produto final que atenda às necessidades sociais.



O ENSINO COMO REFLEXO SOCIAL: A EDUCAÇÃO QUE QUALIFICA

Historicamente, o ambiente escolar significou o "lugar do ócio", destinado aos burgueses que não trabalhavam como a classe operária para adquirir bens indispensáveis à sua sobrevivência. Em outras palavras, a escola surgiu para atender à demanda de uma sociedade do trabalho e partindo da responsabilidade individual da construção de uma consciência de necessidade trabalhista.

A Escola é a principal agência encarregada de igualar os estudantes oferecendo um ensino igual para todos. Assim, todos os estudantes são iguais no ponto de partida e se distinguem pelos seus méritos e esforço pessoais, no ponto de chegada, ou seja, no momento em que deixam a Escola. Assim, cada estudante é o único responsável pelo seu sucesso ou pelo seu fracasso. Individualiza-se o mérito do "bom aluno", mas sobretudo a culpa pelo mau desempenho que, quase sempre, implicará outros fracassos pelos quais, por conseqüência, ele também será o único culpado. Em suma, a Escola tradicional iguala os diferentes e, em nome da igualdade formal, esconde a desigualdade real. (ALMEIDA, 2003, p. 1).

A Escola Tradicional vigorou de forma expressiva durante os séculos XVII e XIX e ainda hoje se caracteriza por uma educação livresca, baseada em um "manual" que serve de instrumento pedagógico para o professor em sala de aula. A transmissão dos conhecimentos é fundamental e mais ainda a absorção dos conteúdos pelos alunos que, obrigatoriamente, deve ser alcançada no final do processo. O silêncio em sala de aula é muito importante para que o êxito das atividades se concretize, caracterizando uma educação adestradora.
A burguesia era uma classe em ascensão. Aspiravam à classe dominante e para isso era necessário o apoio dos outros setores da sociedade, entre eles a classe dominada. No início, a burguesia defendia a ideia do acesso à educação para todos, universalmente garantida em todos os setores da sociedade. O interesse que existia por trás desse processo era perceptível: o domínio dos setores sociais. Porém, com o passar dos anos, o real interesse burguês começava a vir à tona. A burguesia não poderia mais continuar defendendo a igualdade para todos, pois dessa forma, perderia espaço na sua situação de dominadora. Dessa maneira, ela passa a defender seus interesses individuais e em seguida trabalha para que as outras classes sociais "aceitem" a sua dominação. A tradicionalidade do modelo educacional era necessária para um preparo voltado ao movimento social indiscutivelmente acelerado. Sendo assim, a fixação do modelo contrário ao tradicional (escolanovista) de educação implicava entre outros fatores, um retrocesso objetivacional no processo produtivo.

Diante desse modo de explicar as diferenças entre os seres humanos, o ideário escolar burguês não pode mais sustentar a ideia de que, na Escola, todos os alunos são iguais e só se tornam diferentes depois de concluírem os seus cursos, no ponto de chegada. Agora, é preciso instituir a diferença desde o ponto de partida em nome das diferenças individuais. Assim, a passagem da Escola Tradicional para a Escola Nova implica o enfraquecimento da tese da igualdade entre os alunos, em favor da ideia de que eles são diferentes entre si, são indivíduos portadores de necessidades e interesses que não podem ser satisfeitos coletivamente. Diante desse imperativo, que é de cunho ideológico, foi preciso "mudar" a Escola. (ALMEIDA, 2003, p. 1).

Os educadores escolanovistas não criticavam a Educação Tradicional no sentido de superá-la, mas sim reformulá-la de tal forma que atendesse às necessidades do indivíduo de uma forma mais subjetiva. Exemplo disso é a disposição das carteiras em sala de aula, que na Escola Tradicional, eram fixas de modo a existir uma interdependência entre as mesmas para a execução dos trabalhos. No modelo proposto pela Escola Nova, essas carteiras foram substituídas por outras individuais, liberando a "corrente tradicional" que envolvia a disposição da sala de aula.
Gostaria de ressaltar que o modo tradicional de ensino é aquele que apesar de criticado amplamente por alguns pedagogos, educou de modo satisfatório os alunos para a sociedade trabalhista. A necessidade de intelectuais urbanos preparados e qualificados fez com que, historicamente, a escola se comportasse de modo a preparar seus alunos para as mudanças sociais em ocorrência.
Atualmente, pessoas bem preparadas intelectualmente e fisicamente para exercerem funções específicas se destacam socialmente e a chance de crescimento profissional é grande. O modelo tradicional de ensino deve ser valorizado, atendendo à demanda social e urbana do mercado de trabalho. A crítica que se faz amplamente por pedagogos e psicólogos sobre esse modelo de ensino refere-se à maneira como o aluno é visto pela instituição: um objeto que deve ser "moldado" e adaptado de acordo com a demanda social do período. É a manipulação dentro da fábrica que começa a ser questionada.
Deve-se ter em mente então que o fracasso do aluno existe desde que a escola se concretiza como espaço de aprendizado e a sociedade se caracteriza pelas transformações, movimentos, ascensões. Atualmente, não se pode pensar em ensino formal sem o sucesso de alguns e fracasso de outros, como afirma Arroyo (2000, p. 33):

