Formação Continuada Da Prática Pedagógica
 
Formação Continuada Da Prática Pedagógica
 


Nos anos 90 pensava-se que, quando terminada a graduação, o profissional estaria plenamente pronto para trabalhar em sua área o resto da vida, passou-se a reconhecer a complexidade da prática pedagógica e, desde então, vêm-se buscando novos paradigmas para compreender a prática docente e os saberes pedagógicos e epstemológicos relativos ao conteúdo escolar a serem ensinados aprendidos, estes parecem continuar sendo no nosso país pouco valorizados pelos programas de formação de professores, pois equilíbrio entre inovação e tradição é difícil.

            Segundo Marx; a prática pedagógica implica a consideração dessa prática sob o ponto de vista do trabalho do professor. Ao abordarmos o trabalho sob uma forma genérica, teremos de considerá-lo sob dois aspectos distintos: como execução e como atividade.O primeiro considera o trabalho como parte da vida cotidiana do trabalhador ("labour"); o segundo analisa as circunstâncias concretas em que se desenvolve o processo de trabalho para a sociedade em seu conjunto ("work"). Embora a definição de Marx se objetive no sentido econômico, como intercâmbio entre a sociedade e a natureza, a utilizaremos para analisar a prática pedagógica do professor.Tal prática, para se construir em "praxis", deve ter como base uma pedagogia fundada no humano genérico, satisfazer a necessidade social de educação e ser orientada por uma filosofia que possibilite a construção da própria realidade social.

            Nóvoa (1995) diz que: O aprender contínuo é essencial se concentra em dois pilares: a própria pessoa, como agente, e a escola, como lugar de crescimento profissional permanente. Para esse estudioso português, a formação continuada se dá de maneira coletiva e depende da experiência e da reflexão como instrumentos contínuos de análise. 

O desenvolvimento das ciências da educação, conforme apontou Nóvoa (1995), parece está produzindo um efeito perverso, ou seja, ao mesmo que propicia a produção de discursos que falam da autonomia profissional, de inovação, de professor reflexivo, de formação contínua, tem produzido uma certa asfixia dos movimentos autônomos dos professores, e, por essa via acabam trazendo alguma incapacidade para lançar práticas pedagógicas inovadoras.

Para Nóvoa, uma melhor adequação depende, em grande medida, do incremento da qualidade da formação e professores. Para esse incremento contribui, de forma decisiva, a atenção dada à prática pedagógica e, nomeadamente, ao estágio, concretizado através de atividade diferenciadas que incluem a observação, a análise e a responsabilização por atividades docentes.

 O trabalho dos professores precisa ser imaginado a partir, de uma nova formação, das práticas e do associativismo e de um novo entendimento das políticas educacionais, entendida  não como um conjunto de micro competências adicionadas, mas como uma realidade que privilegia a todo um sistema, onde se valorizam conhecimentos, capacidades, atitudes, níveis de adequação de intenções, todos expressos num conjunto de relações interpessoais e institucionais que determinam o exercício  adequado da profissão.

 Embora  na maior parte do tempo de formação de professores do terceiro grau e do secundário tenha lugar nas Universidades, no geral em quatro ou cinco anos de licenciatura alguns casos seis anos, quatro dos quais  de licenciatura , e os dois anos de estágio, a prática  profissionalizante, isto é, o estágio, realizado em escolas do ensino básico e secundário, com a duração de um ano, é definida nessa formação, ou seja, é uma iniciação da prática pedagógica que proporciona aos futuros professores o primeiro contacto  com as escolas, o que nem sempre acontece, dificilmente lhe é concedida no currículo dos futuros professores  a importância dessa prática.

 

 

Professor Prático-Reflexivo

 

            O ano de formação prática reveste-se, assim, de importância fundamental, por proporcionar aos estagiários condições para exercer numa escola, as funções de professor, as quais são acompanhadas de perto pelos orientadores locais, isto é, professores da Escola onde se realiza o estágio, todos eles supervisionados por docentes das Universidades (chamados orientadores,  coordenadores ou supervisores) Só que estudos apontam que existe a necessidade de que o professor seja capaz de refletir sobre sua prática e direcioná-la segundo a realidade aos interesses e às necessidades dos alunos. Nesse sentido, Freire, (1996, p.43) afirma que: É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem é que se pode melhorar a próxima prática.  Para entendermos melhor esse aspecto, devemos recorrer a Schön

Donald Schön,(1997) foi idealizador do conceito de Professor Prático-Reflexivo, e percebeu em várias profissões, não apenas na prática docente, existem situações conflitantes e desafiantes e a  aplicação de técnicas não convencionais não resolvem o problema.

