FORMAÇÃO DE DOCENTES:

 

FORMAÇÃO DE DOCENTES:

Uma análise sobre as condições do ensino da Biologia em uma Escola Municipal da cidade de Imperatriz – MA

 

Francisco Carlos Coelho Frota Sobrinho¹

Zilmar Timoteo Soares²

1-Concludente do Curso de Licenciatura em Biologia Pelo Instituo de Ensino Superior do Sul do Maranhão

2- Professor da Universidade Estadual do Maranhão. Graduado em Biologia Mestre e Dr. em Educação com ênfase para Educação Ambiental. Desenvolve projetos de extensão com seus alunos na área de Educação Ambiental na cidade de Imperatriz Maranhão-BR

 

 

RESUMO

 

Na atualidade, a educação em modo geral vem tomando novos rumos gerando ao processo educativo, infinitas possibilidades no que se refere à transmissão de conhecimento. Oportunizando uma nova vivência na escola brasileira, em qualquer um dos seus níveis, colocando educadores em constante desafio, sobretudo quando se entende escola como uma instituição vinculada à sociedade. Assim, este trabalho monográfico apresenta como titulo: Formação de docentes: Uma análise sobre as condições do ensino da Biologia em uma Escola Municipal do município de Imperatriz – MA. Tendo como objetivo principal analisar e discutir os resultados da pesquisa, estabelecendo relações com a importância de determinadas metodologias, utilizando atividades investigativas e de interação discursiva em sala de aula. Apresentando as possíveis dificuldades existentes no ensino da biologia. A metodologia empregada na pesquisa foi de natureza qualitativa e quantitativa com caráter exploratório em uma perspectiva fenomenológica. Tendo como objeto de estudo a Escola Escola Municipal Dorgival Pinheiro de Sousa, localizada no Centro do município de Imperatriz – MA e como sujeitos da pesquisa a gestão da escola e os professores que lecionam a disciplina Biologia na referida escola. Sendo a coleta de dados realizada no próprio ambiente escolar, com a pesquisa de campo, objetivou-se conhecer a visão e percepção dos sujeitos já mencionados quanto aos assuntos relacionados às metodologias aplicadas no ensino médio na disciplina de biologia.

 

Palavras-chave: Professores. Alunos. Metodologia. Ensino. Biologia.

 

ABSTRACT

At present, education in general has been taking new directions which have generated the educational process, endless possibilities with regard to the transmission of knowledge. The next opportunity for a new experience in Brazilian school, at any of its levels, putting teachers in constant challenge, especially when school is understood as an institution linked to the society. Thus, this monograph presents as title: teacher training: an analysis of the conditions of teaching biology in a municipal school in the municipality of Empress - MA. Its main goal is to analyze and discuss the results of the research, establishing relationships with the importance of certain methodologies, using investigative activities and discursive interaction in the classroom. Introducing the possible difficulties in the teaching of biology, the methodology used in the research was qualitative and quantitative exploratory in with a phenomenological perspective. With the object of study the Municipal School School Dorgival Pinheiro de Sousa, located in the city center of Imperatriz - MA as research subjects and the school management and the teachers who teach the biology discipline in that school. As the data collection done in the school environment, with field research aimed to understand the vision and perception of the subjects mentioned on the issues related to methodologies applied in high school in the discipline of biology.

Keywords: Teachers. Students. Methodology. Teaching. Biology

1  INTRODUÇÃO

As metodologias aplicadas no ensino médio para a transmissão do conhecimento científico, mais especificamente em se tratando da disciplina de biologia, são muito importantes na hora de ensinar, pois são responsáveis pela fixação ou não dos conteúdos.

É tão importante o uso correto e no momento certo dos recursos metodológicos que se faz necessário uma reflexão de como o conhecimento cientifico está sendo transmitido nas escolas, de maneira especial nas de ensino médio, que se constituem na etapa conclusiva da educação básica, onde o aluno deve sair preparado para a vida social, o mercado de trabalho ou o prosseguimento dos estudos.

São varias as formas que professores usam para prender a atenção dos alunos e até fazer um elo entre a vida social, o cotidiano dos estudantes e o mundo científico. Cada professor tem suas estratégias únicas de passar o conhecimento, e são estas “estratégias” que devemos avaliar com o intuito de inová-las de acordo com os avanços na área educacional e tecnológica.

Trazendo assim, uma referência para os professores trabalharem de uma maneira menos cansativa e mais interessante aos alunos. As metodologias são aplicadas para qualquer tipo de tarefa que deseje executar e ter um bom êxito, pois elas servem para organizar os pensamentos e ajudar na compreensão dos fatos.

Por tudo comentado chega-se a questão norteadora que constitui o ponto de partida da presente pesquisa: De que forma a direção da escola Municipal Dorgival Pinheiro de Sousa tem priorizado a qualidade do ensino de Biologia? Como resposta provisória a esta questão elaborou-se a seguinte hipótese; Incentivando a formação continuada como meio de elevar o nível de conhecimento dos professores e na transmissão dos conhecimentos da disciplina Biologia. E, ainda, apropriando-se de práticas metodológicas que apóiem o professor de Biologia no seu fazer pedagógico.

Toda a pesquisa delineou-se inicialmente por meio do objetivo geral que consiste em Analisar e discutir os resultados obtidos, estabelecendo relações com a importância da qualidade do ensino e de determinadas metodologias apresentando possíveis as dificuldades existentes no ensino da Biologia.

E, posteriormente, pelos objetivos específicos que foram:

• Compreender a estrutura histórica dos métodos aplicados ao ensino de Biologia.
• Avaliar como o professor de Biologia do ensino médio trabalha suas metodologias.
• Identificar as novas possibilidades metodológicas do ensino da Biologia contemporânea.

O trabalho ficou estruturado da seguinte forma. No primeiro capítulo tem-se esta introdução. No segundo capítulo apresenta-se história da educação no Brasil, ciências, conceitos e história. No terceiro capítulo aborda-se a formação de professores, conceito de formação de docentes, docência como profissão, os saberes experienciais e a qualidade de ensino, perspectivas na formação de professores e, ainda, a formação do professor e biólogo. No quarto capítulo uma abordagem sobre parâmetros curriculares nacional, objetivos do ensino de biologia, competências do ensino de biología, metodologia no ensino de biología e, por fim, as mudanças substanciais na educação (inovação). No quinto capítulo têm-se os procedimentos metodológicos, os tipos de pesquisa, análise dos dados: resultados e discussões. Finalmente, no sexto e último capítulo, tem-se a conclusão.

 

2  FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Costa e Farias (2011 [online]) revelam que as inúmeras críticas dirigidas às mazelas que assolam o sistema educacional, estão em sua maioria, destinadas à ineficiência da atuação dos docentes. Neste sentido, a formação dos profissionais da educação passou a ser considerada dispositivo central à implementação das reformas de melhoria na educação, fazendo com que neste panorama a formação de professores torna-se objeto de discurso de diversos teóricos da área. Apostando nessa formação em serviço como forma acentuada de “corrigir” a ineficácia dos cursos de formação inicial.

Assim, de maneira mais abrangente faz-se mister conhecer e analisar como os cursos de formação inicial, e principalmente os de formação continuada estão contribuindo ou não, para a formação de um profissional verdadeiramente habilitado e embasado nos elementos que constituem o educador que nova sociedade a tecnologia exige.

Na atual conjuntura, não se admite mais os antigos padrões de formação hoje o mundo globalizou-se os processos evoluíram nesta dinâmica as técnicas de formação precisam mudar.

Pois como propõe Pimenta (2005, p. 19) ao sintetizar Donald Shön que:

A formação não mais se dê nos moldes de um currículo normativo que primeiro apresenta a ciência, depois a sua aplicação e por último um estágio que supõe a aplicação pelos alunos dos conhecimentos técnicos profissionais. O professor assim formado, conforme a análise de Shön, não consegue dar respostas às situações que emergem no dia-a-dia profissional, porque estas ultrapassam os conhecimentos elaborados pela ciência e as respostas técnicas que poderiam oferecer ainda não estão formuladas.

 

 

2.1 Conceitos de formação de docentes

 

 

Inicialmente, apresentar-se-á o conceito de formação de maneira genérica a fim de que se entenda como esse processo se dá.

Para o CIME - Comissão Interministerial para o Emprego (2001[online]) “Formação é o conjunto de atividades que visam à aquisição de conhecimentos, capacidades, atitudes e formas de comportamentos exigidos para o exercício das funções próprias de uma profissão ou grupo de profissões em qualquer ramo de atividade econômica”.

Sendo assim, tomando por base o conceito de formação do CIME formação de docente pode ser entendida como o conjunto de atividades que visam à aquisição de conhecimentos, atitudes e habilidades comportamentais exigidas para o exercício do ensinar.

2.2 Docência como profissão

 

 

Perrenoud (2001) em sua concepção classifica a profissão de professor como uma semiprofissão; como um ofício em via de profissionalização, ou seja, a caminho de se tornar uma profissão. Portanto, tal idéia denota a esta a ausência de um embasamento de conhecimentos teóricos e procedimentais comuns a outras profissões.

Para o mesmo Perrenoud (2001, p. 136):

Não obstante outras profissões da área de Ciências Humanas também sofrerem esse impasse, a profissão docente necessita diminuir a ambigüidade dos saberes que o profissional deve deter, bem como definir procedimentos comuns para atuação, pois todos os debates sobre formação de professores trazem representações muito distintas, que vão desde as ideologias do dom ao racionalismo prematuro.

Carneiro (1997, p. 6) ressalta que: “Considerando que a ideologia do profissionalismo estruturou-se sobre a legitimidade do poder social e, este, está sendo transferido hoje para quem tem a posse do conhecimento técnico e científico”. Poder-se-ia até pensar que a profissão de docente se diferenciasse das demais profissões.

Entretanto, no Brasil tal idéia é observada de forma inversa, o que abre precedentes para que outros profissionais atuem neste mesmo território o da docência.

2.3 Os saberes experienciais e a qualidade de ensino

Tardif (2002) faz menção à formação do professor e ressalta que o saber docente é composto por diversos saberes provenientes de diferentes fontes sejam elas (disciplinares, curriculares, profissionais e experienciais), o autor enfatiza os saberes experienciais destacando-os como os fundamentos da prática e da competência profissional. É a partir deles que os professores julgam sua formação anterior ou sua formação ao longo da carreira; e assim concebem os modelos de excelência profissional dentro de sua profissão. Deste modo, os saberes práticos brotam da experiência e são por ela validados; e incorporam-se à experiência individual e coletiva sob a forma de hábitos e habilidades, de saber-fazer e de saber-ser.