Há problemas em nossas escolas que nos perseguem como um pesadelo. Não há como ignorá-los, nem fugir deles. Entre os pesadelos constantes está o fracasso escolar. Alguém dirá, mas está quantificado: altas porcentagens de repetentes, reprovados, defasados. O pesadelo é mais do que o que quantificamos. Podem cair as porcentagens, que ele nos persegue. O fracasso escolar passou a ser um fantasma, medo e obsessão pedagógica e social. Um pretexto. Uma peneira que encobre realidades mais sérias.

A escola é criticada por permear o sistema capitalista de ensino, onde os mais aptos conseguirão êxito e aqueles que não alcançarem o mínimo de desenvolvimento e rendimento serão descartados naturalmente pelo sistema. A forma como a instituição escolar se caracterizou no século XX nos leva a perceber que deve existir uma disciplina para que o trabalho seja feito corretamente e o educando seja "bem educado". Louro (1997, apud PRATA, 2003, p. 111) complementa:

Diferenças, distinções, desigualdades... A escola entende disso. Na verdade, a escola produz isso. Desde seus inícios, a instituição escolar exerceu uma ação distintiva. Ela se incumbiu de separar os sujeitos, tornando aqueles que nela entravam distintos dos outros, os que a ela tinham acesso. Ela dividiu também, internamente, os que lá estavam, através de múltiplos mecanismos de classificação, ordenamento, hierarquização [...].

O aluno muitas vezes é visto como "vítima" de um processo que de maneira excludente objetiva suas metas. A escola deve considerar o aluno como um objeto que entra em uma linha de montagem, visando um produto final que será entregue à sociedade consumidora e seletiva.
Por vez, existem algumas estratégias que podem ser seguidas pela instituição de ensino para que não haja resistência dos alunos ou professores. A resistência aqui citada se refere a uma possível recusa em executar tarefas, exercícios, pedidos e ordens. O operário deve se sentir bem, acreditando que sem ele a fábrica não gira, não se movimenta, não produz. Essa sutileza administrativa que é então utilizada de modo eficiente tem como objetivo esconder a real dominação que existe da fábrica sobre o operário. Por conseguinte, vale salientar assim como coloca Kuenzer (2002, p. 167), que

[...] o que muda são apenas as formas pelas quais essa subsunção se realiza, tornando-se a dominação ainda mais abrangente, na medida em que, aliando a persuasão à coerção, invade todas as tarefas da vida do operário, de modo tão subliminar que ele dificilmente percebe.

ENTRE ERROS E ACERTOS: OS EXCLUÍDOS PELO SISTEMA

Marx, em sua obra O Capital, faz uma análise da sociedade capitalista e como esta se constitui. A sociedade que vivemos gira em torno da mercadoria e o indivíduo com sua força de trabalho encontra-se inserido nesse processo. O trabalhador ganha dinheiro, compra um bem material e troca por dinheiro novamente. Segundo Marx (1996), esse processo passa a ficar descontrolado, gerando conseqüências destrutivas.
Há quem diga que a escola não possa ser comparada à fábrica, pois a rapidez e o processo de formação do produto final na linha de montagem exigida na fábrica não podem ser aplicados na escola, uma vez que cada aluno possui uma "velocidade individual". Sobre esse assunto, Bourdieu (2001, apud LIMA, MAGALHÃES & CUNHA, 2009) chama de "indiferença às diferenças" quando a escola trata seus alunos de maneira homogênea e igualitária no que diz respeito aos mecanismos de reprodução do conhecimento. Segundo Perrenoud (2000, apud FERNANDES, 2005, p. 10):

[...] a indiferença às diferenças transforma as desigualdades iniciais, diante da cultura, em desigualdades de aprendizagem e, posteriormente, de êxito escolar, como mostrou Pierre Bourdieu (1966). Com efeito, basta ignorar as diferenças entre alunos para que o mesmo ensino: engendre o êxito daqueles que dispõem do capital cultural e lingüístico, dos códigos, do nível de desenvolvimento, das atitudes, dos interesses e dos apoios que permitem tirar o melhor partido das aulas e sair-se bem nas provas; provoque, em oposição, o fracasso daqueles que não dispõem desses recursos e convença-os de que são incapazes de aprender, de que seu fracasso é sinal de insuficiência pessoal, mais do que da inadequação da escola.

