GÊNEROS TEXTUAIS: ATIVIDADES SIGNIFICATIVAS EM AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA NUMA PERSPECTIVA DE DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS

GÊNEROS TEXTUAIS: ATIVIDADES SIGNIFICATIVAS EM AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA NUMA PERSPECTIVA DE DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS

Maria Izabel Freire Silva Lima

 

RESUMO

                       O presente artigo se propõe a compreender de que forma o professor de Língua Portuguesa facilita o processo de interação mediado pelo diálogo, na aquisição do gênero textual. O trabalho foi desenvolvido no ano de 2013, na Escola Municipal São Vicente de Paulo com alunos do Ensino Fundamental - 6º ano. Teve como eixo a utilização das estratégias em comparar textos variados de diferentes gêneros, de modo a fazer uma descrição integral do sentido construído, com base em diferentes e compatíveis orientações da Linguística Textual atual. As atividades propostas visaram à apropriação dos caminhos da compreensão leitora, à valorização da língua como instrumento de ampliação da participação social e exercício da cidadania e à percepção da complexidade das relações humanas. Quando interagimos com outras pessoas por meio da linguagem, seja a linguagem oral, seja a linguagem escrita, produzimos certos tipos de textos que, com poucas variações, se repetem no conteúdo, no tipo de linguagem e na estrutura. Esses tipos de textos constituem os chamados gêneros textuais e foram historicamente criados pelo ser humano a fim de atender a determinadas necessidades de interação verbal. Nas aulas de Língua Materna, o texto não deve ser utilizado como um “pretexto”, ou seja, valorizando-se apenas o conteúdo gramatical nele existente. Ele deve ser analisado enquanto ferramenta que colabora para o funcionamento da língua em que os falantes se encontram situados em contextos sócios históricos e que produzem os textos em situações específicas.

Palavras-chave: leitura, interação- diálogo, gênero textual.

 

INTRUDUÇÃO

                       Os textos, como formas de cognição social, permitem ao homem organizar cognitivamente o mundo. E em razão dessa capacidade que são também                  excelentes meios de intercomunicação, bem como de produção, preservação e transmissão do saber. Determinados aspectos de nossa realidade social só são criados por meio da representação dessa realidade e só assim adquirem validade e relevância social, de tal modo que os textos não apenas tornam o conhecimento visível, mas, na realidade, sócio cognitivamen  Esta pesquisa, intitulada Gêneros Textuais: atividades significativas em aulas de língua portuguesa numa perspectiva de desenvolvimento de competências, tem como foco de investigação central Compreender de que maneira o professor de Língua Portuguesa contribui para o processo de interação mediado pelo diálogo, na aquisição do gênero textual. 

                       Pela relevância que tem o trabalho com os gêneros textuais no ensino de língua materna, a didatização dos gêneros merece uma reflexão especial por se tratar de uma questão importante e substancial na construção do conhecimento linguístico-textual do aluno. Para Schneuwly e Dolz (1997, p. 7), o “gênero não é um instrumento de comunicação somente, mas ao mesmo tempo, objeto de ensino-aprendizagem”.

                       Trabalhar com gêneros é muito mais que uma perspectiva de modismo, mas uma postura urgente que o educador deve ter com seu público. Neste contexto a escola deve primar pela construção do plano de significação do aluno, que é a sua leitura de mundo e o seu posicionamento diante dele, para então trabalhar o seu plano de expressão, que é a utilização eficaz dos elementos linguísticos e diferentes recursos expressivos para que ele possa mostrar-se através da escritura de textos. Visto sob esse ponto de vista, a produção de texto deve ser concebida como um processo de construção que compreende um momento de planejamento, um momento de escrita propriamente dita, de (re)leitura e, ao mesmo tempo, de reescrita. Este último, subsidiado por orientações que questionam, sugerem e indicam caminhos para o aluno refletir sobre o seu texto. De acordo com Kock (1989, p. 19), o texto é a unidade básica de manifestação da linguagem. [...] é muito mais que uma soma das frases (e palavras) que o compõem: a diferença entre frase e texto não é meramente de ordem quantitativa; é, sim de ordem qualitativa.