Nesta perspectiva percebe-se que os saberes experienciais são fundamentais para a formação do professor, pois diferente dos demais grupos este possui posição privilegiada por é por meio dela que se obtêm os ensinamentos adquiridos no dia-a-dia, porém, no entanto esta não recebe o devido valor que de fato merece confirmando tal idéia.

 

Entre os diferentes grupos que atuam no campo dos saberes, pode-se dizer que os professores ocupam uma posição estratégica, porém socialmente desvalorizada. Os saberes valorizados pelos atores do próprio meio educacional são os saberes eruditos/científicos/acadêmicos. Cria-se assim uma dicotomia interna na categoria profissional, que certamente compromete sua legítima profissionalização. Não somente isso, mas o fato de os saberes serem produzidos e legitimados por outros, produz certo distanciamento na relação do professor com o saber (op. cit., p. 40).

Como já mencionado Tardif (2002) revela que os saberes experienciais têm sua origem na prática cotidiana dos professores na vivencia e acima de tudo em confronto com as condições da profissão – interações, obrigações e normas, das instituições. É nessa relação que se estabelecerá a defasagem com os saberes adquiridos na formação, provocando um efeito de retomada crítica (retroalimentação).

Nesse sentido, a prática docente pode ser vista como um processo de aprendizagem através do qual os professores retraduzam sua formação a fim de que esta se adapte à profissão, eliminando o que lhes parece inutilmente abstrato ou sem relação com a realidade vivida e conservando o que pode servir-lhes de uma maneira ou de outra.

Outro tema recorrente a temática formação de professores é qualidade de ensino para Oliveira e Araújo (2005, p. 7) “Qualidade é uma palavra polissêmica, ou seja, comporta diversos significados e por isso tem potencial para desencadear falsos consensos, na medida em que possibilita interpretações diferentes do seu significado segundo diferentes capacidades valorativas”.

Portanto, a qualidade que aqui se busca apresentar é aquela que agrega valor ao indivíduo, e que antes de tudo promove a construção do caráter humano.  

De acordo com Souza Neto (2000, p. 7):

No meio social, o processo de construção da identidade de uma pessoa caminha entre um resultado estável e provisório, individual e coletivo, subjetivo e objetivo, biográfico e estrutural de diversos percursos de socialização que constroem, em conjunto, os indivíduos e definem as instituições. Entretanto, não se pode desconsiderar que a construção de uma identidade social não é transmitida de uma geração a outra, mas é construída por cada geração com base nas categorias e posições herdadas da geração precedente (o que incluí as limitações e conquistas).

Neste contexto, acredita-se que uma formação docente embasada em fontes disciplinares, curriculares, e profissionais como já dito pautada em saberes experienciais e, sobretudo na qualidade pode contribuir significativamente na formação da identidade social que se deseja.

2.4 Perspectivas na Formação de Professores

Segundo Barboza (2008 [online]), o mundo tem passado por mudanças que vêm exigindo que a educação, os saberes docentes, a cultura escolar, a cultura da escola e currículos também mudem. No intuito de atender essas exigências, a formação do professor também passa por constantes análises e críticas, procurando fazer deste não mais um simples “lecionador”, mas um ser humano que realmente se preocupa com o seu verdadeiro papel o de “gestor do conhecimento”. Sendo este um profissional crítico que percebe as necessidades do seu aluno que adapta currículos, conteúdos e métodos a contextos e cenários que atendam seus objetivos (objetivos do aluno e do professor).

Entretanto, muito se discute sobre a má atuação dos docentes no país, inclusive a maior parte das criticas direcionadas as mazelas do sistema educacional, estão sobremaneira relacionadas à ineficiência desse profissional. Como resposta a esta situação sugere-se a formação continuada ou ainda também conhecida como formação em serviço.

Para Galiazi e Moraes (2010 [online]) a formação em serviço hoje, torna-se uma necessidade para a preparação do profissional docente. Pois desse profissional espera-se a capacidade de refletir criticamente sobre sua prática, sendo um profissional crítico transformador, e tais condições somente serão adquiridas através das concepções teóricas da formação em serviço, que contribuem, ainda, para nortear à práxis docente, tendo em vista ser comum encontrar um aprofundamento à questão técnico- instrumental nesta formação.

Sobre isto, Vásquez (1968, p. 207) afirma que:

Se teoria não muda o mundo, só pode contribuir para transformá-lo. Ou seja, a condição de possibilidade - necessária, embora não suficiente – para transitar conscientemente da teoria a prática e, portanto, para que a primeira (teoria) cumpra uma função prática, é que seja propriamente uma atividade teórica, na qual os ingredientes cognoscitivos e teleológicos sejam intimamente, mutuamente considerados.

 

 

2.5 Formação do Professor e Biólogo

Foi aprovada em sessão plenária de 8 de maio do Conselho Nacional de Educação (Res. CNE/CP 009/2001), novas orientações para a formação de professores da educação básica, em nível superior, em cursos de licenciatura de graduação plena. As universidades e faculdades terão um prazo de dois anos para constituir seus cursos de licenciatura com identidade própria, sem que se caracterize como habilitações ou apêndices de outros cursos. As licenciaturas terão que ser cursos próprios, plenos, e não mais habilitações, com carga horária que será objeto de nova deliberação em julho.

Segundo a LDB, lei 9394/96 em seu Art. 62:

A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.

Questões como a nova maneira de organizar o conhecimento, de avaliar, planejar e ensinar direciona-nos para o entendimento do desenvolvimento profissional de professores. Esses desenvolvimentos sofrem influencia direta das mudanças que a profissão passa e também o ensino e a escola ao longo do tempo.

Ao estabelecer os fundamentos e finalidades para a formação do profissional, a nova LDB se refere em primeiro momento á formação do profissional da educação e depois ao docente. Usaremos o entendimento de Freitas (1992) para melhor entender essas expressões. Segundo esse autor, o profissional da educação é “aquele que foi preparado para desempenhar determinadas relações no interior da escola ou fora dela, onde o trato com o trabalho pedagógico ocupa posição de destaque, constituindo mesmo o núcleo central de sua formação”. Portanto, não há identificação de “trabalho pedagógico com docência, (...) sendo este um dos aspectos da atuação do profissional da educação”.

A lei coloca define que os profissionais de educação tem por finalidade em sua formação “atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase de desenvolvimento do educando”. E assim criar possibilidades para alcançar os objetivos da educação básica, isso é a razão de ser dos profissionais da educação.

Entretanto ainda seguindo o pensamento de Freitas, deve-se afirmar que a formação do profissional da educação é a “sua formação como educado, com ênfase na atuação como professor”. Com este entendimento podemos entender melhor o sob as disposições legais referentes ao que trata a LDB neste trabalho.

Atualmente o principal problema para a formação do biólogo está relacionado às licenciaturas curtas que apenas mudam seu nome para “plena”, mantendo ainda “habilitações” em disciplinas como física, química, matemática e biologia. Hoje em dia mais da metade dos estudantes de biologia do país fazem esses cursos, que serão modificados por conta das novas diretrizes.

Outro grande problema na formação do biólogo são os cursos de “planificação” de licenciatura e “formação especial de professores”. Nesse segundo caso pessoas que já tenham um diploma a nível superior conseguem obter o grau de licenciatura com apenas 240 horas, tudo isso só é possível devido a uma resolução do CNE (02/97) que se tornou objeto de discussão na mesma sessão que aprovou as novas diretrizes. E atendendo ao pedido de diversas entidades, inclusive da SBENBIO, o CNE aprovou a indicação 01/2001 que tem a finalidade de sugerir uma reformulação para está resolução, assim como para a resolução 01/99 que trata dos Centros Superiores de Educação.

Dois anos após a elaboração inicial das diretrizes curriculares dos cursos superiores, iniciaram-se as discussões, entre tais diretrizes está a que trata do curso de Ciências Biológicas. E como parte da discussão ocorreu uma Audiência Pública Nacional, em Brasília, no dia 26 de junho de 2001que tratava dos cursos da Área da Saúde, através do Conselho Federal de Biologia, pouco antes de sua realização.

Com tudo vimos e segundo a Lei, a formação do docente deve se dar no ensino superior que acontece em universidades e institutos superiores de educação – locais próprios para a formação de docentes e especialistas para a educação básica –  além das universidades e institutos superiores de educação o docente poderá efetuar sua formação em outras instituições de ensino superior tais como faculdades integradas, faculdades isoladas e centros universitários.

De acordo com o art. 8º do Decreto n.º 2.306, de 19/08/97, O Sistema Federal de Ensino abriga todas essas instituições de ensino superior com possibilidade de participar, de alguma forma, do processo de formação de profissionais da educação.

3 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAL (PCNs)

Desde 1990, quando o Brasil foi convocado juntamente pela UNESCO, UNICEF, PNUD e o BM em Jontiem, na Tailândia, para a Conferência Mundial sobre Educação para Todos “que definiu como prioridade a educação básica para esta década a educação de primeiro grau como “carro-chefe” no alcance da referida educação básica” (TOMMASI; WARDE; HADDAD, 2007, p.129).

Dessa mesma conferência, o SAEB aparece como mecanismo de controle e com ele também os PCNs, responsável pela viabilidade de organismos internacional, que por sua vez traria investimentos para o setor educacional.

Posteriormente em 1994, na Conferência Nacional de Educação para Todos surgem o “Plano Decenal que em consonância com a Constituição de 1988, afirma a necessidade e a obrigação de o Estado elaborar parâmetros claros no campo curricular capaz de orientar as ações educativas do ensino obrigatório, de forma a adequá-lo aos ideais democráticos e à busca da melhoria da qualidade do ensino”. (BRASIL, 2001).

Com a nova LDB, criada em 20 de dezembro de1996, aeducação básica passa a ter ênfase diante do poder público que consolida o dever de assegurar a todos “a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”. (BRASIL, 2001).

Nesse sentido, a LDB propicia a construção de um conjunto de diretrizes, capaz de orientar o currículo e seus conteúdos mínimos, na organização curricular conferindo, assim, uma maior flexibilidade no trato dos componentes curriculares, solidificando a formação básica inicial racional comum, pautado no art. 210 da constituição.