Esta dimensão está relacionada com o desenvolvimento do trabalho coletivo, com a organização de grupos e com a comunicação como um todo, os professores, que trazem as marcas da reprodução na sua formação acadêmica, tem encontrado dificuldades para superar esta perspectiva e fazer do seu ensino um espaço de produção e conhecimento, e, dizer que o professor precisa refletir sobre seu trabalho não é mais novidade.

 É possível até afirmar que virou moda, como outras que volta e meia se espalham no meio educacional. Justamente por isso, um perigo, na opinião da educadora portuguesa Isabel Alarcão. Muito comentada, mas pouco compreendida essa idéia pode segundo ela, se transformar num discurso vazio. "Ser reflexivo é muito mais do que descrever o que foi feito em sala de aula", alerta. O tema chama a atenção de Isabel desde o início da década de 1990, quando conheceu os estudos do americano Donald Schön ele defende que os profissionais façam o questionamento sobre situações práticas como base de sua formação. "Só assim nos tornamos capazes de enfrentar situações novas e de tomar decisões apropriadas.

O professor deve ser capaz de levantar dúvidas sobre seu trabalho. Não apenas ensinar bem a fazer algumas contas de Matemática ou a ler um conto. É preciso ir mais fundo, saber o que acontece com o estudante que não aprende a lição. É preciso ter muita vontade de aprender a fazer. No entanto, muitos acham que basta alguém descrever como tinha acontecido algo em sua aula para ser tratado como reflexivo, e esse processo é muito mais que descrever, pois é possível perceber efeitos de uma prática questionadora nos estudantes. Quando o professor faz isso corretamente, o aluno aprende a gerir seu estudo, dificilmente ele será alguém que só decora, porque o mestre incute nele estratégias de interrogação e busca formá-lo como um indivíduo autônomo.

Tudo está mudando, a sociedade, os efeito das novas tecnologias de comunicação está sendo enorme e os problemas de indisciplina também tornam os contextos de aprendizagem muito difíceis. O que nos ajuda a manter um certo contato com a realidade da sala de aula é a supervisão, e o acompanhamento dos formandos para ajudá-los a se desenvolver. E a realidade da universidade mostra que a maior parte do processo ensino-aprendizagem que desenvolve está calcada no modelo de reprodução do conhecimento.

O professor reflexivo é aquele que pensa no que faz, que é comprometido com a profissão e se sente autônomo, capaz de tomar decisões e ter opiniões. Ele é, sobretudo, uma pessoa que atende aos contextos em que trabalha, os interpreta e adapta a própria atuação a eles e os contextos educacionais são extremamente complexos e não há um igual a outro, podemos ser obrigado a, numa mesma escola e até numa mesma turma, utilizar práticas diferentes de acordo com o grupo. Portanto, se o professor não tiver capacidade de analisar, vai tornar um tecnocrata.

 Para Nóvoa (1997, p.27):

 As situações conflitantes que os professores são obrigados a enfrentar (e resolver) apresentam características únicas, exigindo portanto características únicas: o profissional competente possui capacidades de auto desenvolvimento reflexivo (...) A lógica da racionalidade técnica opõe-se sempre ao desenvolvimento de uma práxis reflexiva.

 

 Os bons profissionais lançam mão de uma série de estratégias não planejadas, cheias de criatividade, para resolver problemas no dia-a-dia.

            Nós temos aí uma associação complexa entre ciência, técnica e arte. É o que Donald Schön, um estudioso das questões profissionais, defendeu: quem age em situações instáveis e indeterminadas, como é o caso de quem leciona, tem de ter muita flexibilidade e um saber fazer inteligente, uma mistura disso tudo, pois a experiência conta muito, mas tem de ser amadurecida, sob esta perspectiva, surge nas últimas décadas uma tendência denominada genericamente de formação de professores reflexivos, fazendo um profundo exame da situação atual da docência e indicando, bem como praticando, novos caminhos, não mais separando de forma drástica a formação inicial da continuada, tendo como referencial a prática docente, ou seja, é colocar hoje em prática uma lição que sabemos de cor e Schön identifica nos bons profissionais uma brilhante combinação de ciência, técnica e arte. É esta dinâmica que possibilita o professor agir em contextos instáveis como o da sala de aula. O processo é essencialmente meta cognitiva, onde o professor dialoga com a realidade que lhe fala, em reflexão permanente.

Nesse sentido, Schön (1997, p. 87) nos diz que:

                                          (...) Nessa perspectiva o desenvolvimento de uma prática reflexiva eficaz tem que integrar o contexto institucional. O professor tem de se tornar um navegador atendo à burocracia. E os responsáveis escolares que queiram encorajar os professores a tornarem-se profissionais reflexivos devem criar espaços de liberdade tranqüila onde a reflexão seja possível. Estes são os dois lados da questão  aprender a ouvir os alunos e aprender a fazer da escola um lugar no qual seja possível ouvir os alunos  devem ser olhados como inseparáveis.

 

A formação só será completa quando esses profissionais se auto produzirem.