Deve-se ter em mente que pensar cada aluno de maneira personalizada não deve ser um papel da escola nos dias atuais. Se a escola se preocupa com cada um dos seus alunos de maneira individual, ela acaba sendo "engolida" pelo tempo, que é um dos fatores que mais preocupam professores em sala de aula.
O valor da "mercadoria aluno" é determinado pelo tempo que ela demora a ser produzida. O aluno é a matéria-prima trabalhada na linha de montagem chamada sala de aula. Os maus alunos, aqueles que durante o processo de produção não se adequaram ao sistema, deram trabalho aos professores, não fizeram a tarefa de casa ou não possuem perspectivas futuras de desenvolvimento e enriquecimento, serão descartados naturalmente, assim como as peças defeituosas da fábrica. Aqueles que se "encaixarem na fôrma" estarão prontos para serem entregues ao maior e melhor cliente que a escola pode ter: a sociedade capitalista.
Vale lembrar que a escola não pode se preocupar com suas "peças defeituosas". Mais do que nunca "tempo é dinheiro" e ela deve voltar sua atenção exclusivamente aos alunos que continuam a estudar e já demonstram desenvolvimento e adaptação. Se a escola pudesse escolher seus alunos, não há dúvidas de que seriam os brancos, os ricos, os bem vestidos e oriundos de classes sociais desenvolvidas, uma vez que a possibilidade de adaptação e crescimento com esse tipo de intelectual é maior.

As crianças, ao fracassarem, estariam resistindo ao processo de inculcação a que são submetidas na escola, e as que têm sucesso, seriam as ?negras de alma branca? ou que foram ?embranquecendo? para serem aceitas, e terem sucesso, na escola e fora dela. Muitas crianças e jovens, intuitivamente e inconscientemente, vão criando formas de resistência ao processo de aculturação imposto pela escola, que lhes faz perder a sua identidade cultural própria. A resistência se pode verificar na indisciplina, no desinteresse, no absenteísmo, na agressividade, tão conhecidos das professoras, e tão pouco estudados do ponto de vista da criança e do jovem. (GARCIA 1995, apud FERNANDES, 2005, p. 7)

Racionalizando a relação entre a objetividade da escola e a subjetividade do aluno na visão de uma sociedade cada vez mais competitiva, podemos perceber que o papel do aluno é se adequar à escola independentemente de sua subjetividade, uma vez que esse aluno não é entendido como sujeito e sim como um objeto.
Sabemos que a escola apesar de ser objetiva em suas tarefas, foi criada pelo homem, ser subjetivo e por isso alguns autores como Freire (2001) defendem a ideia de que a escola também é subjetiva, acreditando em uma educação mais humanística, que leve em consideração a existência do sujeito.

[...] é mais do que estar no mundo. É estar nele e com ele. E essa capacidade ou possibilidade de ligação comunicativa do existente com o mundo objetivo, contida na própria etimologia da palavra, que incorpora ao existir o sentido de criticidade que não há no simples viver. Transcender, discernir, dialogar (comunicar e participar) são exclusividades do existir. O existir é individual, contudo só se realiza em relação com outros existires. (FREIRE, 2001, apud BEAUCLAIR, 2008, p. 1).

