GESTÃO DEMOCRÁTICA: POSSIBILIDADES DE INSERÇÃO DAS COMUNIDADES ESCOLAR E LOCAL NO COTIDIANO DA GESTÃO NAS ESCOLAS PÚBLICAS BRASILEIRAS

GESTÃO DEMOCRÁTICA: POSSIBILIDADES DE INSERÇÃO DAS COMUNIDADES ESCOLAR E LOCAL NO COTIDIANO DA GESTÃO NAS ESCOLAS PÚBLICAS BRASILEIRAS Joselito Andrade Silva Lúcio Aurélio de Carvalho Landim Batista Faculdade do Sertão Baiano (FASB) RESUMO O trabalho apresenta a necessidade da vivência efetiva da gestão democrática nas escolas públicas brasileiras. A presente pesquisa retrata superficialmente o cenário educacional na contemporaneidade, expõe também mecanismos que abarcam a gestão democrática das instituições públicas de ensino e aponta caminhos para a concretização no que tange a mobilização coletiva dos diversos atores envolvidos no processo educacional. Para tanto, constituiu-se a pesquisa, utilizando-se um referencial teórico respaldado, principalmente em Freire (1996), Scoz (2008), Paro (2011), Lück (2011), Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), Constituição Federal (1988), Araújo (2011), Gadotti (1977), entre outros colaboradores. Esta proposta está descrita em itens de discussão acerca do cenário educacional das nossas escolas frente a sociedade contemporânea e a gestão participativa das instituições públicas do Brasil como instrumento crucial na melhoria da educação ministrada em nossas escolas. Esse artigo tem por objetivo fortalecer a importância da gestão democrática nas instituições públicas de ensino no Brasil, além de fomentar a necessidade iminente da relação solidária e comprometida entre as comunidades escolar e local com a escola pública dentro do espaço educativo e, na medida do possível, contribuir para a melhoria na qualidade da educação ministrada nas instituições públicas brasileiras. PALAVRAS-CHAVE: Comprometimento. Contemporaneidade. Escola pública. Gestão democrática. 1 INTRODUÇÃO O presente estudo dispõe acerca da gestão democrática das escolas públicas no Brasil. A partir das leituras realizadas, percebe-se algumas barreiras, que segundo Marin (1998) perpassam pela indisciplina, péssimas condições de trabalho do professor associado ao despreparo profissional, salários baixos, desvalorização da carreira, altos índices de evasão e repetência que comprometem a qualidade da educação ministrada em nossas instituições. Constata-se ainda, que a educação pauta-se em sua maioria, pelo verbalismo e transmissão de informações, que para Roza (2008, p. 26), “... Trata-se da ideia da superação do “fazer”, da mera transmissão de saberes através da imposição á produção e à “compreensão”. Pode-se inferir que a aprendizagem é concebida como mero acúmulo de conhecimentos, onde fica marcada a individualidade dos professores, trabalhando à margem da coletividade. Esses resquícios da educação tradicional precisam ser superados e vencer esses ranços é o desafio posto pela sociedade contemporânea. Nesse processo de busca e reflexão acerca da gestão democrática no cenário educacional brasileiro, percebe-se uma realidade superficial das escolas públicas, o que denota preocupação dos atores envolvidos no processo educacional. A partir da convivência com a escola pública como gestor, por mais de uma década, nota-se que os profissionais na atualidade, enfrentam diversos problemas no que concerne ao sucesso escolar dos educandos, o que exige uma atualização constante e uma visão holística do processo educacional, além do trabalho coletivo que abarque todos os seres educativos, para que possam corresponder às exigências do mundo globalizado e também as expectativas do alunado. No texto, em uma primeira sessão, analisam-se as escolas públicas brasileiras e as demandas necessárias a contemporaneidade. Na sessão seguinte, discorre-se acerca da gestão participativa como mecanismo de transformação no âmbito da educação, constituindo-se em esperança na melhoria da qualidade educacional das nossas escolas e um grande desafio para a educação no século XXI. Ressalta-se que a pesquisa que dá base a este artigo configura-se na pesquisa bibliográfica, vivenciada como ferramenta de investigação e análise do objeto de estudo. Escolheu-se a pesquisa bibliográfica por levar o pesquisador a mergulhar num leque de possibilidades já escritas sobre a temática e a necessidade de explorar várias fontes de pesquisa para ratificar e/ou refutar