                        Sabe-se, contudo, que produzir textos eficientes, embora gratificantes para muitos, não é fácil para ninguém. Se pensarmos em um aluno, a dificuldade é ainda maior. Muitas vezes, a escola e a família não lhe proporcionam um contato sistemático com bons materiais de leitura e com adultos leitores, ou com situações que exijam práticas de leitura e de escrita.

                       O significado da palavra Escrita, de acordo com o dicionário Dubois “é uma representação da língua falada por meio de signos gráficos.” Segundo, Viana (2012) em um aspecto mais técnico está relacionada ao procedimento de transformação das ideias do plano mental para a representação gráfica, sob a condução de um plano de escrita e suas exigências de explicitação e organização de ideias. Cassany (1999 apud VIANA, 2012, p. 03) afirma que:                                         

                                     Escrever significa mais do que conhecer a                                        correspondência entre alfabeto e sistema                                          fonológico ou tomar  consciência de                                                 diferenças entre essas duas formas de                                             comunicação.  Assim, numa perspectiva                                           social pode ser considerado como um                                               registro de informações que vão                                                         proporcionando a construção                                                             conhecimentos, já que se trata de uma                                             interação entre escritor (emissor) e receptor                                     (leitor). É por meio dela que os usuários                                             articulam ideias e diálogos em diferentes                                           contextos. Além disso, deixa-se em                                                   evidência expressões de sentimentos e                                             pensamentos.

                       A Linguística de um Texto, anteriormente determinada a partir de uma gramática do texto, passa a buscar compatibilidade com um conjunto de orientações diferenciadas, cuja origem e cujos objetivos vão além dos limites da Linguística, afirma Lins (2002). A autora complementa que essas influências vêm, sobretudo, daquelas áreas da Linguística que enfocam seus interesses no discurso. Diante desta premissa, a Pragmática, a Teoria da Enunciação, a Teoria da Coesão, a Teoria da Polifonia, a Teoria dos Gêneros Textuais, a Etnografia da Fala, a Teoria da Argumentação, a Análise da Conversação vão trazer problematizações e, por conseguinte, novas hipóteses no que diz respeito às questões de significado convencional e não-convencional, semântica e pragmática, função representativa e função informativa, problemas de língua e problemas de comunicação, construção de sentido, conversação, contextos e práticas sociais.

                       Esses pensamentos originam conjecturas de procedimentos diferenciados de análise, como a possibilidade de se desenvolver um modelo de análise integral do texto, que consinta com uma explicação de todos os ângulos, situando esse objeto de pesquisa em distintas dimensões (LINS, 2002). De acordo com Terra (apud LINS, 2002), produzir linguagem significa produzir discursos, ou seja, significa dizer algo para alguém, de uma determinada maneira, num determinado contexto histórico. Isso demonstra que as escolhas feitas ao falar, ao produzir um discurso, não são feitas aleatoriamente – ainda que sejam inconscientes – porém, decorrentes das condições em que esse discurso é realizad

                       De acordo com Carioca (2007, p. 01) “os textos são os gerenciadores da humanidade”. Tal afirmação foi sugerida por         Kock (2002, p. 157) que diz:

                                    A revolução e evolução do conhecimento                                           necessitam e exigem (sic),                                                                 permanentemente, formas de representação                                     notoriamente novas e eficientes.

                        Sendo um tema complexo e discutido, as academias têm dado importantes contribuições no contexto dos Gêneros Textuais em artigos dissertações e teses consultadas que oferecem um arcabouço relevante. Entre estes trabalhos destacam-se o de Maria Lourdilene Vieira (2010, UFP) cuja título é ‘ Construção de objeto de discurso em cadeias textuais – a inter-relação entre expressão referencial e predicação’, e tem como objetivo principal investigar as inter-relações entre expressão referencial e predicação na construção de objetos de discurso em cadeias textuais. Outro artigo bastante relevante é o de Nívea Rohling da Silva (2011, UFSC), este trabalho discute a maneira como a teoria dos gêneros do discurso tem sido interpretada nas elaborações didáticas na disciplina de Língua Portuguesa, mais especificamente nas aulas centradas nas produções de textos escritos. Outra contribuição foi de Sandra Aparecida Maurício da Silva (2010, UNIDERP), cuja pesquisa foi intitulada de Gêneros Textuais: definição e funcionalidade, neste artigo ela considera as competências leitora e escritora nos diferenciados gêneros.