Nestes aspectos, observa-se a importância das Diretrizes Curriculares Nacionais, as quais são normas obrigatórias para orientação do planejamento curricular e conteúdos mínimos da educação básica nas escolas e sistemas de ensino, fixado pelo Conselho Nacional de Educação de acordo com o inciso IV do artigo 9º da LDB.

A lei de Diretrizes e Base da Educação (Lei 9.394/96), que trata da educação nacional em nenhum momento faz menção sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais, entretanto o Decreto nº 3.276, de 6 de dezembro de 1999 – que dispõe a respeito da formação em nível superior de professores para atuar na educação básica, dá outras providencias – em seu art. 5º, estabelece que:

O Conselho Nacional de Educação, mediante proposta do Ministro de Estado da Educação, definirá as diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores da educação básica.

§ 2º As diretrizes curriculares nacionais para formação de professores devem assegurar formação básica comum, distribuída ao longo do curso, atendida as diretrizes curriculares nacionais definidas para a educação básica e tendo como referência os parâmetros curriculares nacionais, estabelecidas pelo sistema de ensino.

Desta maneira, verifica-se o grau de autenticidade deste documento que teve sua primeira publicação realizada pelo o Ministério da Educação e Cultura em 1997 (de 1ª a 4ª série) e 1998 (de 5ª a 8ª série). Seu processo de elaboração iniciou “a partir de estudo de propostas curriculares de Estados e Municípios brasileiros, da análise realizada pela Fundação Carlos Chagas (FCC), sobre os currículos oficiais e do contato com informações relativas a experiências de outros países” (BRASIL., 1997).

A proposta inicial para o processo de elaboração partiu da discussão em esfera nacional nos anos de 1995 e 1996, do qual participaram professores de instituições públicas e privadas, técnicos de secretarias estaduais e municipais de educação, de instituições representativas de diferentes áreas de conhecimento, especialista e educadores, que servirá de referência para a sua elaboração. (BRASIL, 1997 [online]).

Essa discussão da proposta continuou em outras esferas regionais, gerenciada pelos agentes do MEC nos Estados da federação, onde vários “professores do ensino fundamental, técnicos de secretarias municipais e estaduais de educação, membros de conselhos estaduais de educação, representantes de sindicatos e entidades ligadas ao magistério”, contribuíram para a reelaboração dos PCNs, através de pareceres, análise críticas e sugestões que deram inclusive, ênfase a novos programas de formação de professores dentro desses novos parâmetros. (BRASIL, 1997).

A introdução dos PCNs, relata que estes documentos são:

uma referência nacional para o ensino fundamental e sua função são subsidiar a elaboração ou a revisão curricular dos Estados e Municípios dialogando com as propostas já existentes, incentivando a discussão pedagógica internas das escolas e a elaboração de projetos educativos, assim como servir de material de reflexão para a prática de professores. (BRASIL, 2001, p. 36).

A forma de utilização dos PCNs dá-se a partir das necessidades de cada realidade e cada momento, dependendo dos objetivos que propõe-se para o seu uso. O professor (a) é um dos principais alvos dos PCNs na busca de atender suas necessidades na tarefa de reflexão e discussão do cotidiano de suas práticas pedagógicas.

De acordo com a introdução ao documento dos PCNs, destaca-se a seguir algumas possibilidades para sua utilização como:

• Rever objetivos, conteúdos, formas de encaminhamento das atividades, expectativas de aprendizagem e maneiras de avaliar;
• Refletir sobre a prática pedagógica, tendo em vista uma coerência com os objetivos propostos;
• Preparar um planejamento que possa de fato orientar o trabalho em sala de aula;
• Discutir com a equipe de trabalho as razões que levam os alunos a terem maior ou menor participação nas atividades escolares;
• Identificar, produzir ou solicitar novos materiais que possibilitem contextos mais significativos de aprendizagem;
• Subsidiar as discussões de temas educacionais com os pais e responsáveis. (BRASIL, 2001, p. 11).

Os PCNs, por serem um documento legalizado, têm o seu parecer aprovado desde 12 de março de 1997, CEB-Par. 3/97 (Proc. 23001.000102/97-16). No dia 10 de setembro de 1996, o Ministro de Estado da Educação e do Desporto, Prof. Paulo Renato de Souza, enviou ao Conselho Nacional de Educação (CNE), o ofício no qual requeria a análise do Colegiado sobre o documento denominado Parâmetro Curriculares Nacionais (PCNs). (BRASIL, 2001).

Esse documento apresentava mais de 1000 páginas, iniciando com um Documento Introdutório, contendo orientações e sugestões para o ensino fundamental em dois ciclos correspondentes às quatros primeiras séries, nas áreas de: Português, Matemática, Ciências, História e Geografia e os Temas Transversais – Convívio Social e Ética, Meio Ambiente, Saúde e Orientação Sexual.

Após a análise do documento concluiu que:

Os PCNs apresentam os princípios educativos e uma proposta de articulação entre objetivos, conteúdos, orientações didáticas e critério de avaliação, buscando contribuir para a prática pedagógica, sem criar novas disciplinas ou revestir de caráter de obrigatoriedade [...] os PCNs resultam de uma ação legítima, de competência privativa do MEC, [...] que visa à melhoria da qualidade do ensino fundamental e o desenvolvimento profissional do professor [...] devem ser apresentados às Secretarias Estaduais, Municipais e as Escolas. Os PCNs não dispensam a necessidade de formulação de Diretrizes Curriculares [...], tendo em vista os dispositivos constitucionais e legais pertinentes, a CEB exercitara a sua função deliberativa, formulando as Diretrizes Curriculares Nacionais. (BRASIL, 1997).

Neste contexto, observa-se que, os PCNs são complementos que facilitam a avaliação do ensino, haja vista que são necessários a definição de conteúdos para desenvolver os trabalhos, cujo cerne seria o de avaliar e, avaliar sem um currículo comum era um problema, que foi contornado pelas matrizes curriculares tendo como referência esses parâmetros.

Nesse aspecto, observa-se que os PCNs foram construídos para auxiliar no ensino de qualidade, que busca formar cidadãos críticos que respondam dentro da realidade na qual estejam inseridos, a fim de interferir e transformar essa realidade de acordo com sua criticidade. O mesmo deve ser capaz de observar seus horizontes e compreender as condições e alternativas de trabalhos que lhe são propostos, bem como as novas informações tecnológicas que geram novos conhecimentos no mercado de trabalho.

Com efeito, se compreende, neste contexto, que a prática dos professores é essencial, mas não se pode negar as reais condições às quais estão expostos, quando continuam sendo desvalorizados como trabalhadores da educação, sem ambientes de trabalho, sem prestígio social, desmotivados no exercício de suas funções, diante das políticas oferecidas por cada governante.

 

3.1 Objetivos do Ensino de Biologia

 

A implementação da Biologia no currículo escolar como disciplina só foi possível devido às últimas reformas ocorridas no sistema educacional Brasileiro, em relação às Leis de Diretrizes e Bases do Ensino Médio. O currículo passou a ser formado por uma parte comum e uma diversificada. A parte comum constitui as disciplinas clássicas, e a parte diversificada integra as disciplinas: Língua Estrangeira Moderna, Sociologia e Filosofia, onde estas podem ser desenvolvidas de forma integrada com todas as matérias da parte comum.

A reforma organizou e agrupou as disciplinas em três grandes áreas que são elas: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias e Ciências Humanas e suas Tecnologias (BRASIL, 1999).

O início do século XX foi marcado por um modelo de ensino caracterizado como “tradicional”, ou seja, um ensino cujo foco esteve no professor e na possibilidade da transmissão de conteúdos deste para os seus alunos. Nesse modelo de ensino se destacava a palavra oral e escrita.

Aos olhos de hoje, sabe-se que naquela situação didática os alunos se tornavam não pensantes, acríticos e meros memorizastes de conteúdos. Sendo assim, durante muito tempo acreditou-se, conforme o que explica Gaspar (2005), que as ações individuais e diretas poderiam proporcionar aos alunos uma aprendizagem efetiva. Este fato deve ter contribuído para um entendimento de que as atividades práticas apenas integrassem uma parte do conhecimento científico, complementando as atividades teóricas.

Certamente, esse modelo pedagógico se ligava ao entendimento da Biologia como ciência. Os conhecimentos biológicos na época se caracterizavam por uma abordagem descritiva e classificatória das espécies e, ainda, pelas experiências emergentes nos estudos de citologia, embriologia e fisiologia humana (MAYR, 1998). A esse respeito, ainda deve ser destacado que, mesmo havendo discussões acadêmicas, vivia-se um momento histórico onde a Ciência ainda permanecia avaliada como um conjunto de verdades estáticas (WEISMANN, 1998).

Portanto, no que concerne à Biologia as idéias de imutabilidade das espécies e do pensamento descritivo traduziam o pensamento do mundo científico entre o fim do século XIX para o início do século XX, onde, finalmente, essa disciplina foi definida como escolar.

Inicialmente, destacava-se a presença da Zoologia e da Botânica como aulas práticas para enfatizar as diferenças entre os grupos de organismos segundo a divisão clássica das ciências naturais, tendo como objetivo básico ilustrar o que se via na teoria. (KRASILCHIK, 2005).

Apenas no início do século XX, com as claras evidências da evolução, mutação das espécies e seleção natural, a clareza dos fundamentos teóricos e científicos da genética, que antes valiam as teorias da abiogênese e fixismo são, agora, desvalidas. Com o darwinismo, foi promovido um novo significado para a evolução das espécies, que passa então a funcionar como a nova teoria organizadora e estrutural do novo conhecimento dando, assim, alicerce para a unificação das Ciências Biológicas.

Com a aquisição dos novos conhecimentos biológicos, principalmente a partir da década de 30, todas as atividades começaram a se cientifizar também, (industriais, agrícolas entre outras). Isso definiu novos significados para a própria Biologia, que passou a ter um vínculo social e econômico que a fazia ser percebida como um importante fator de desenvolvimento. As ciências naturais ganham uma grande importância e, por isso, os países mais ricos passam a investir bastante no ensino escolar das mesmas (VALÉRIO, 2006).

Grandes projetos nacionais foram criados tendo como base os programas de desenvolvimentos educacionais como o Biological Sciencie Curriculum  Study nos EUA, entre outros. Esses programas organizavam materiais práticos para o ensino da Biologia com uma grande preocupação de implantação de laboratórios em colégios, além de atividades práticas durante as aulas. Isso em todas as escolas do mundo, haja vista que “tinham como meta trazer formas mais eficazes e estimulantes às demonstrações e confirmações de fatos que até o momento só estavam em livros-textos ou por explanação do professor”. (GALIAZZI et al ., 2001, p. 253).