pensamentos já compartilhados por autores distintos e reconhecidos no cenário educacional brasileiro. A pesquisa bibliográfica segundo Gil (2004, apud LIMA & MIOTO, 2007), vem sendo utilizada com notória frequência para fins exploratórios ou descritivos, onde o objeto de estudo proposto é pouco estudado, o que torna mais difícil formulações hipotéticas precisas e operacionalizáveis. Ainda segundo o autor, sua indicação está relacionada ao fato que sua descrição ser fundamentalmente vislumbrada a partir de fontes bibliográficas. Portanto, a pesquisa bibliográfica possibilita o alcance de múltiplas informações, descritas em inúmeras publicações, o que contribui para a construção do conhecimento da temática proposta, a partir das leituras realizadas. A gestão participativa em consonância com os preceitos legais deve ser pautada pelo princípio da democracia. Todavia, há contradições presentes no cenário educacional vislumbrado nos dias de hoje nas escolas públicas brasileiras. Nesse sentido, este trabalho se propõe a levantar elementos importantes para se pensar os problemas que dificultam a efetivação da gestão democrática nas escolas públicas do Brasil. 2 ESCOLA PÚBLICA BRASILEIRA E A CONTEMPORANEIDADE Educar é um desafio constante que na sociedade contemporânea tem se agigantado, especialmente diante de novas circunstâncias socioeconômicas e culturais que surgem e exigem mais qualidade e compromisso no que tange ao processo de ensino e aprendizagem. O objetivo principal da educação no desenvolvimento do ser humano e da sociedade denota para a necessidade de moldar a escola voltada a formação cidadã. Potencializar tal demanda e contribuir para o exercício pleno da cidadania é função social da escola e a mesma necessita se articular com a comunidade na qual está inserida para cumprir com eficácia este importante e amargo legado. Freire (1996), nos explicita a ideia de ensino crítico e construtivista, que respeita e valoriza a construção dos saberes na interação entre docente e discente. Esta dinâmica é o encontro da teoria com a prática, as quais separadas, não possibilitam a renovação e a criação de novos saberes ou da própria cidadania. Percebe-se a “reflexão crítica da prática docente”, à luz de Freire (1996), como um mecanismo indispensável na formação profissional dos educadores. É pensando de forma crítica a prática pedagógica do passado e do presente, que se pode mudar a prática do futuro. Para Freire (1996, p. 39), “O próprio discurso teórico, necessário a reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática”. O bojo desta concepção sugere uma prática associada à teoria e vice-versa, aproximando ao máximo uma da outra. A sociedade atual é marcada pela conquista, competição, qualidade, excelência, em que progressos tecnológicos e avanços científicos esboçam novas demandas para os jovens mergulhados em seus anseios de transformação social e principais atores do mundo globalizado que nos cerca, tendo como pano de fundo a preparação para o mercado de trabalho. A partir dessas considerações é imprescindível que a instituição escolar, que deve primar por um espaço de construção e sistematização do conhecimento formal, reveja seus paradigmas. Estas demandas que estão postas pela contemporaneidade propõem uma redefinição do modelo educacional brasileiro e também uma revitalização do sujeito no que concerne ao sucesso educativo, pessoal e profissional, desaguando na possibilidade real de transformação e inclusão sociais. Assim também, a escola precisa refletir sobre sua função social, estabelecendo princípios e valores que apontem para a necessidade de se construir uma educação voltada para a cidadania, oportunizando ao educando o acesso, a permanência, o sucesso e a continuidade dos estudos, através de uma educação que prima por cidadãos conscientes e críticos, capazes de participar efetivamente no processo de transformação da sociedade e do meio no qual está inserido. Para Freire (1996), esta postura didática desenvolve uma ação pedagógica permeada pela relação da escola com o trabalho e com a realidade de cada educando, através de um processo de discussão permanente dos direitos e deveres do cidadão. Possibilitando, também, a contextualização como forma de atingir o domínio de habilidades básicas de organização e expressão do pensamento e instrumentalizando