                       Nesse sentido, a contribuição teórica para essa investigação elege as seguintes categorias: leitura, interação-diálogo e gêneros textuais; as quais servirão como suporte a pesquisa empírica, além de fazer caminho na construção da leitura e escrita, baseado nos documentos oficiais, a exemplo dos PCNs.  

                      Na metade do século XX, normalmente associado aos estudos literários, o conceito de gênero se modifica com os estudos de Bakhtin (2003). Essa nova acepção de gênero articula-se a uma compreensão social e cultural mais ampla da língua em uso. A teoria bakhtiniana constitui, por essa razão, um marco para os estudos sobre gêneros.

1.1  Leitura    

 

                       Há, entretanto, uma diferença de concepção, donde se extraem duas posições básicas: a concepção, que levará à compreensão da frase e posteriormente, do texto. Não há influência mútua entre os níveis, a interação é apenas linear, ou seja, de baixo para cima (VEGA,  M. et. al., 1990).

                      Já a concepção interativa, por sua vez, defende que a leitura não se dá apenas de forma linear, mas há uma intercomunicação entre os níveis, havendo tanto uma influência dos níveis menores sobre os maiores, ou vice-versa. Essa visão nasceu a partir de múltiplos estudos de leitura que corroboravam a influência do conhecimento prévio sobre o desempenho do leitor (MOREIRA, 2006).

Moreira (2006, p. 01) ressalta que:

                                    Sobre o rótulo de concepção interativa                                               situam-se os mais diversos pontos de vista,                                       os quais se diferenciam quanto à ênfase                                           maior ou menor que é dada ao papel da                                           informação visual ou da informação não-                                           visual durante a leitura.

                        Diante deste contexto, considera-se interativa tanto a visão de Goodman (1976), que evidencia o papel do conhecimento prévio, isto é, foca o processamento descendente, ou top-down, como a visão de Kintsch (1994), que dá proeminência ao desempenho da estrutura textual, ou seja, estuda o aspecto ascendente da leitura, ou bottom-up. Conclui-se que ambos são interacionistas, o que os diferencia é a predominância de um ou outro aspecto da leitura, informa Moreira (2006).

                       A autora acima citada também chama a atenção pelo fato de que muitas pesquisas têm-se desenvolvido em benefício do modelo interativo e tem-se observado constantemente a influência de níveis maiores sobre os menores. Entretanto, pelo estado atual dos estudos, não se pode prognosticar que a questão esteja concluída; pois, como apontam alguns estudiosos, como Coscarelli (1999), a serialidade (ou modularidade) e a interatividade, durante o processamento em leitura, dependem de alguns atributos do material linguístico, do leitor e do contexto de leitura.

1.2 Interação- diálogo

                       Bakhtin (2006, p. 283), nos ensina que aprendemos a falar a língua materna moldando “nosso discurso em formas de gênero e, quando ouvimos o discurso alheio, já adivinhamos o seu gênero pelas primeiras palavras [...]”; como podemos ver essa provavelmente é uma mudança positiva na orientação curricular. Por isso, consideramos importante que haja contribuições diversas relativas à compreensão do conceito e a seu emprego pedagógico, para que seu potencial no ensino da língua (e das linguagens) seja bem aproveitado, levando o dinamismo da realidade linguística para a sala de aula, aproximando escola e vida e propiciando ao aluno “viver e compreender de forma crítica seu tempo”.

                       Sem dúvida, a proposta de trabalho com gêneros discursivos/textuais permite à escola não apenas a contextualização e a mobilização do saber acumulado – os conteúdos a serem transmitidos aos alunos, mas a visibilidade de sua pertinência na vida cotidiana. Além disso, concordamos com Rojo (2008, p.85) ao afirmar que “diferentemente da noção de tipo, a de gênero, em princípio, favorece um tratamento mais flexível da forma e do estilo e o diálogo entre linguagens e vozes na construção dos sentidos. É mais resistente, em princípio, à gramaticalização”.

                       Considerando-se que os textos se organizam em gêneros, os PCN (1998) baseiam-se no pensamento de Bakhtin (2003), o qual entendia que a maneira de utilização da língua acontece materializando-se em forma de enunciado. O ato comunicacional é organizado e agrupado tanto por condições especiais como por objetivos específicos em cada área de atividade humana, originando, assim, os gêneros discursivos.