O presente trabalho está longe de concordar com essa afirmação, pois a sociedade onde o ser humano vive é seletiva e a escola não poderia ser diferente, valorizando a objetividade das tarefas a serem cumpridas diariamente e metas a serem alcançadas a curto e longo prazo. Isso não significa, necessariamente, que a subjetividade do educando seja menosprezada pela escola, porém acredita-se que a objetividade deve estar pautada como prioridade na prática educativa, uma vez que a escola se constitui internamente como uma fábrica.
Não há mais espaço e nem tempo para as subjetividades de cada aluno, bem como para os "achismos", duplas interpretações e ambigüidades. O aluno deve sair da escola preparado para uma sociedade de lutas e um mercado de trabalho cada vez mais concorrido.
Nesse sentido, quando o assunto é a preparação para o mundo do trabalho, devemos acreditar que a escola assume um papel de espelho da sociedade e por isso deve adequar, preparar e "lapidar" seus alunos às necessidades sociais.
Um estudo feito em Junho de 2007 pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) em parceria com o Instituto de Pesquisa ligado ao Ministério da Educação (Inep) titulado "Repensando a escola: Um estudo sobre os desafios de aprender, ler e escrever" aborda este assunto. O estudo é fruto de uma pesquisa que foi realizada no ano de 2005 com aproximadamente 20 mil alunos da 4ª série, pais e professores de dez Estados do país. Constatou-se que no Brasil, pais e professores atribuem o fracasso escolar aos alunos. A criança quando sente alguma dificuldade, encontra em casa a solução dos seus problemas, e não na escola. O mau desempenho acadêmico origina-se ? em grande parte ? da falta de vontade, da preguiça e o desinteresse pelo estudar.
Desta maneira, "jogar a culpa" do fracasso do aluno na instituição de ensino, uma vez que muitos alunos trazem consigo a "cultura do não fazer" é desconsiderada aqui. Se a criança nasceu em uma família de baixa renda, desarticulada e sem condições de investimento em educação, com o tempo vai perceber que provavelmente não há espaço para ela na sociedade do movimento, desenvolvimento e enriquecimento, pois o seu ritmo não acompanha os demais e seu futuro inclina-se para o fracasso. Ela troca a escola por trabalho, pois precisa se alimentar. Para Arroyo (1992, p. 49):

[...] os setores populares não serão capazes de acompanhar o ritmo ?normal? de aprendizagem. Chegam [os alunos] à escola defasados, com baixo capital cultural, sem habilidades mínimas, sem interesse... Chegam à escola reprováveis.

A escola não pode ser responsabilizada pela maneira como a sociedade "entrega" algumas crianças ao ensino: despreparadas e preguiçosas. Os problemas sociais de cada aluno são alheios à função fabril e modeladora que a escola assume ao "lapidar" a matéria-prima.



OS MOVIMENTOS SOCIAIS E AS SUAS POSSÍVEIS CONSEQUÊNCIAS

Com isso, devemos nos atentar para outro fator social significante: um possível movimento das camadas populares que serão formadas indiscutivelmente por alunos fracassados, transformados em operários que mal sabem assinar o próprio nome, se comunicar e com isso só lhes restam apertar botões ou parafusos. Tal movimento deve ser "freado", para que os oprimidos não conheçam o funcionamento do sistema dominante e tente desarticulá-lo. As classes subalternas não podem superar a organização da classe dominante. Como dizia o intelectual marxista e revolucionário bolchevique Leon Trotsky, "[...] a verdade é sempre revolucionária. Expor aos oprimidos à verdade sobre a situação é abrir-lhes o caminho da revolução".
Sobre esse assunto vale ressaltar novamente o trabalho de Kuenzer (2002, p. 53), onde a autora faz a seguinte colocação:

Gramsci mostra o caráter contraditório da hegemonia, afirmando que, quanto mais uma classe é autenticamente hegemônica, mais ela deixa às classes adversárias a possibilidade de se organizarem e se constituírem em força política autônoma. Assim, o taylorismo também reverte-se de caráter progressista na medida em que possibilita a organização do proletariado e, a partir dela, a conquista de novas formas de democracia a partir da fábrica; nesse sentido, o taylorismo prepara o tempo em que o proletariado assumirá o controle da produção social.

A classe operária não deve sair de onde ela se encontra. Deve permanecer onde está, ganhando pouco para que trabalhe cada vez mais. Se essa classe enriquece, ela se torna uma ameaça à camada em que se encontram os bons alunos, os que "deram certo", os possíveis burgueses, os que não fracassaram. O ideal revolucionário destinado à mudança social da classe operária não pode se transformar em ações concretas. É fundamental a existência de uma preocupação e um cuidado especial para que os movimentos sociais não ganhem força.
Os investimentos na educação devem seguir os ideais burgueses, seletivos, preparatórios, concorridos e excludentes, voltados para a mão-de-obra da sociedade do capital. A fábrica capitalista continuará recebendo, lapidando, preparando e entregando para a sociedade aquilo que se necessita.
Por isso, o fracasso escolar continuará inegavelmente presente em todo o processo e o aluno oriundo de classes menos favorecidas estará sujeito a ser descartado naturalmente. Sendo assim, a escola deve tomar conhecimento do tipo de intelectual que está chegando, para que "as maçãs estragadas não contaminem as outras". Livrar-se dos alunos problemáticos é otimizar o processo de "produção" dos bons alunos.



TERCEIRO CAPÍTULO ? A AVALIAÇÃO E SEUS OBJETIVOS: CONHECENDO E JUSTIFICANDO A PROPOSTA FABRIL DE EDUCAÇÃO QUALIFICADORA

O consumo é a única finalidade e o único propósito de toda produção.