o alunado para fazer a interpretação do mundo a sua volta com vistas à ampliação do seu espaço social. Porém, pergunta-se: será que a função social da escola vem sendo cumprida? Para Marin (1998), o sistema educacional no Brasil vem pecando ao oferecer um ensino de baixa qualidade, presentes nas escolas públicas. Os entraves atuais da educação brasileira, ministrada nas nossas escolas, perpassam pela indisciplina, péssimas condições de trabalho do professor associado ao despreparo profissional, salários baixos e desvalorização da carreira, são fatores que contribuem para este triste cenário, agravado pelos altos índices de abandono e reprovação. Scoz (2008), atribui à falta de preparo dos educadores, a precariedade nas condições de funcionamento e estruturas das escolas, adicionados a outros fatores, como causas do fracasso escolar. Diz a autora que esta realidade deságua numa educação deficitária, incapaz de sanar os problemas educacionais e acabam por corroborar com as dificuldades de aprendizagens impregnadas nas nossas crianças, comprometendo sobremaneira o sucesso escolar das mesmas. Ainda para Scoz (2008, p. 7), a culpa para o fracasso escolar é assim concebida: [...] a culpa ainda é, em grande parte, atribuída a problemas individuais dos alunos, haja vista a reação dos professores a algumas questões específicas do ensino nas escolas onde predomina o padrão conservador, que se utiliza da estratégia de culpar a vítima pelo próprio fracasso. A partir deste conceito, percebe-se que é conveniente atribuir o ônus do fracasso escolar ao próprio aluno, que na verdade, é a grande vítima. Desta forma, pode-se camuflar outros possíveis responsáveis pela educação de qualidade contestável oferecida às nossas crianças. Não se pode atribuir a um único culpado o fracasso escolar, todavia, trata-se de um processo extremamente complexo, não abarcando somente a tendência de culpar os próprios alunos, tendo em vista que outros atores como: professores, gestores, funcionários, pais e comunidade em geral, também devem ser responsabilizados pelo insucesso escolar dos educandos. O fracasso escolar é também causado por fatores sociais e vinculados a aspectos quantitativos que, segundo (ROVIRA, 2004), está associado, em sua maioria, com o baixo rendimento escolar, como: notas, conceitos, processos avaliativos, além de adaptação social do alunado. Mas, também se configura fracasso escolar, quando se consegue destruir a autoestima e/ou imagem do discente de si mesmo e/ou dos outros. A partir deste pressuposto, o fracasso escolar não é intrínseco ao sujeito, mas, produto social. O fracasso escolar é um fato social sistêmico, que se produz de acordo com uma causalidade complexa. (...) As situações social, familiar e escolar, por meio de seus múltiplos parâmetros, atuam entrelaçando-se e provocando o surgimento do fracasso escolar. (ROVIRA, 2004, p. 84) Com base nos estudos de Scoz (2008), não basta apenas ampliar as vagas no sistema escolar, é necessária também uma política clara de intervenção, que seja capaz de ensinar as crianças e amenizar o problema da marginalização. Para tanto, além de compreender a conjuntura, faz-se necessário que os educadores abarquem sua prática e os mecanismos que irão conduzir ao sucesso dos escolares. Numa perspectiva de mudança desta realidade, seria necessária uma política educacional mais democrática. Então é essencial repensar a escola e suas ações e/ou omissões com a comunidade escolar. O primeiro passo para se alcançar esse objetivo é a conscientização de todos os atores envolvidos no processo educacional e a assimilação dos conflitos oriundos da convivência do trabalho coletivo que vem ganhando espaços nos meios educacionais brasileiros e aguçando sobremaneira o interesse dos profissionais que trabalham na área da educação e buscam novos mecanismos e possibilidades para sua prática. Nesse sentido, Delors (2001, p. 224, apud LOPES & TORMAN, 2008, p. 67 ), nos imprime uma reflexão: O novo século é, em essência, sinônimo de horizonte de nova esperança. Uma esperança que, por ser eminentemente humana e humanizadora, elege a prioridade educativa como sua aliada incontornável na edificação de uma nova ordem social onde todos contam e cada um possa ser capacitado para participar ativamente num processo de desenvolvimento que, para o ser, recupera a centralidade da pessoa na sua mais plena e inviolável dignidade. Atualmente a demanda que se impõe às escolas públicas é o trabalho coletivo entre sociedade e escola, vislumbrando à formação cidadã e a inserção no mercado de trabalho, propiciando ao ser humano ferramentas sociais capazes de apreender o mundo em que vive e, acima de tudo, com condições reais de transformá-lo e não apenas reproduzi-lo. A educação tem o dever social de alimentar essa esperança trazida pela sociedade contemporânea. 