                       O enunciado é, para Bakhtin (2003), de natureza social. Trata-se de um produto sócio-histórico, o que resulta da interatividade comunicacional do ser humano, capaz de produzir efeitos de sentidos entre os que interagem no discurso, a saber, os interlocutores. O autor concebe a língua como processo de interação social que se realiza por meio de enunciações. Portanto, Bakhtin revela que “o discurso se molda sempre à forma do enunciado que pertence a um sujeito falante” (BAKHTIN, 2003, p. 293).

                       De acordo com a teoria bakhtiniana, os interlocutores estão sempre em sintonia ao elaborarem o discurso. Aquele que ouve e compreende a significação discursiva interage com tal discurso numa atitude responsiva ativa.

 

1.3 Gênero Textual

                        Consideramos gêneros de textos as formas mais ou menos estáveis de enunciados que possibilitam a interação e ação no mundo, o que significa que essas formas podem ser modificadas pelos agentes no momento histórico da produção (ABREU-TARDELLI, 2007).

                        Para Schneuwly (1994), no processo de desenvolvimento do indivíduo, sua participação em diferentes atividades sociais lhe possibilita a construção de conhecimentos sobre os gêneros e sobre os esquemas para a sua utilização, sendo os gêneros considerados ferramentas. Para Machado e Cristóvão (2006, p.2):

                                     [...] os gêneros de texto se constituem como                                      artefatos simbólicos que se encontram à                                            disposição dos sujeitos de uma determinada                                      sociedade, mas que só poderão ser                                                  considerados como verdadeiras                                                        ferramentas/instrumentos para seu agir,                                            quando esses sujeitos se apropriam deles,                                        por si mesmos, considerando-os úteis para                                        seu agir com a linguagem.

                        Seguindo essa linha de raciocínio, acreditamos que o gênero pode ser considerado uma unidade de ensino, visando formar sujeitos agentes do mundo e no mundo, podendo transformar o mundo e sendo transformados por ele (ABREUTARDELLI, 2007).

                        Para Dolz e Schneuwly (1998), uma das funções do gênero é possibilitar o desenvolvimento das diferentes capacidades de linguagem que mobilizamos na leitura de um texto. Assim, ao ensinar um gênero, na verdade, estamos auxiliando o desenvolvimento dessas capacidades de linguagem. Para que o professor possa ensinar determinado gênero, é necessária a construção de modelos didáticos do gênero em questão, sendo um modelo didático compreendido como o levantamento das características de um determinado gênero em todas as suas dimensões, configurando em um processo fundamental para que se possa elaborar uma série de atividades - sequências didáticas – para o ensino do gênero.

                       A prática da produção textual visa formar alunos escritores competentes, aptos a criar textos coerentes, coesos e eficazes. É papel de a escola propor aos alunos atividades diversificadas que constituam um desafio a sua criatividade e ao eu desempenho e que permitam desenvolver sua competência escrita.

 

CONCLUSÃO

 

                       A possibilidade de dominar as estratégias de leitura condutoras da compreensão do texto que acontece antes, durante e após a leitura acontece através da prática e do entendimento de sua utilidade. O professor, como mediador desse processo de aquisição dos meios de se atingir a plenitude do texto pode auxiliar o educando, mostrando-lhe essa prática através da leitura compartilhada. O questionamento, o incentivo à crítica, a observação dos conceitos presentes no universo do educando, farão com que o aprimoramento do uso das estratégias dos diversos gêneros textuais utilizados, ultrapassem a técnica e alcancem o educando através da análise do próprio meio.

                        A análise das aulas permitiu verificar como uma proposta voltada ao ensino e instrumentalização das estratégias de leitura no ensino de língua portuguesa abriu espaços para a construção de um conhecimento mais significativo, proporcionando uma reflexão motivadora e promoção de mudanças de conceitos necessárias à construção da própria cidadania e à percepção e valorização do outro como parte da humanidade.

                        Ainda que notadamente trabalhoso e amplo, o conceito de cidadania traz às escolas públicas o inicio da construção de um ambiente onde o debate e as opiniões podem ser confrontadas, melhoradas, demolidas, construídas ou reconstruídas. Incentivadas e agregadas à sociedade através da convivência do próprio educando com outros de seu meio.

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