Adam Smith

A NECESSIDADE DO AVALIAR: ACOMPANHANDO A PRODUÇÃO INTELECTUAL NA ESCOLA

A avaliação pode ser entendida em um conceito amplo. Ela está compreendida nos mais diferentes setores e tem como um dos objetivos identificar elementos necessários para a melhoria do rendimento individual ou coletivo, além de proporcionar uma visão geral estatística ou não de aproveitamento. Na escola em especial, a avaliação geralmente se faz presente em sala de aula com os alunos, que passam por testes, provas, verificações de aprendizagem acerca de assuntos, temas, conteúdos específicos ministrados pelos professores que atribuem uma nota de aproveitamento ao final das atividades. Segundo Graça & Valadares (1998, apud MARTINS & MENDES, 2006, p. 2):

[...] foi por volta de 1896, que na Alemanha, o psicólogo Hermann Ebbinghaus utilizou testes de comportamento para medir a fadiga mental dos estudantes. Um ano depois, Joseph Rice utilizou testes (provas) em diversas escolas públicas de Boston (Estados Unidos) para atribuir valores (notas) ao rendimento dos estudantes visando ao reencaminhamento do ensino a partir dos resultados obtidos nos testes. Sua experiência ficou conhecida como um dos primeiros exemplos de avaliação da aprendizagem na perspectiva moderna [...].

De maneira ampla, podemos dizer que o valor da aprendizagem é representado através de uma nota atribuída ao aluno de acordo com os seus conhecimentos durante todo o processo produtivo. A escola deve centrar-se na busca pelo rendimento máximo, pela melhor qualificação dos estudantes, promovendo ? através da competição ? uma "corrida" pelos primeiros lugares, pelas melhores notas, pela melhor classificação.
Avaliar o aluno não é, contudo, uma tarefa fácil. Ao final do processo produtivo deve-se ter em mente que o produto final deve estar em condições necessárias para atender à clientela. Na fábrica, a versão pré-final de um produto geralmente passa por um controle de qualidade para então ser disponibilizado. O produto estará aprovado ou não para a venda e o aluno apto ou não apto para o mercado de trabalho. Além disso, é importante que se tenha tido uma preocupação de supervisão e orientação durante todas as suas etapas de produção para que o processo se desenvolva conforme o planejado.
Podemos afirmar que a tendência tradicional de avaliação pode ser aplicada na sala de aula a fim de se alcançar o resultado final esperado, que não é somente a nota necessária para a aprovação, mas também a promoção da competitividade entre os alunos.
A disposição física mais indicada é a organização das carteiras em fileiras, espaçadas umas das outras suficientemente para se evitar a conversa, o cochicho, a "cola". O tempo é um elemento fundamental na educação dos sujeitos e o aluno deve ser capaz de utilizá-lo da melhor forma possível, se organizando para não ser vencido pelo relógio, deixando para trás algo fundamental para sua aptidão: a comprovação do aproveitamento. Quanto ao professor, o ideal é que se elabore uma avaliação clara e concisa acerca dos conteúdos ministrados.
Diariamente, existe uma necessidade de organização prévia do que será executado. Planos de aula, reuniões administrativas e coordenações fazem parte do cotidiano da escola e são elementos que devem ser sistematizados. Desta forma, considera-se que as estações individualizadas de trabalho proporcionam uma maior rapidez e organização da produção. Na escola onde temos uma sala individual para cada área da administração, percebemos com facilidade a melhor dinâmica de trabalho, que é independente em sentido estrito, mas dependente em sentido amplo. Para exemplificar esses conceitos, digamos que a direção de uma escola possui uma sala individual de trabalho. Portanto, o profissional que ali atua diariamente executa suas atividades estritamente dentro de sua sala, ou seja: individualmente.
Apesar da heterogestão se fazer presente na maioria das práticas organizacionais capitalistas, na escola, a direção não trabalha sozinha e sim em consonância com as demais áreas administrativas da escola, pois apesar dos trabalhos se desenvolverem separadamente, estão interligados e são dependentes um do outro. Sobre a organização e planejamento, destaca-se novamente a contribuição de Taylor (1990, p. 42):