3 GESTÃO PARTICIPATIVA DAS ESCOLAS PÚBLICAS A demanda pela participação de todos os atores envolvidos no processo educacional é reflexo do desenvolvimento da democracia na sociedade brasileira. Paro (2011), afirma que a partir da década de 80, observa-se, no Brasil, uma importante e saudável inclinação para o trabalho democrático nas escolas públicas, acompanhando em certa medida a democratização da própria sociedade, que se apresenta no mesmo período. A gestão democrática permite aos distintos segmentos se desenvolver como sujeitos e, por conseguinte, o aperfeiçoamento na gestão e administração das instituições públicas de ensino, desaguando no aprendizado coletivo de princípios a partir da convivência democrática. Entende-se, segundo Lück (2011), que o processo educacional, em detrimento de sua complexidade e natureza, exige um esforço compartilhado, trabalhado a partir da coletividade e integração de todos os atores envolvidos no processo. Portanto, a gestão participativa pressupõe o trabalho coletivo na solução de conflitos, resolução de problemas, na tomada de decisões, na proposição de ações preventivas com vistas a melhoria dos resultados no processo educacional. Assim, Lück (2011), destaca que a eleição de diretores, vivenciada por vários sistemas de ensino, por si só não reflete numa vivência participativa e democrática na escola. Segundo Prais (1990, apud LÜCK, 2011), uma vez que está dissociada da prática plena e efetiva da participação, é apenas a substituição de pessoas no poder, ou mesmo legitimar sua permanência, sem vivenciar a plenitude da atuação democrática. Pode-se afirmar que a gestão coletiva não se dá de maneira aleatória, existem leis e normas que regulamentam essa participação. Lück (2011), afirma que a gestão democrática estampa preceitos institucionais que vislumbram à igualdade de participação de pessoas diferentes. A reflexão acerca desse conceito nos remete tanto à Constituição Federal (CF) quanto à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Na CF (1988), estão expressos os princípios do Estado brasileiro; os direitos e as garantias dos cidadãos; como o Estado está organizado e os respectivos poderes (Legislativo, Executivo e Judiciário); a concepção econômica, financeira e social. Da mesma forma, estão descritas as principais determinações gerais sobre educação (capítulo III, seção I, artigos 205 a 214). A LDB (1996), complementa a Constituição, reescrevendo os dispositivos constitucionais em seus títulos introdutórios (Da Educação, Dos princípios e Fins da Educação Nacional e Do direito à Educação e do Dever de Educar – artigos 1º ao 5º), estabelecendo os princípios orientadores da organização da educação nacional e escolar nos seus respectivos níveis. Assim sendo, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº. 9.394 de 1996, em seus artigos 14 e 15, contém as seguintes determinações: Art. 14 – os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II participação das comunidades escolar e local em conselhos e equivalentes (...); Art. 15 – os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram, progressivos graus de autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira, observadas as normas de direito financeiro público. Diante dessa realidade, torna-se imprescindível o estudo e a compreensão do tema “gestão democrática” no âmbito dos vários representantes envolvidos no processo educacional. Sem conhecimento e uma reflexão de toda comunidade escolar e local sobre essa temática, a participação efetiva da coletividade na gestão das escolas públicas está fadada ao amadorismo quando presente ou existente apenas na teoria, no que tange a legislação educacional brasileira. Para a escola vivenciar a gestão democrática não basta simplesmente eleger seu representado legal por meio de eleições diretas, como já fora afirmado