O resultado disso tudo foi uma proposta pedagógica que baseava o ensino na vivência do método científico para formar cientistas, propondo tarefas investigativas no intuito de esclarecer os modelos explicativos sobre os fenômenos naturais e de novas descobertas científicas.

Portanto, o objetivo do ensino da Biologia, nesse contexto, era levar os alunos a pensar de uma forma mais crítica e científica sobre os assuntos, e também fazer com que os mesmos desenvolvessem técnicas de trabalhos laboratoriais.

Nessa época, as abordagens metodológicas passam a mostrar com mais clareza as diferenças e os pontos comuns entre os seres vivos, por exemplo. E, áreas como a Ecologia e a Genética passam a compor os programas curriculares e, assim, gradualmente a Biologia passa de um simples enfoque descritivo para o evolutivo no ambiente escolar.

Alguns anos depois (na década de 1970), com os movimentos sociais, temas como crise ambiental, sociedade, tecnologia entre outros começaram a ser pensados como componentes curriculares nas décadas que se seguiram.

De acordo com Krasilchik e Marandino (2007, p. 134), uma reflexão do direcionamento de ensino para a preparação dos alunos para um mundo repleto de “avanços científicos e tecnológicos”, tornara-se necessário para uma “alfabetização científica”.

Logo, nas últimas décadas do século XX, a pedagogia progressista, os movimentos escolanovistas e as concepções construtivistas, entram novamente em vigor e trazem para a educação escolar a valorização, o entendimento e a participação ativa dos alunos no processo de ensino- aprendizagem.

Do século XX para o século XXI, surgem várias reflexões que confirmam uma nova orientação no ensino de Ciências e conseqüentemente na Biologia escolar. Segundo Cachapuz (2000), a principal meta do novo ensino passa a ser a compreensão da ciência, da tecnologia, do ambiente e da sociedade assim como suas recíprocas relações, de tal modo que contribua para o desenvolvimento social e pessoal dos alunos.

Contudo, alguns documentos como a Declaração de Santo Domingo, por exemplo, elaborado na conferência mundial sobre Ciência para a América Latina em 1999, passa a indicar novas pistas de ação e temas a serem implementados nas atividades práticas. Evidencia-se, com isso, a necessidade de que se estude integralmente as relações entre ciência, tecnologia, e sociedade e, que entre todos os campos da ciência haja uma integração renovando sempre a ideia de preservação da biodiversidade e dos recursos naturais.

Neste contexto, passa-se a entender que a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade são princípios fundamentais para a prática pedagógica dos educadores, assim como para o domínio do conhecimento científico pelos alunos. Naquele mesmo documento são ressaltadas as contribuições das disciplinas escolares no que se refere ao “desenvolver a educação científica e tecnológica dos cidadãos e promover e motivar o desenvolvimento das vocações científicas e tecnológicas” (UNESCO, 1999).

No Brasil, é importante destacar que os Parâmetros Curriculares Nacionais Mais (PCN+), os quais afirmam que, ao introduzir atividades práticas para a discussão e reflexão durante as aulas, usa-se a situação problema instigando a busca de respostas e provocando os alunos para a pesquisa científica.

De acordo com o documento, as situações problemas, questões instigantes e desafios,

Devem propiciar oportunidades para que os alunos elaborem hipóteses, testem-nas, organizem resultados obtidos, reflitam sobre o significado de resultados esperados e, sobretudo, o dos inesperados, e usem as conclusões para a construção do conceito pretendido (BRASIL, 2002, p. 55).

Com isso, é possível que se veja que o estudo da ciência, de uma maneira geral, mas enfocando principalmente a disciplina de Biologia, traduz-se em um dos ramos de relevada importância para a construção do conhecimento científico, porém, essa disciplina deve ser trabalhada sempre através de práticas pedagógicas (teoria) associadas à vida cotidiana dos alunos, para que estes possam desenvolver sempre a curiosidade e o desejo pela busca de respostas para problemas surgidos durante o estudo.

 

 

3.2 Competências do Ensino de Biologia

Para Rubega (2004) a abordagem de ensino que hoje tanto se enfatiza, o ensino por competências não é tão novo quanto se imagina. Na década de 70, tais técnicas estavam associadas a uma visão comportamentalista da educação.

A autora atribui à palavra competência os seguintes significados:

Capacidade de desempenhar satisfatoriamente, adequadamente, ou com eficiência e eficácia, um papel, uma função, uma tarefa ou uma profissão, correspondendo à capacidade de reconhecer inteligentemente a relação entre fins e meios e saber como adequar os últimos aos primeiros para que ao interferir na realidade, o sujeito da ação pudesse provocar os efeitos desejados e socialmente aprovados, neutralizando ou minimizando os indesejáveis e/ou não aprovados. (GOLDBERG 1974, apud RUBEGA, 2004 [online])

 

Segundo Bordoni (2011), estudos contemporâneos demonstram que as profundas transformações pelas quais a sociedade está passando, estão dando origem a uma nova cultura e a partir disso, modificando as formas de produção, apropriação e transferência dos saberes. Por isso, competências e habilidades ganham destaque em debates atuais, pois fazem referências simultâneas ao cotidiano social e educacional.

Assim, como para as demais disciplinas, competências e habilidades são fundamentais para o ensino de biologia nesta perspectiva os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2011, p. 21 [online]) enfoca as principais a serem empregadas no ensino da disciplina. 

 

Representação e comunicação

• Descrever processos e características do ambiente ou de seres vivos, observados em microscópio ou a olho nu.

• Perceber e utilizar os códigos intrínsecos da Biologia.

• Apresentar suposições e hipóteses acerca dos fenômenos biológicos em estudo. 

• Apresentar, de forma organizada, o conhecimento biológico apreendido, através de textos, desenhos, esquemas, gráficos, tabelas, maquetes etc. 

•Conhecer diferentes formas de obter informações (observação, experimento, leitura de texto e imagem, entrevista), selecionando aquelas pertinentes ao tema biológico em estudo.

• Expressar dúvidas, idéias e conclusões acerca dos fenômenos biológicos.

 

Investigação e compreensão

 

• Relacionar fenômenos, fatos, processos e idéias em Biologia, elaborando conceitos, identificando regularidades e diferenças, construindo generalizações.

• Utilizar critérios científicos para realizar classificações de animais, vegetais etc.

• Relacionar os diversos conteúdos conceituais de Biologia (lógica interna) na compreensão de fenômenos.

• Estabelecer relações entre parte e todo de um fenômeno ou processo biológico.

• Selecionar e utilizar metodologias científicas adequadas para a resolução de problemas, fazendo uso, quando for o caso, de tratamento estatístico na análise de dados coletados.

• Formular questões, diagnósticos e propor soluções para problemas apresentados, utilizando elementos da Biologia.

• Utilizar noções e conceitos da Biologia em novas situações de aprendizado (existencial ou escolar).

• Relacionar o conhecimento das diversas disciplinas para o entendimento de fatos ou processos biológicos (lógica externa).

 

Contextualização sócio-cultural

• Reconhecer a Biologia como um fazer humano e, portanto, histórico, fruto da conjunção de fatores sociais, políticos, econômicos, culturais, religiosos e tecnológicos.

• Identificar a interferência de aspectos místicos e culturais nos conhecimentos do senso comum relacionados a aspectos biológicos.

• Reconhecer o ser humano como agente e paciente de transformações intencionais por ele produzidas no seu ambiente.

• Julgar ações de intervenção, identificando aquelas que visam à preservação e à implementação da saúde individual, coletiva e do ambiente.

• Identificar as relações entre o conhecimento científico e o desenvolvimento tecnológico, considerando a preservação da vida, as condições de vida e as concepções de desenvolvimento sustentável.

Neste sentido o professor possui papel fundamental, enquanto elemento constituinte do processo de ensino aprendizagem, pois aqui o mesmo precisa ser visto e percebido como facilitador do conhecimento e não como o dono do saber assim, desempenhar com capacidade e de maneira satisfatória sua função requer, sobretudo dedicação.

 

 

3.3 Metodología no Ensino de Biologia

 

A Metodologia é o estudo dos métodos, além de ser uma disciplina que estuda os métodos, Ela é quem conduz uma pesquisa e vários tipos de estudos, até mesmo uma prática. A metodologia como ciência é bem mais que um conjunto de métodos, mais se refere também aos pressupostos e fundamentos filosóficos que estruturam um estudo particular.

Para ensinar uma disciplina tal qual a biologia é necessário adotar algumas metodologias que são muitas vezes exclusivas para tal disciplina como, por exemplo: atividades investigativas de temas específicos, elaboração e execução de projetos voltados por exemplo para a área de meio ambiente, que é um ramo desta disciplina enfim.

O professor de biologia, em sua prática, deve exercitar o aluno de forma a conduzir os conhecimentos teóricos para a vida cotidiana, pois só com a Prática esse aluno conseguirá interpretar melhor os conhecimentos adquiridos.

De acordo com Krasilchik (2005, p.12), existem quatro níveis de alfabetização biológica:

1° -normal- quando o estudante reconhece os termos, mais não sabe seu significado biológico. 2°- Funcional- quando os termos memorizados são definidos corretamente, sem que os estudantes compreendam seu significado. 3º- Estrutural- quando os estudantes são capazes de explicar adequadamente, em suas próprias palavras e baseando-se em experiências pessoais, os conceitos biológicos. 4°- Multidimensional- quando os estudantes aplicam o conhecimento e habilidades adquiridas, relacionando-as com o conhecimento de outras áreas, para resolver problemas reais.

Ao concluir o ensino médio os alunos devem ter atingido o nível quatro de alfabetização biológica conforme nos mostra o autor da citação anterior. Pois somente assim o educando terá capacidade para enfrentar os desafios relacionados com esta área de conhecimento e articular seus pensamentos de maneira autônoma, além de compreender os conceitos básicos da disciplina. O homem deve está sempre em busca do novo, pois o ato de pesquisar é inerente ao mesmo.

A ciência é hoje a forma mais eficiente de gerar conhecimentos seguros e que possam contribuir para a vida social. Porém, deve-se lembrar que a pesquisa só evolui diante da criação de situações-problemas ou contradições.