[...] O trabalho de cada operário é completamente planejado pela direção, pelo menos, com um dia de antecedência e cada homem recebe, na maioria dos casos, instruções escritas completas que minudenciam a tarefa de que é encarregado e também os meios usados para realizá-la. E o trabalho planejado adiantadamente se constitui, desse modo, tarefa que precisa ser desempenhada, [...] não somente pelo operário, mas também em quase todos os casos, pelo esforço conjunto do operário e da direção.
A partir da sistemática que envolve o planejamento, existe um fator importante que deve ser levado em consideração quando se pensa em avaliação no ensino. Qual a real necessidade do avaliar? Tal instrumento deve ser executado somente ao final do processo ou por etapas? Qual o melhor método e será que ele existe?
São questionamentos como esses que levam professores e alunos a se adaptarem a algumas formas convencionais e práticas de avaliação, a fim de tornarem o processo diário de aprendizagem o mais eficiente possível.
Existe uma hierarquia na escola onde cada pessoa possui suas funções e executa suas tarefas. Assim como na fábrica, cada escola possui uma hierarquização organizacional própria, que depende diretamente do seu espaço físico, estrutural e a forma de se conduzir o processo. A organização da fábrica capitalista em geral é composta por diretores, vice-diretores, gerentes, supervisores, coordenadores, encarregados, líderes e subordinados que são responsáveis diretamente pela eficácia do processo produtivo e conseqüentemente por sua eficiência. Na escola temos funções semelhantes, que desempenham papéis diários de extrema importância para o sucesso no processo produtivo dos alunos. O que gostaria de apontar é a dependência que existe entre as funções organizativas escolares e a necessidade do avaliar que se encontra exatamente entre as mesmas. Goldberg (1973, p. 68) afirma que:

[...] Eficácia e eficiência são dois conceitos distintos, porém complementares. O sucesso de um planejamento educacional depende de ambos na medida em que exige decisões racionais (eficazes) e execuções racionais (eficientes), isto é, na medida em que se proponham e alcancem metas valiosas para o individuo e para a sociedade.

É fundamental o acompanhamento diário de todos os envolvidos no processo de produção dos alunos para que não ocorram fugas temáticas e distanciamentos disciplinares por parte dos mesmos. Neste momento, defende-se a avaliação sistematizada, dividida e orientada a partir das necessidades que surgem durante todo o processo e não somente ao final dos trabalhos. O objetivo é identificar com mais facilidade os erros, propor mudanças e executar as correções. Se o professor deixa para o final do processo educativo uma única avaliação geral dos assuntos relevantes que foram vistos, ele perde alguns pontos essenciais e fundamentais que passaram despercebidos pela linha de montagem e que se acumularam para serem tratados de uma só vez. Na produção interna fabril o operário deve estar atento a cada parafuso colocado, cada peça unida, medida e moldada em seu setor para não entregar o produto incompleto para a seção seguinte.
Observa-se que até aqui, o aluno é o principal objeto de estudo que deve ser acompanhado de perto durante o processo produtivo. Apesar de não citar o professor, saliento que o acompanhamento do trabalho dos docentes é fundamental para o sucesso dos alunos e da fábrica em si.
A necessidade do avaliar está diretamente relacionada com o acompanhamento da produção intelectual dos estudantes. A fábrica deve certificar-se que seus operários estão trabalhando de maneira correta, objetivando as metas a serem cumpridas e os resultados a serem alcançados. O produto deve ser de qualidade, preparado para atender aos interesses geralmente da classe dominante que coordena, orienta e monopoliza a sociedade do consumo.

A ELITE EDUCACIONAL E SEUS MÉRITOS: A ESCOLA QUE PREPARA E A FÁBRICA QUE PRODUZ

Os colégios de elite representam em maioria aquela educação que se destina os principais meios de ingresso no trabalho: a qualificação que se dá por meio de instituições superiores de ensino. Traçam-se objetivos específicos para a aprovação e sucesso nas mais variadas formas de seleções escritas.
No dia 4 de Maio de 2005, o jornal Folha de São Paulo publicou em seu caderno Folha Ilustrada um artigo intitulado "O show de horrores dos colégios de elite", escrito pelo cientista social Marcelo Coelho. Em seu artigo, Coelho comenta os resultados de uma pesquisa realizada pelo Instituto Datafolha acerca dos "Colégios Campeões de Vestibular" assinada por Laura Capriglione, que demonstra o seguinte resultado:

Pesquisa realizada pelo Datafolha entre os alunos ingressantes nos 18 cursos mais concorridos da USP mostra: somados, os egressos de apenas 16 colégios (de um universo de 1.164 na cidade de São Paulo) conquistaram 36% das vagas [...]. São muitos os quesitos a serem observados na escolha de uma escola para os filhos, mas certamente um deles é a qualidade do preparo para o vestibular que ela proporciona. (CAPRIGLIONE, 2005).