neste trabalho, é necessário que todos (professores, gestores, pais, alunos, funcionários, equipe pedagógica e comunidade), de maneira coletiva, imprimam condições favoráveis para o bom funcionamento da escola e, por conseguinte, o cumprimento de sua função social. Para Ferreira (2000, apud ARAÚJO, 2011), uma escola que se mostra a propiciar a formação cidadã deve ter, por teorias fundamentadas, a gestão democrática, a autonomia da mesma e a construção coletiva do Projeto Político Pedagógico. Assim, afirma a autora, vislumbra a escola como cumpridora de sua função social e de seu verdadeiro papel político-pedagógico. Ferreira ainda afirma que: A gestão democrática da educação é, hoje, um valor já consagrado no Brasil e no mundo, embora ainda não totalmente compreendido e incorporado à prática social global e à prática educacional brasileira e mundial. É indubitável sua importância como um recurso de participação humana e de formação para a cidadania. É indubitável sua necessidade para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária. É indubitável sua importância como fonte de humanização. (FERREIRA, 2000, p. 167 apud ARAÚJO, 2011, p. 16) A gestão participativa da educação escolar promove a ação solidária e coletiva de todos os membros das comunidades escolar e local, favorecendo a melhoria da educação ministrada na instituição de ensino. Identifica-se a participação como meio importante e significativo para aproximar os atores envolvidos e diminuir as desigualdades entre eles. Nessa perspectiva, Lück (2011), define a gestão democrática como um mecanismo criador de condições adequadas para que os membros presentes no trabalho coletivo não apenas tomem posse de forma sistemática, das decisões emanadas da coletividade, mas assumam responsabilidades. Para Demo (1998, apud LÜCK 2011, p. 83) “a participação supõe compromisso, envolvimento, presença em ações por vezes arriscadas e até temerárias”. A autora menciona que esta postura deve ser assumida com naturalidade e entusiasmo, promovendo a melhoria de seus processos sociais e educacionais. A participação social começa no interior da escola, por meio da criação de espaços nos quais os atores possam discutir criticamente o cotidiano escolar. Desse modo, a CF (88) garante a gestão democrática do ensino público, a participação das comunidades local e escolar, a igualdade de condições de acesso e permanência dos estudantes, o pluralismo de ideias, que em suma, vislumbram um alto padrão de qualidade no ensino público brasileiro. A gestão democrática, afirma Gadotti (1977), pode melhorar os resultados da escola. Segundo o autor a participação na gestão das instituições escolares propiciará um melhor conhecimento das mesmas e de todos os seus atores. O mesmo fala do contato entre professores e alunos e a troca de experiências entre os vários segmentos, o que leva ao conhecimento mútuo e apropriação da realidade na qual estão inseridos. Para Araújo (2011), essa dinâmica possibilita que todos os seres presentes na instituição exerçam com maior ênfase sua cidadania, relacionando-se melhor, o que proporciona a vivência da liberdade de expressão, onde cada um carrega em si o conhecimento que é peculiar e que pode ser adicionado ao do seu colega e, por conseguinte, com os discentes. Essa troca permite que a cada dia os atores incorporem mais conhecimentos, tornando-os mais capacitados, envolvidos, compromissados, adquirindo ferramentas intelectuais capazes de imprimir a criticidade e a reflexão no contexto educacional. A autora defende que a gestão democrática é de fato a “reestruturadora de relações interpessoais mais sadias, a ser a responsável por levar alegria e o prazer em aprender” (ARAÚJO, 2011, p. 154), além da participação crucial de gestores comprometidos com a realidade socioeconômica e cultural do alunado. Diante dessa afirmação, um dos maiores desafios é sensibilizar os membros dos diversos segmentos das comunidades local e escolar de que a mudança é necessária, mas difícil de ser alcançada, exigindo a participação e o compromisso de todos. Alcançar esse desafio é uma tarefa árdua, pois mesmo diante dos caminhos percorridos e dos avanços no sistema educacional, as escolas ainda apresentam resquícios de uma educação tradicional e vencer esses ranços históricos é o desafio da gestão democrática das escolas públicas brasileiras. 