Ao entender de Vale (1998), a ciência é em suma, o conhecimento preocupado em determinar as leis gerais destes fenômenos. Somente através de uma educação de qualidade e com professores competentes e inovadores com domínio de novas metodologias, podem pensar em condições de transformação social. Pois assim, têm-se indivíduos pensantes e preparados para dominar as mais diferentes áreas do conhecimento.

E para que essa educação tão almejada aconteça é necessária aplicação metodologias cientificas no momento da formação do conhecimento cientifico dos alunos, buscando assim uma educação cientifica e tecnológica.

Segundo Vale (1998, p. 5), a educação cientifica apresenta os seguintes objetivos:

Ensinar ciência e técnica de modo significativo e interessante à todos; colocar a prática social como ponto de partida e de chegada da educação cientifica tomando o contexto para a determinação dos conteúdos; criar condições para a formação do espírito científico para além do senso comum das pessoas, ter a capacidade de avaliar de forma critica os conhecimentos em função das necessidades sociais”; permitir a formação de um educando questionador.

A educação pública precisa ser democratizada e universalizada para poder se tornar popular, coisa que ainda não o é. Só assim, poderia promover uma transformação social verdadeiramente factível, além da emancipação humana via conhecimento e cidadania, pretendendo-se chegar a uma ação político-pedagógica, desta forma a educação científica e a educação pública popular nos mostra a importância de se pensar em uma educação escolar que realize a síntese da qualidade junto com a quantidade.

O estudante fora das relações com o mundo não é capaz de se tornar critico e assim não terá capacidade de ir à busca de melhorias para a sociedade em que vive, mesmo tendo passado pelo conhecimento cientifico na escola, portanto é necessário se repensar as metodologias de como se deve ensinar a ciência principalmente no que diz respeito à biologia uma área do conhecimento tão fundamental para o prosseguimento das outras. O trabalho do docente exige a pesquisa investigativa principalmente quando se trabalha diretamente com o conhecimento cientifico.

Na Biologia, por exemplo, o conhecimento científico se caracteriza por uma estrutura sistemática e descritiva. Com certa freqüência os conteúdos são trabalhados sem serem associados com a realidade, com a história e com a vida social. E o resultado dessa prática pedagógica, nos educando é uma memorização em massa dos conteúdos apenas, e assim os alunos ainda continuam fazendo o papel de simples ouvintes nas salas de aula, por falta de um pensamento mais reflexivo do que está sendo estudado.

Essa idéia de uma escola superficial e a transmissão de uma educação incapaz de ter rigor científico, provoca descontentamento e exige reflexões sobre tais questões, ainda mais em se tratando de escolas da nossa comunidade onde vemos bem de perto tais acontecimentos, é preciso que aja ação para mudar essas práticas metodológicas arcaicas que não transmitem o estudo cientifico da maneira correta.

De acordo com Vigotsky (2000), o conceito cientifico não é assimilado, nem memorizado, nem decorado, ele surge por meio de uma embaralhada de todas as atividades do próprio pensamento.

Sendo assim, se pode dizer que os conceitos científicos que se formam no processo de aprendizagem, se diferenciam dos espontâneos, que foram adquiridos por meio de outras experiências do indivíduo. Os conceitos científicos só começam a se formar no momento que algo novo é assimilado pela primeira vez.

Neste sentido segundo Vigotsky (2000, P.269).

Pode-se dizer que assimilação dos conceitos científicos se baseia igualmente nos conceitos elaborados no processo da própria experiência da criança, como no estudo de uma língua estrangeira se baseia na semântica da língua materna [...]; de igual maneira, a assimilação do sistema do conhecimentos científicos também não é possível senão através de outros conceitos anteriormente elaborados.

Entender como se dá a formação de um conceito cientifico é essencial para o exercício da docência, a compreensão das  bases biológicas e psicológicas do desenvolvimento e pensamento do indivíduo tem grande importância para a construção de um conhecimento cientifico solido e eficaz.

3.3.1 Professor-Pesquisador

Quando se pronuncia a palavra “professor-pesquisador” nas escolas, parece estar referindo-se a alguém que está distante da escola e até remete a idéia de um profissional específico de tal área pré-determinada, como se os outros profissionais não fossem capazes também de fazer ciência.

Quase sempre professor pesquisador é um cientista que está mais presente em laboratórios de química e física na esperança de descobrir uma fórmula de um remédio, ou uma explicação por meio de uma lei natural de um fenômeno ocorrido.

Mas cabe lembrar, que o termo professor vem do latim, língua falada pelos romanos e que deu origem às neolatinas, entre estas o português. Também, no Vaticano e que foi bastante disseminada no período medieval na Europa após o convertimento do Império Romano ao Cristianismo.

Logo professor segundo o dicionário Priberam de Língua Portuguesa quer dizer: “aquele que ensina uma arte, uma atividade, uma ciência, uma língua, etc.” Trazendo para o ambiente escolar ele é quem estudou para tal função e que na sua aquisição de conhecimentos acadêmicos iniciou um processo de pesquisa propriamente dito, sendo, que durante sua escolarização ele já utilizou essa prática, a qual lhe fornece recursos próprios aguçando sua inteligência para a busca constante de respostas, ou ainda, o despertar da curiosidade inerente à fase de criança que tudo quer saber.

Contudo, é necessário que na sua atuação em sala de aula ele ensine seus alunos a manusearem a pesquisa como ferramenta de trabalho. No que dispõe: do diálogo entre professor e aluno, questionamentos para reconstrução e inovação de um espaço sócio-cultural entre outros e organização metódica para fixar um parâmetro lógico com base num planejamento fundamentado.

Na visão de Demo (2005, p. 38) o professor: “não precisa ser um “profissional da pesquisa”, como seria o doutor que apenas, ou, sobretudo, produz pesquisa específica. Mas precisa ser como professor da educação, um pesquisador”.

É importante verificar que Demo (2005), coloca para o professor uma proposta inovadora e ao mesmo tempo política, porque envolve sujeitos em decisões serias da sociedade. O transformar do modo de pesar de um individuo diante da coletividade é intrinsecamente instigante para manter a cidadania, tanto, que o sujeito que sabe pensar e procurar alternativas movimenta-se em direção ao objetivo real de interesse com segurança.

Nesse sentido, o professor-pesquisador tem como prática docente a pesquisa acompanhada de uma didática simples e ao mesmo tempo dinâmica que favorece a interação e a participação de todos no processo educativo. Acima de tudo, educar nunca deve ser restrito só a uma dimensão social do ser, uma vez que ele reage segundo a estimulação dos seus sentidos psicossocial e o aluno está presente em outros espaços de aprendizagem.

O professor investiga quais são os fatores que estão interferindo negativamente na aprendizagem dos educandos para poder identificar onde está a problemática do “não aprender”. Aí, entra sua atitude de “pesquisador da educação” como afirma Demo (2005). 

Veja que assumir uma postura inovadora dentro de um sistema educacional, que intercala com outros sistemas e que também ensina algo aos alunos que estão nas escolas é, antes de tudo, um desafio. Mas, as escolas que trabalham com pesquisas encararão essa realidade como fruto do progresso realizado pelas ciências e que precisam ser assimilados pelos alunos sem o tornarem objetos de pequenas mídias elitizadas.

Dessa forma, o ensino por meio da elaboração própria, visto que o professor faz isso, tende a valorizar e aperfeiçoar técnicas educativas e conservar a linguagem nas suas múltiplas formas, assim, como o diálogo entre professor e aluno.

3.3.1.1 Educador

Quando se pronuncia a palavra “educador” nos dias de hoje, se reporta imediatamente ao profissional da educação formal das escolas. Mas é preciso entender o que faz de um professor um educador de verdade na sua verdadeira acepção. É não perder de vista sua trajetória evolutiva como cidadão ou cidadã. Ter cuidado para não descaracterizar personagens significativas na história por viverem a educar numa sistemática ativa de despertar a razão em nome da dignidade social e política.

Na antiguidade, Sócrates desenvolveu um método próprio para educar, chamado de “Dialética”. Este consistia em fazer os seus participantes refletirem sobre os pressupostos que afirmava suas verdades, levando-os à consciência crítica.  Inerente a uma sistemática ousada de perguntas e respostas como desafio ao pretenso sabedor do real ou da natureza de um problema que surge; por força da busca do desconhecido fazendo conhecida uma ciência que está por traz desta. 

Brandão e Alves (1982), fazem uma crítica ao professor quando este se diz educador e não detém as qualidades necessárias para educar com qualidade formal. Eles afirmam nas entrelinhas das suas analogias que professor não significa o mesmo que educador porque um vive no “mundo do mistério” onde os sonhos podem se tornar realidades, e a paz e segurança podem reinar para todos sem a alienação das massas para manter um determinado poder.

Enquanto que outro (professor), preso ao “mundo da organização, das instituições, das finanças.” (BRANDÃO, et al., 1982, p. 56). Esquece que tem uma identidade cultural e histórica que deve ser preservada como princípios científicos e educativos ativos em todo processo emancipatório do seu eu.

Longe de condenar o professor pela sua ocupação legal, só, enfatizando, que para não colocar em descrédito toda uma história de lutas e conquistas e de transformação do pensamento humano é de suma importância que não deixe “morrer o educador” na sua verdadeira acepção e lógica, o que deve intentar na pesquisa de cunho científico que em tempos remotos se resumia ao diálogo, discussão, debates e forçosamente a lógica de um fato para existir. Hoje, com o advento das ciências o educador pode continuar vivendo com mais recursos mentais e instrucionais concebendo posições sociais, mas, deixando de ser um exemplo vivo de conhecimentos e valores éticos e morais para seu educando.

3.3.2 Projetos de Pesquisa

Segundo o Wikcionário a palavra “projeto” vem “Do latim projectus (lançado), particípio passado de projectare (lançar para diante).” Logo, projeto vem de projetar, que quer dizer arremessar, planejar uma ação futura visando um objetivo ou produto final.

Para Moura (2006), não se deve confundir um projeto com uma atividade de rotina, pois existe uma diferença fundamental entre atividades de rotina e atividades de projetos. São elas:

- Atividades de rotina: realizadas no dia-a-dia, no geral atividades institucionais como a impressão de documentos, contabilização de dados de um estoque ou operação por meio de máquina.

- Atividades de projetos: são realizadas no dia-a-dia, obedecendo a critérios de avaliação coletiva do mesmo, com o fim de aperfeiçoar ou mudar de estratégias para alcançar o resultado pré-estabelecido pelo corpo de idealizadores, como implantar um novo curso no departamento, restaurar a política da instituição e dinamizar ações.