Em seu artigo, Coelho discorda de algumas práticas impostas por alguns colégios, como o estímulo à hiperconcorrência. Dos 16 colégios que fazem parte do universo da aprovação, apenas três são públicos e gratuitos. Existem colégios em que os alunos fazem avaliação quatro vezes por semana:

[...] Outras instituições de ensino "top" adotam essa política. Imagino que considerem mais importante manter os altos escores de sucesso do colégio do que dedicar atenção individual ao aluno que não se adapta à linha de montagem. Sim, porque os próprios colégios estão entregues a um mecanismo concorrencial destrutivo e perverso. Basta ver seus gastos com publicidade, mostrando quantos jovens prodígios "emplacaram na Politécnica ou na Medicina. (COELHO, 2005, s/p).

O ensino elitista é demasiadamente criticado. Afirmar que o vestibular é excludente e que está destinado a selecionar candidatos por meio do "verdadeiro ou falso" não levando em consideração a argumentação do aluno constitui um pensamento arcaico. Deve-se considerar que as questões objetivas também selecionam os melhores, os mais aptos, os que aprenderam, os que se dedicaram, os que não fracassaram, pois a objetividade faz parte do processo avaliativo e representa um ponto essencial para a aprovação. As questões objetivas não desmerecem ou minimizam a argumentação das questões abertas. É apenas uma das formas de se avaliar, tradicional e talvez aliada aos interesses burgueses que estimulam a concorrência entre os participantes.
Atualmente, sabemos que nas provas e avaliações, as questões abertas estão ganhando cada vez mais espaço. É comum encontrarmos questões objetivas em meio à subjetividade, pois uma completa a outra e ambas constroem juntas a avaliação em si.
A crítica à publicação da pesquisa de estende mais um pouco e gostaria de destacar outro trecho importante:

[...] Se olharmos para a outra ponta do processo ? não a dos "bem sucedidos", mas a dos triturados pelo sistema ?, chegará o dia em que teremos de levantar qual colégio com menor taxa de suicídios. Ou com menor número de casos de depressão. Ou de alcoolismo. Ou ? nem preciso dizer ? de consumo de drogas. E como podemos estranhar que alguém se sinta inclinado a fumar maconha ou a beber, quando passa a maior parte do tempo sob a pressão absurda de resolver problemas de trigonometria e de física que não fazem sentido nem para os próprios professores? (COELHO, 2005, s/p).

Os efeitos psicológicos que os processos avaliativos e de seleção impõem sobre o indivíduo são mínimos, comparados com as crises que o mercado de trabalho passa eventualmente quando necessita de um intelectual urbano apto a exercer as atividades específicas de algum cargo elitista. Observa-se que o vestibular é somente um dos instrumentos de preocupação presentes na órbita do pensamento do pré-vestibulando. A seleção em si é apenas uma etapa ? importante claro ? da vida, mas não a única. Existem ainda as oportunidades de estágio, seleções diversas, concursos públicos e entrevistas de emprego. Esses elementos representam fatores que podem gerar preocupação, insegurança e incerteza, mas que fazem parte do crescimento individual e da vida profissional do aluno.
A escola privada tem destaque no que diz respeito à qualidade do ensino e é inegável a pressão social que se exerce sobre a mesma, uma vez que há um investimento pela educação e a exigência dos melhores resultados.
O status, o prestígio e o poder são elementos que estão interligados quando pensamos na educação qualificadora. A repercussão social dos resultados dos alunos influencia diretamente na concepção de escola ideal, preparatória, classificatória e de boa qualidade. Desta maneira, a divulgação dos resultados através de banners, outdoors e propagandas televisivas é fundamental para que se tenha conhecimento do sucesso estatístico do ensino elitista. A qualidade está diretamente relacionada com os colégios que se encontram no topo dos resultados estatísticos, com seus altos índices de aprovação, representando uma melhor preparação para o mundo do trabalho.
Os alunos que se encontram em processo de educação fabril elitista têm grandes chances de compor a mão-de-obra futura que a sociedade necessita. O investimento na educação dos alunos é fundamental para o sucesso dos mesmos profissionalmente. O melhor ensino geralmente é aquele que aparece nos índices de aprovação, com mais da metade dos alunos compondo as universidades públicas e as vagas dos cursos mais concorridos.
Tem-se o conhecimento de que não há espaço para todos. Somente os melhores vão chegar lá, deixando para trás os fracassados, aqueles que até tentaram, mas não conseguiram acompanhar a elite educacional formada pela fábrica. Para que se conquiste o topo da montanha, é necessário se preparar, estudar, planejar e principalmente investir na formação. Não basta simplesmente querer alcançar o destaque a qualquer custo e de qualquer maneira. O sucesso é para poucos e mais facilitado para os que investem.