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS Diante do preocupante cenário educacional das escolas públicas brasileiras, comprovado a partir da literatura pesquisada e evidenciado ainda através do baixo rendimento escolar dos discentes oriundos do sistema público de ensino e levando em conta a vivência como gestor de uma escola pública durante onze anos, que abarca o período de 2001 à 2012, além da constatação que as instituições públicas, em sua maioria, não possui políticas adequadas de intervenção capazes de solucionar e/ou amenizar os problemas vinculados à aprendizagem e ao fracasso escolar, evidenciando a necessidade iminente de mudanças de paradigmas no que concerne ao processo de ensino-aprendizagem. Assim sendo, a escola é um dos agentes de transformação social e deve constituir-se num espaço democrático, garantindo ao educando o direito constitucional de usufruir da construção do seu conhecimento, oferecendo aos atores envolvidos no processo educacional capacitação continuada no intuito de se sentirem comprometidos com a qualidade da educação, viabilizando uma gestão democrática atuante, criando propostas alternativas para uma possível superação de problemas escolares e sociais. Contudo, o grande desafio da gestão democrática é instaurar uma dinâmica de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos emanados da participação coletiva, buscando eliminar as relações de competição entre os membros. É necessário compreender a escola como um local específico de debates, diálogos e vivências, fundamentados predominantemente no prisma democrático e reflexivo da coletividade, primando sempre pelo bem comum e o sucesso educacional do educando. Para tanto, tem-se como pressuposto que o trabalho seja realizado a partir da participação responsável de cada um dos seres envolvidos, o que vislumbra de forma mais efetiva às necessidades e demandas da sociedade contemporânea. A luz dessas considerações, percebe-se a necessidade de estreitar as relações da escola com as comunidades local e escolar, trazendo-as literalmente para dentro da instituição, através do colegiado escolar. A presença destes segmentos nas discussões e deliberações pedagógicas, administrativas e financeiras, potencializam sobremaneira o sentimento de verdadeiramente fazer parte do processo educacional. Entretanto, para que esta participação ocorra de forma produtiva e efetiva, precisa-se promover encontros de formação, onde a comunidade possa de fato compreender como se dá o processo educativo na unidade escolar. Esses encontros se constituirão também em momentos de troca, onde a escola ouve os anseios e as ideias trazidas pelos seres envolvidos, contribuindo para a melhoria da qualidade da educação. Entretanto, para assegurar o desenvolvimento e a aprendizagem do educando, o que se configura na essência da escola, é necessário comprometimento e organização de toda equipe pedagógica e comunidade local. Não basta boa vontade da gestão escolar, isso é importante no processo de mudança, mas é preciso harmonia entre todos os atores envolvidos. Um bom exemplo disso é a construção coletiva do projeto pedagógico da instituição, esse momento reflete às abordagens da coletividade e o diagnóstico fidedigno da realidade escolar vivenciada e revela as vulnerabilidades e os aspectos positivos já consolidados, além de vislumbrar um norte a ser seguido pela escola e formas de alcançar esse caminho. Portanto, o trabalho escolar nos dias de hoje, deve ser concentrado no sucesso dos educandos, finalidade maior de toda a energia direcionada a educação de nossos alunos. Todavia, exige-se além do trabalho coletivo, a formação continuada dos professores, a participação eficaz de todos os atores educativos, buscando juntos agregar valores que contribuam para a formação cidadã e a transformação social do meio no qual estão inseridos. REFERÊNCIAS ARAÚJO, Maria Cristina Munhoz. Modelos de gestão: qualidade e produtividade. Curitiba: IESDE Brasil S. A., 2011. BRASIL, Constituição da República Federativa do Brasil. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em 19 de setembro de 2012. BRASIL, Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acesso em 19 de setembro de 2012. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. 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