Uma vez que a escola pensa no aluno como um membro da sociedade, não pode subtrair-se apenas a um prisma social delimitado, a uma visão unilateral de pensar e agir. A escola tem que admitir o progresso das ciências e ela como meio para que isto aconteça deve criar condições para que seu aluno adquira as competências e habilidades necessárias à construção do seu conhecimento próprio e ainda se renove continuamente através da reconstrução de seus saberes e práticas.

Os projetos de pesquisas são também um meio de fazer emergir no aluno os princípios essências da cientificidade dentro de uma proposta educativa.

Para Martins (2007, p. 97):

Projeto escolar de pesquisa é uma atividade didática de ensino-aprendizagem, organizada dentro dos princípios da metodologia da ciência, destinada a pesquisar um fato, estudar um assunto, realizar um trabalho, individualmente ou em grupo, pela aplicação de procedimentos específicos, visando a obter certos resultados ou confeccionar um produto final.

Dentro das instituições escolares, ainda na visão de Martins (2007), os projetos de pesquisa são os mesmos projetos escolares de pesquisa sendo executados obedecendo a critérios metodológicos da ciência visando se desenvolver no aluno uma cultura de investigação abolindo a prática de cópia e cola nas salas de aulas.

Isso parece utópico para uma escola que se sente limitada em uma série de fatores, principalmente no quesito recursos financeiros, tecnológicos e curriculares. Se por um lado existe esta problemática, a mais grave costuma ser a falta de liderança e posicionamento investigatório por parte dos professores em relação a um campo vasto de conhecimento.

 

 

3.3.3 O Desafio de “Educar Pela Pesquisa”: Comunicação, diálogo e questionamento reconstrutivo

Não obstante, todo e qualquer grupo de pessoas para focarem em um único objetivo devem aprender a se comunicarem de diversas maneiras. Na educação escolar não é diferente, apenas os grupos se tornam equipes de trabalhos coletivos que focam um único objetivo: a aprendizagem dos alunos.

Isso exige uma flexibilidade[1] pessoal para contornar desentendimentos sanando os inconvenientes. Dessa forma, facilitando a inserção do diálogo numa comunicação mais ampla e aprofundada.

É um desafio para o professor a comunicação entre os demais profissionais como com os alunos, o mundo está globalizado e o aluno mais do que nunca está identificando-se com outras formas de se comunicar e aprender, a versatilidade que os sistemas de comunicação em massa sugerem as pessoas, em especial aos alunos gera um tipo específico de conhecimento superficial e na maioria das vezes alienantes induzindo seu receptor a um determinado tipo de resposta ou comportamento.

Tal é a importância das tecnologias, principalmente no que tange aos eletrônicos onde não cabem mais, no contexto educacional, o mero instrutor, um repassador de informações ou conhecimentos superficiais, porque as mídias como a televisão podem fazer isso com mais eficácia.

Contudo, o professor assume a responsabilidade de orientar seus alunos passo a passo em suas pesquisas escolares, facilitando o ensino-aprendizagem por meio da cooperação, devido estudos feitos sobre diversas temáticas e que, consequentemente, são reelaborados permitindo a ação inovadora de posicionamento pedagógico de consciência crítica.

Como professor, exige-se o mínimo de competência no que faz. Está bem informado e se atualizando em nível de Pós-graduação entre outros, onde se preza a pesquisa como “princípio científico e educativo” o que supõe um pesquisador da educação ou como dizem “professor-pesquisador” que tem seus recursos próprios e não estar em sala de aula para transmitir conteúdos, e sim para construir e reconstruir junto com o aluno chegando à descoberta de uma nova forma de pensar e agir.

Assim, Moran (1998, p. 163) diz que: “educar é propiciar, apoiar, facilitar espaços físicos, psicológicos, comunicacionais – que favoreçam aos que se predisponham à colaboração, à pesquisa e à autonomia”.

Para atingir esta realidade ou grau de amadurecimento racional da personalidade humana, é preciso que esses professores se coloquem perante o mundo como sujeito, que enfrentem os problemas como desafios da vida cotidiana. Professor em sala de aula é exemplo vivo para seus parceiros de trabalho o que inclui seus alunos, sendo que o espaço educativo de sala de aula se transforma em oficina, laboratório, ciclo de conversas.

Ainda outro fator determinante para o avanço das escolas no contexto educação é “compreender e investigar mais as novas linguagens, desvendar os seus códigos, dominar as possibilidades de expressão e as possíveis manipulações.” (MORAN, 1998, p. 162). Parece que no mundo globalizado, a visão capitalista faz com que as vantagens das tecnologias se sobressaiam influenciando a sociedade segundo um interesse particular e egoístico.

Como as escolas devem responder às cobranças muitas das vezes impostas pelas empresas privadas ou públicas é que Moran (1998), em outras palavras quer dizer cuidado! Pois, uma vez que se esquece de analisar os programas pré-estabelecidos, fazer unicamente o que se manda é ser manipulado fazendo também manipuladores, e a função da escola é ensinar e preparar o aluno para o futuro.

Sendo assim, os pressupostos teóricos do “educar pela pesquisa” perpassam pela reconstrução do conhecimento que tende a se tornar inovador a partir de uma busca que passa pela comunicação, diálogo reflexivo dos assuntos ou estratégias de ensino e aprendizagem.

Todavia, só há comunicação entre professor e aluno, se paulatinamente alcançarem o patamar de diálogo e, consequentemente, também ao questionamento que se traduz em meio de se chegar à criticidade que levará a todos a alternativa de cunho comprobatório o que remete a pesquisa como instrumento característico da educação escolar.

Segundo Demo (2005, p. 05), existe no mínimo quatro pressupostos decisivos para se chegar a uma educação baseada em “princípios científicos e educativos”:

- a convicção de que a educação pela pesquisa é a especificidade mais própria da educação escolar e acadêmica,

- o reconhecimento de que o questionamento reconstrutivo com qualidade formal e política é o cerne do processo de pesquisa,

- a necessidade de fazer da pesquisa atitude cotidiana no professor e no aluno,

- e a definição de educação como processo de formação da competência histórica humana.

É de se notar que a falta de convicção quanto à importância da pesquisa escolar omite ao educando a oportunidade de iniciar desde cedo um caminho voltado para o questionamento e a busca do conhecimento inerente a sua capacidade de encontrar respostas.

Uma vez, que o professor reconhece que não sabe de tudo e que por este motivo precisa se atualizar e de reinventar-se continuadamente, utilizar sua experiência como um meio e nunca como um fim; melhorar seu perfil profissional com ousadia e jovialidade[2], imprime em sua vida uma postura ética sem se ausentar do mundo; além disso, confere à sua imagem a de um pesquisador constante inserindo o ato de pesquisar na sua vida diária; concebe a escola como um ambiente propício a gestar sujeitos, ou melhor, futuros homens e mulheres aptos a exercerem a cidadania, desenvolvendo uma educação pautada em bases sólidas, decorrentes de um trabalho voltado à uma postura inovadora e ao mesmo tempo política.

Aliás, não se pode chegar à condição de sujeito sem antes superar a condição de objeto, para isso, o professor precisa ser reflexivo em suas ações, duvidar de si mesmo. Pesar seu progresso como educador para prevenir-se de somente ocupar um cargo ou função na escola. 

Ora, o compromisso com a educação é algo singular, não pode se tornar nas escolas um mero ensinar, porque descaracteriza este ambiente juntamente com seu corpo de trabalhadores extinguindo de vez seu prestígio social. Talvez seja isso que esteja acontecendo nas escolas principalmente nas públicas para ocorrer tanta desvalorização.

O ensino pela pesquisa não somente se apresenta no cenário para inovar os métodos dos professores como exige que ele eleja o aluno como companheiro de trabalho. E os conteúdos que eram somente para copiar e decorar para os futuros vestibulares passam a ser inseridos a nível teórico, mas, sobretudo prático, indo além dos muros das instituições escolares fazendo parcerias com a comunidade local, e demais seguimentos da sociedade. Ou seja, os conteúdos ganham vida e significado para o aluno, o seu interesse ultrapassa os níveis de estímulo-resposta de uma forma condicionada para um modelo autônomo e crítico-consciente do seu contexto social.

Com efeito, o conceito de identidade, de pesquisa e ação reflexiva nitidamente assegura uma postura otimista perante a realidade cotidiana e o professor também é motivado a ser otimista em todo o processo de ensino e aprendizagem.

3.4 Mudanças substanciais na educação (inovação)

 

 

A educação, no geral, não é mais a mesma, desde que passou a sofrer diretamente as influências do mundo globalizado e do advento das tecnologias, ela incorporou novos valores, ou melhor, a asserção de novas formas de conceber o saber num contexto global e com os preciosismos recursos eletrônicos, digitais e online. Tudo isso está cada vez mais presente na vida da população, em particular na vida dos alunos, embora, nem todos tenham acesso direto a essas ferramentas de trabalho.

Pensa-se em uma educação de qualidade formal, moderna, longe de preconceitos excludentes e de mistificação do que tange o real e o original do que há de melhor na vida. Essa instituição moderna de ensino escolar compreende um universo de informações que estão prontas para serem decodificadas por meio da elaboração, assimilações de dados, experimentação e análise parcial dos resultados que num estágio mais apurado se encontra em nível de conhecimento.

Mais para isso, as escolas precisão admitir o processo revolucionário das ciências que as cercam, e utilizar o que tem de melhor a seu favor e que é “fonte inesgotável”: o binômio professor-aluno. São estes que trazem para o ambiente escolar a versatilidade e são os próprios que transformarão este mecanismo pela análise crítica, dialógica, levantamentos bibliográficos e experimentais, entre outros métodos próprios desenvolvidos a partir da observação do objeto de conhecimento de estudo.

Mas, abordar novas temáticas e utilizar a aplicação de recursos didáticos e humanos em defesa das mudanças educacionais é bem mais sugestivo em debates; participar ativamente em construção de projetos e, acima de tudo, compreender o dinamismo das sociedades, assim como os artifícios de inovações na prática, torna-se mais difícil, haja vista a realidade (contrária) contemporânea vivida por muitos desses professores e alunos.