EDUCAÇÃO BANCÁRIA COMO PRÁTICA DE DOMINAÇÃO: ENTRE OPRESSORES E OPRIMIDOS

O processo de educação desenvolvido na fábrica pode ser interpretado de diferentes formas. Há aqueles que acreditam na transformação social e na libertação da "corrente" que envolve opressores e oprimidos. Em contrapartida, existe uma parcela que procura manter acesa a chama que alimenta os interesses burgueses, não acreditando que suas práticas desumanizam pessoas. O verbo desumanizar é aqui entendido como levar uma pessoa a se tornar um objeto, uma ferramenta de trabalho objetivamente dócil e submissa. Existem claro, burgueses conscientes do seu papel opressor, que pouco se movimentam para a mudança social da realidade opressora.
A liberdade muitas vezes custa caro. Livrar-se da situação de oprimido não representa simplesmente a iniciativa de ascensão social ou mudança de classe. O oprimido deve se considerar liberto, ideologicamente e psicologicamente. O ato se libertar, de se fazer liberto compreende uma aventura perigosa, vivida por poucos e em grande parte sem final feliz. Historicamente, o escravo tinha conhecimento de que a desobediência, a revolta ou tentativa de domínio poderia, além lhe custar a própria vida, colocar em risco a integridade física dos demais. Além disso, sabemos que a extinção da escravidão no Brasil não garantiu a plena inserção dos mesmos em sociedade. O cenário era de pobreza, miséria, sujeira e descaso. Muitos "libertos" optaram por continuar trabalhando com seus senhores, na situação de escravos, pois tinham onde morar, onde dormir e o que comer. A dominação opressora é necessária à medida que só ela é capaz de administrar e fazer mover a engrenagem social, o movimento da máquina à vapor, a supervisão do trabalho alienado e a definitiva conclusão de que os oprimidos não podem ser libertos.

Sofrem uma dualidade que se instala na "interioridade" do seu ser. Descobrem que, não sendo livres, não chegam a ser autenticamente. Querem ser, mas temem ser. São eles e ao mesmo tempo são o outro introjetado neles, como consciência opressora. Sua luta se trava entre serem eles mesmos ou serem duplos. Entre expulsarem ou não ao opressor de "dentro" de si. Entre se desalienarem ou se manterem alienados. Entre seguirem prescrições ou terem opções. Entre serem espectadores ou atores. Entre atuarem ou terem a ilusão de que atuam, na atuação dos opressores. Entre dizerem a palavra ou não terem voz, castrados no seu poder de criar e recriar, no seu poder de transformar o mundo. (FREIRE, 1987, p. 18).

A sociedade é movida pelo interesse. O objetivo de cada trabalhador da fábrica levantar cedo e ir para o trabalho não é simplesmente a satisfação de trabalhar na fábrica e sim a necessidade de alimentar os filhos, a esposa, alimentar-se. É a mesma necessidade operária fabril que desloca diariamente os trabalhadores às suas "zonas de produção".
É com essa perspectiva de dominação que a sociedade se desenvolve. Para que haja o acompanhamento das mudanças, faz-se necessário que todos procurem caminhar juntos rumo ao desenvolvimento.
É preciso, contudo, que haja um entendimento acerca da dinâmica que envolve os setores da sociedade. Compreender o funcionamento da fábrica é perceber que o sistema desenvolvido em seu interior atende tanto aos interesses burgueses ? produção, desenvolvimento e enriquecimento ? quanto aos interesses operários ? sustento, sobrevivência. Não se pode deixar que os operários se rebelem contra o capital, desarticulando-o tomando posse daquilo que não têm direito. Não sabem administrar, coordenar, supervisionar e identificar situações que são executadas única e exclusivamente por quem tem o dom de administrar.
A ideia de justificativa da educação bancária compreende grande parte do que foi desenvolvido até então. Não podemos pensar em uma educação transformadora, emancipatória e que atenda a todos de maneira universal. Deve sempre existir os que mandam e os que obedecem, os donos e os empregados, aqueles que administram a fábrica e outros que apertam porcas e parafusos. É a forma mais organizacional que existe para o êxito do processo produtivo. Na escola, a unilateralidade educacional é fundamental para que o dominante exerça sua dominação. A educação bancária tem um papel de fundamental importância à medida que exerce sua regulação, impõe limites, ordena, administra a melhor forma de se alcançar o sucesso que a sociedade espera dos nossos alunos. Seguir a tendência fabril de educação é, necessariamente, escolher a melhor forma de produzir com qualidade.


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