Segundo Litwin (1997, p. 09):

As inovações nas aulas – que supõem uma nova prática de ensino – são propostas pelo docente e originam-se na superposta trama dos conteúdos atualizados do currículo, conteúdos que foram selecionados para tratamento num suporte novo, quer seja um simples guia de atividades, da leitura crítica de um jornal, de atividades de reflexão a partir da utilização de vídeos, áudios ou programas de computador [...]

O que dar a entender é que se por um lado assusta a idéia de encarar um fato nas suas múltiplas dimensões, deve ser muito pior não enfrentá-lo e ficar estacionário enquanto tudo progride a seu redor, porém, o que não comporta mais é consentir com “práticas docentes autoritárias, de transmissão de informações e incentivo a reprodução como estratégias de aprendizagem”, para isso, as mídias tratam muito melhor dos assuntos empregando os recursos audiovisuais.

As mudanças na educação ao logo do tempo foram realmente substancias, o que não se nota são escolas representadas descentemente por seu corpo docente e discente no cenário global. E, em contrapartida, as multinacionais juntamente com as pequenas empresas passam a ditar as suas regras sociais conforme interesses de cunho capitalista aproveitando para controlar e direcionar os demais micro-sistemas estabelecendo linhas, medidas, padrões para alguém agir e pensar.

Cabe à escola no “desafio de educar pela pesquisa”, contar com um professor-pesquisador, inovador, não cientista, o que não seria ruim, mas, alguém que na ocupação de um cargo não reduzisse o ensino a compilação, decoração e reprodução do que não convém mais.

Há que se notar que a escola não é a única e exclusiva responsável pela educação como está descrito na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) no seu Art. 2º.[3] Mas é a escola que em primeira instância oferece uma educação formal que deve diferir de outros ambientes que também se propõem a ensinar (DEMO, 2005).

Cabe à escola inovar seus métodos de ensino sem descaracterizar ou banalizar a pesquisa que é instrumento formativo em todo trajeto escolar, obedecendo a “princípios científicos e educativos” adotando estratégias de aprendizagem em sala de aula, extra-sala e extra-escola permitindo ao aluno uma visão global. Para que a partir dos seus conhecimentos prévios ele possa comparar a realidade com a orientação do professor e dar seus primeiros passos em direção a “construção e reconstrução” do seu próprio conhecimento.

Em outras palavras, desde cedo mostrar para o aluno que aprender é indagar, opinar, ir atrás de resposta, formular a sua possível solução para um problema que lhe incomoda, saber pensar, pesquisar e atuar consciente de seus deveres e direitos sociais conforme é um cidadão ou cidadã competente.

Ainda que se imagine educação em fase de mudança é importante ressaltar que o que muda é o que dá corpo à educação, por exemplo: a estrutura organizacional das empresas, da família e inserção de novos hábitos e meios de conforto na vida do ser humano. Sendo que na essência o sujeito tornar-se-á educado.

Como tudo funciona dentro de limites, “as mudanças tecnológicas orientam, muitas vezes, as decisões políticas, ideológicas e pedagógicas no interior das escolas.” (LITWIN, 1997, p. 24). O que acontece lá fora na sociedade deve ser analisado antes de ser incorporado nas escolas como recurso de trabalho, pois o que se preza não são simplesmente as facilidades que decorrem do aparelho eletrônico, digital e etc. Mas sim, o como fazer para atingir os objetivos programados dentro de uma proposta educativa, visto que toda inovação decreta aprendizagem, questiona-se: Como os estabelecimentos de ensino estão lidando com as tecnológicas?

Sabe-se que dentro do “mundo virtual”, nos monitores dos computadores principalmente, há vários programas que favorecem a criatividade, assim como os sites de pesquisas que se pode recorrer para levantamento de informações a cerca de objeto de estudo ou assunto.

Faz parte do desafio de educar pela pesquisa e não se exclui da era da informação, pois, também são necessários para valorização da pesquisa escolar visto que a criação de imagens, movimentos, e sons em figuras computadorizadas chama atenção aos discentes principalmente as das séries iniciais que sentem a necessidade do concreto e do real.

 

3.5  Tipos de Pesquisa

3.5.1 Quanto aos objetivos

Descritiva, pois o objetivo singular é descrever as características de uma dada população ou fenômeno relacionando a problemática da pesquisa. Segundo Gil (2008), as características de um grupo são identificadas a partir da utilização de técnicas que sirvam para coleta de dados, bem como os questionários e a observação sistemática e analítica de uma população em estudo.

Exploratória, por investigar e analisar as respostas da direção da escola através de perguntas abertas (entrevista); e dos professores por meio do questionário. E observação direta das escolas campos.

3.5.2 Quanto aos procedimentos técnicos

Pesquisa Bibliográfica, devido outros pesquisadores já terem feito estudos e suposições a respeito deste assunto. Sendo consultados livros e artigos científicos. 

Pesquisa de Campo, com a finalidade específica de investigar uma situação vigente da educação básica (o ensino da Biologia pela pesquisa científica e educativa). Sendo, realizada por meio da observação direta das escolas campos e análise das respostas obtidas.

3.5.3 Quanto aos Métodos de Abordagem

Para Marconi e Lakatos (2008), escolhem-se os métodos e técnicas dependendo do tipo de pesquisa podendo este ser escolhido, mesmo na fase de elaboração do problema, para formulação das hipóteses e possível delimitação do universo ou das amostras para análise.

É necessário se conceber um método para investigação de um problema em questão com isso levantar hipóteses, coletar dados com o propósito de analisar, interpretar com o objetivo de encontrar possíveis soluções para um problema. Portanto, conservaram-se aqui para realização da pesquisa os seguintes métodos: dedutivo e indutivo.

Dedutivo quando considerando necessárias e mesmo universais impulsionar os “princípios científicos e educativos” (DEMO, 2006) por meio da “pesquisa no aluno” (DEMO, 2005) desde as primeiras séries de aulas nas escolas de educação básica, partindo de pressupostos tidos como verdadeiros e gerais.

Indutivo quando considerando um fato realidade parte do específico para o geral com afirmações estritamente fundamentadas.

3.5.4 Universo e Amostra

O universo desta pesquisa foi constituído por 04 (quatro) professores e a diretora da escola, que constituíram também a amostra. Isso corresponde a 05 (cinco) professores pesquisados.

3.5.5 Coleta de dados

A referida pesquisa foi realizada na Escola Municipal Dorgival Pinheiro de Sousa, localizada no Centro do município de Imperatriz – MA, e foi contemplada por dois momentos distintos: 1) entrevista com a direção da escola, elaborada com perguntas abertas; (APÊNDICE A); 2) aplicação de questionário estruturado aos professores, elaborado com perguntas fechadas, dicotômicas e de múltipla escolha (APÊNDICE B);

4 ANÁLISE DOS DADOS: RESULTADOS E DISCUSSÕES

 

5.2.1 Entrevista direcionada à gestão da Escola Municipal Dorgival Pinheiro de Sousa (Transcrita no apêndice A)

De acordo com os dados coletados em campo, quanto ao perfil pessoal, a direção da escola é feita por uma professora, natural de Barra do Corda – MA, licenciada em Letras e pós-graduada em Gestão Escolar. Isso demonstra que as escolas estão exigindo mais capacitação dos seus dirigentes o que confirma as tendências – nesse contexto, pedagógicas - voltadas para o saber científico e a multidisciplinaridade no âmbito educativo

Quanto à concepção gerencial da diretora, no que tange às prioridades na qualidade do ensino oferecido pela instituição pesquisada, obteve-se como resposta que a mesma busca sempre a realização de pesquisa científica, trabalhando o aluno com experiências em laboratório e mini-cursos como: taxidermia, vidrarias etc. Observa, a partir dessa resposta que a escola permite que o seu corpo docente inove na sua atuação como professor e, que isso, é fator motivacional para o ensino-aprendizado, que não mais se justifica “engessado” em paradigmas arcaicos de ensino; que o aluno quer e deve ser estimulado a interagir o ensino tradicional com o ensino moderno (teoria e prática juntas), na busca constante do saber para a vida. Mas, para isso, o professor deve estar preparado, ao passo que a escola deve oferecer subsídios para que esta inovação aconteça de forma efetiva.

Dizendo que a escola oferece (SIM) livros didáticos como apoio para o ensino de Biologia, a direção da escola complementou a sua resposta dizendo que: “Os livros têm sua importância na seleção dos conteúdos, especialmente os voltados para o vestibular; ENEM etc”. Isso demonstra que as regras básicas estabelecidas pela nova concepção de ensino estão sendo obedecidas na instituição.

Quando perguntada sobre a sua visão acerca da metodologia utilizada pelos professores de Biologia lotados na escola, a direção respondeu que: “Os professores têm usado, na sua maioria, uma metodologia adequada, levando o aluno à busca da pesquisa, usando o laboratório como instrumento didático”. Isso confirmou os parâmetros voltados para a flexibilidade no ensino, fórmula adotada pela instituição.

Questionada sobre a quantidade de aulas de Biologia que são ministradas semanalmente, a diretora respondeu que, “geralmente são ministradas 03 (três) aulas diurno e 02 (duas) aulas noturno. Porém, na sua visão, estas NÃO são suficientes para que o aluno de fato aprenda o proposto pela ementa da disciplina, haja vista que são aqui consideradas como insuficientes para que sejam consideradas como modelo de qualidade do ensino-aprendizagem que se objetiva alcançar. Ou seja, a escola precisa rever o seu Projeto Político Pedagógico (PPP), a fim de consiga adequar a sua carga-horária aos padrões de qualidade de ensino, sob pena de prejuízo ao seu corpo discente de maneira irreversível, se pensado para o futuro.

O método de ensino utilizado pelos professores, segundo a diretora, é na sua maioria, renovado. Essa resposta foi justificada com o seguinte comentário: “O ensino da Biologia tem sido inovador, com uso de instrumentos como: data-show, Internet, laboratório etc”. Isso confirma o caráter flexível da escola e já citado anteriormente. Porém, se sabe que existem muitas maneiras de se inovar no processo de ensino-aprendizagem. Por isso, a escola não deve permanecer com essa concepção de que o uso da tecnologia é a única forma de inovação possível. Deve ater-se às novas metodologias para que a inovação seja realmente uma constante dentro da instituição.

Eleita aqui como sendo uma questão interessante, se indagou sobre a visão pessoal e profissional da direção da escola sobre a crença sobre a possibilidade do seu professor de Biologia estar qualificado o suficiente para ensinar; obteve-se como resposta algo tido como óbvio: que SIM. A diretora afirmou que “Bimestralmente, este professor tem sua formação continuada com encontros para estudo e discussão de novas formas de ensino”. Isso demonstra que as políticas de capacitação do corpo docente estão seguindo o rumo certo, no que diz respeito à gestão participativa. Porém, quando se trata de qualificação, apesar da afirmação de que a formação continuada ocorre durante os encontros bimestrais, entende-se que a pergunta não foi respondida a contento. Isto é, entende-se por qualificação a capacitação contínua o que, no mundo da docência, implica em dizer que o professor deve estudar sempre, ou seja, deve especializar-se no campo de ensino que escolheu (fazer pós-graduação, mestrado, doutorado etc) a fim de desenvolver trabalho competente e que gere resultados; e não ficar exposto as palestras que pouco o motivam a continuar exercendo a profissão que escolheu como sua e pela qual deseja firmar legado

5.2.2 Questionário direcionado aos professores de Biologia da Escola Municipal Dorgival Pinheiro de Sousa.

Quanto ao gênero, os professores de Biologia investigados dividem-se, igualmente, em 50% do sexo masculino; e 50% do sexo feminino.

Uma observação sobre o resultado obtido seria a de que atualmente, homens e mulheres, caminham juntos na conquista de seu espaço laboral, bastando, para isso, que estejam capacitados para o fim profissional ao qual se destinam.

Dos professores investigados, 50% possui graduação; contra 50% que se encontra a um passo à frente dos demais, possuindo pós-graduação.

Isso demonstra que ao mesmo tempo em que a metade encontra-se estagnada possuindo apenas o nível superior convencional, a outra metade avança rumo ao desenvolvimento de especialização. Ainda é fator determinante para a permanência no mercado em curto espaço de tempo. Também se deve salientar que os alunos que obtém aula com professores capacitados, têm mais chance de um processo de ensino-aprendizado, obviamente, mais eficiente. 

Ao serem investigados sobre a escolha pela profissão de Professor de Biologia, 50% respondeu que sempre gostou dessa área; que foi por vocação, portanto. Nenhum deles respondeu que seria por que não conseguiu fazer outro curso; demonstrando que não estão na profissão por amadorismo. E, por fim, 50% respondeu que escolheu a profissão por ser uma disciplina que considera importante.

Os dados explicitados indicam que a paixão do professor pela profissão escolhida ainda é a premissa maior que rege às suas escolhas. Isso é importante, sob o aspecto de que tudo que se faz por amor e vocação se faz melhor, logicamente.

Quando foram indagados sobre o tempo de profissão, a maioria dos professores (50%) respondeu que têm entre um ano e cinco anos; 25% estão atuando entre cinco anos e dez anos; e, os demais, 25% restantes, já possuem mais de dez anos de profissão.

Esse dado indica que os professores lotados na escola (objeto de estudo) possuem experiência.

Se já ministraram outra disciplina que não a Biologia, 25% dos entrevistados responderam que sim; e, 75%, a grande maioria, respondeu que não.

O resultado demonstra que o Professor de Biologia está realmente comprometido com a sua profissão; que se dedica à mesma.

 

Passando agora para as questões institucionais e a relação existente entre esta e os professores ali lotados, perguntou-se sobre de que forma a escola prioriza a qualidade do ensino de Biologia.

Obteve-se como 50% das respostas que a escola vem incentivando a formação continuada como meio de elevar o nível profissional e de transmissão de conhecimento na disciplina biologia; 25% respondeu que a escola também promove essa qualidade através da apropriação de práticas metodológicas que apóiem o professor de biologia no seu fazer pedagógico.

Porém, 25% dos entrevistados disseram que a escola não trabalha a qualidade de nenhuma forma, pois a mesma não se preocupa com esse quesito. Esse dado é controverso em relação à postura explicitada pela entrevista feita com a direção da escola, e demonstra que uma parcela significativa dos professores está insatisfeita com as políticas adotadas pela direção. Isso indica que devem acontecer supervisões sobre a atuação de ambas as partes envolvidas, no intuito de evitar que essa insatisfação culmine em aulas de má qualidade.

Sobre o planejamento das aulas ministradas, 50% dos professores entrevistados responderam que o fazem. Porém, 25% respondeu que não planeja as suas aulas; e, os 25% restantes responderam que só planejam às vezes.

Esse dado preocupa, sob o aspecto de que os planos de aula são fundamentais para que o professor siga as ementas estabelecidas com os conteúdos programáticos adequados à cada disciplina. Sem planejamento o professor de qualquer ciência demonstra imperícia e pouca capacidade de atingir metas educacionais eficientes e eficazes; que tragam aos alunos o real aprendizado. É relevante também que se diga que o professor despreparado perde o domínio da sala de aula e perde também credibilidade diante da sua turma e, por conseguinte, da instituição de ensino.

Nesse ponto da pesquisa houve unanimidade nas respostas afirmativas (100% dos entrevistados responderam que SIM).

Detecta-se, com isso, que o processo de ensino-aprendizagem requer inovação e, que essa inovação estimula sobremaneira o interesse do alunado em estudar, assim como desperta no professor a motivação necessária para dar uma aula mais dinâmica.

Questionados sobre a metodologia utilizada para facilitar o processo de aprendizagem dos alunos, 25% dos professores responderam que procuram aplicar jogos e dinâmicas relacionados com os temas trabalhados; 50% deles levam os alunos para aulas de campo em todos os temas que são possíveis de explorar; o restante, 25% trabalha com muitas avaliações escritas e assim conclui se os alunos estão aprendendo ou não. Nenhum respondeu que utiliza apenas a explicação oral e o quadro e nem que costuma dar exemplos da vida diária.

O método de ensino depende de vários fatores, dentre os quais se pode citar: o preparo do docente, a pré-disposição da escola em permitir a flexibilização da aula expositiva (que já foi detectado, através da entrevista com a gestora, que é permitido essa flexibilização na escola estudada), o tipo de assunto a ser ministrado em cada aula, o nível intelectual da turma etc. Mas, cabe ao professor buscar resultados satisfatórios para as aulas que ministra. Ou seja, não é qualquer método que trará resultados a esta ou àquela turma. Deve ser aplicado o método mais adequado a cada aula (expositiva ou prática) que seja.

Sobre a sua qualificação profissional, 75% dos professores se entendem capacitados para ensinar. Os demais, 25%, responderam que estão parcialmente capacitados. E, nenhum dos entrevistados responderam que não estão capacitados.

Esse dado demonstra o que já foi citado anteriormente: que a capacitação continuada é premissa do bom professor e que a escola deve estimular essa capacitação constantemente a fim de tornar o seu corpo docente totalmente qualificado.

Uma questão que gera polêmica diz respeito a opinião dos professores em relação às mudanças estruturais e organizacionais da instituição aqui em estudo.

Perguntados sobre quais as mudanças que observam necessárias para a melhoria da transmissão dos conteúdos programáticos, 50% dos professores responderam que mudariam a escola; outros 50% disseram que mudariam suas próprias atitudes em relação à disciplina que ministram.

Entende-se, diante do resultado, que todos são responsáveis e, por isso, todos devem ter em mente a preocupação em melhorar o seu ambiente de trabalho, seja em relação ao clima organizacional, seja em relação à estrutura física (ambiência) e, ainda, sobre as próprias posturas de cada um diante das situações ocorridas.

Diante do resultado obtido para esta questão, observa-se que 25% dos professores entrevistados ainda utiliza apenas o livro didático e apostilas; 25% lançam mão do laboratório de informática para complementar as suas aulas; outros 25% freqüentam também o laboratório de ciências; e, o restante, 25% utilizam-se de data-show ou retro projetores nas aulas; Nenhum deles contempla em seu material didático recursos como: vídeos e documentários; mapas e outros recursos apenas visuais; aulas de campo fora da sala de aula ou da escola.

Esse resultado demonstra que a escola não está correspondendo às expectativas relacionadas à plena inovação, já mencionada anteriormente. É necessário, portanto, que sejam revistas questões de cunho financeiro, no sentido de adquirir mais recursos didáticos para que os professores possam flutuar dentro de opções metodológicas diversificadas e atualizadas na hora de ministrarem conteúdos.

CONCLUSÃO

Tendo em vista que o ensino deve ser dinâmico para que assim alunos possam compreender melhor os conteúdos ministrados, este trabalho vem com o objetivo de levar os professores a uma reflexão sobre suas práticas e metodologias usadas em sala de aula, melhorá-las e acrescentar outras inovadoras.

Desta forma, há uma necessidade de aumentar a interação entre o que se aprende dentro da escola e o que é vivenciado fora dela em busca do aprimoramento do aprendizado. Neste contexto, torna-se indispensável discutir as formas de ensino da biologia que até então não são muito avaliadas em trabalhos científicos,

Por meio do estudo, observou-se as inúmeras mudanças e avanços ocorridos bem como novas tecnologias implantadas na ciência, ainda assim sente-se a necessidade de reparar e aprimorar os métodos de ensino da biologia no que diz respeito às práticas metodológicas direcionadas ao ensino médio, sendo essa disciplina tão necessária para o avanço científico inclusive por suas aplicações nas demais áreas do conhecimento.

Por ser a biologia tão importante para o progresso científico, cabe a nós professores a responsabilidade de considerar os novos princípios de ação, novas formas de trabalho e novas metodologias, visando com isso um espírito crítico e expansivo.

Entretanto, os resultados obtidos com a pesquisa podem ser considerados positivos, uma vez que os mesmos demonstram avanços significativos no que tange o repasse de conhecimento que professores e alunos pesquisados são conscientes de seu papel e que ambos buscam por ensino de qualidade.

Como já mencionado, o método de ensino depende de vários fatores, e cabe ao professor buscar resultados satisfatórios para as aulas que ministra. Ou seja, não é qualquer método que trará resultados a esta ou àquela turma. Deve ser aplicado o método mais apropriado a cada uma delas.

Conclui-se, portanto, que o objetivo geral da pesquisa, que era o de analisar e discutir os resultados da pesquisa, estabelecendo relações com a importância da qualidade do ensino e de determinadas metodologias, apresentando as possíveis dificuldades existentes no ensino da biologia e, este em conformidade com os objetivos específicos e já elencados anteriormente, foi plenamente alcançado.

Por fim, o presente trabalho não teve a intenção de finalizar a discussão relacionada ao tema apresentado, pelo contrário, o intuito foi o de provocar novas pesquisas correlatas.

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