             

Formação e Valorização do Professor

            A Universidade ocupa um papel importante, mas não é o único, para a formação do professor. Ás universidades tende a oferecer os potenciais físicos, humanos e pedagógicos para a formação acontecer no melhor nível de qualidade e não é raro encontrarmos profissionais que responsabilizam a instituição pelo desajuste entre as informações recebidas e sua aplicabilidade. (BUARQUE, 1994)

            Afinal, os cursos de formação de professores tomam conhecimento de sua proposta. Se a educação é necessária ao sistema social, este não poderá subsistir, se não existirem pessoas que por um certo período de sua vida ou durante toda a vida, estejam comprometidas com o trabalho sobre a estrutura homogênea da educação. Como conseguir a educação através da "praxis" dos professores? Se o processo de homogeneização é, segundo Lukács, a saída de cotidianeidade no sentido da desalienação, isto significa que o professor deve concentrar sua atividade, não só psicológica, mas também cognoscitiva e moral, numa só esfera homogênea  a educação, para que essa prática seja desenvolvida na comunidade de profissionais da educação, no sentido de se alcançar tanto o desenvolvimento do alunado como do corpo docente, é necessária a apropriação de saberes científicos e críticos que se constituirão nas disciplinas escolares (Demailly,1992) e darão condição à auto-formação e à produção do saber, através da investigação sobre o desenvolvimento do processo educativo. Nóvoa (S/D) diz: Os professores têm de se assumir como produtores da sua profissão.

                        O desenvolvimento profissional corresponde ao curso superior somado ao conhecimento acumulado ao longo da vida. Uma boa graduação é necessária, mas não basta, é essencial atualizar-se sempre, isso remete a necessidade da formação continuada no processo da atuação profissional, ou seja, há a necessidade da construção do saber, no processo de atuação profissional.

Já Schön identifica nos bons profissionais uma brilhante combinação de ciência, técnica e arte. É esta dinâmica que possibilita o professor agir em contextos instáveis como o da sala de aula. O processo é essencialmente meta cognitiva, onde o professor dialoga com a realidade que lhe fala, em reflexão permanente. Os bons profissionais lançam mão de uma série de estratégias não planejadas, cheias de criatividade, para resolver problemas no dia-a-dia.

Para maior mobilização do conceito de reflexão na formação de professores é necessário criar condições de trabalho em equipe entre os professores. Sendo assim, isso sugere que a escola deve criar espaço para esse crescimento.

            A proposta prático-reflexiva propõe-se a levar em conta uma série de variáveis do processo didático, seja aproveitando, seja buscando uma meta, onde o professor perceba os efeitos de sua atuação na aprendizagem de seus alunos. Se insistirmos na produção de um saber profissional, emergente da prática e de uma reflexão sobre ela, teremos naturalmente uma produção conjunta e o próprio trabalho em equipes é favorável, pois se trata da participação em movimentos pedagógicos da presença em dinâmica mais ampla de reflexão e da intervenção no sistema de ensino. São as equipes de trabalho que vão consolidar sistemas de ação coletiva no seio do professorado, ou seja, o esforço de pensar a profissão em grupo implica a existência de espaço de partilha além das fronteiras escolares.(NOVA ESCOLA, Entrevista. Agosto 2002)

            O desenvolvimento profissional corresponde ao curso superior somado ao conhecimento acumulado ao longo da vida. Uma boa graduação é necessária, mas não basta, é essencial atualizar-se sempre, isso remete a necessidade da formação continuada no processo da atuação profissional, ou seja, há a necessidade da construção do saber, no processo de atuação profissional.

            No âmbito da prática pedagógica do professor em formação há que se enfatizar,

também, o saber didático que irá propiciar através do domínio da estrutura da disciplina a didática de um processo geral de transmissão e aquisição do saber escolar. Para tanto é necessário que a prática pedagógica incorpore, na formação do professor, a competência em nível de relações humanas, que diz respeito ao comportamento do professor durante o desenvolvimento do processo educativo, não só na sala de aula, mas em todos os ambientes utilizados para esse fim. Além da competência relacional e do saber didático, na construção da prática pedagógica, são também indispensáveis os saberes e saber-fazer pedagógicos relacionados com o trabalho em grupo na sala de aula, com os materiais de ensino, as tecnologias e metodologias. (DEMAILLY, 1992)

            De acordo com DEMO (1997) muitos professores, atualmente, tem se portado em sala de aula como simples ministradores de aulas, sendo "fiéis" seguidores do "mero ensinar" enquanto seus alunos praticam o mero aprender.

 


 

CONCLUSÃO

 

     Conclui-se que: a prática pedagógica estará sempre nesse processo contínuo em busca da construção do saber, o que significa a constituição de uma conduta de vida profissional. Tal conduta irá conduzir o processo educativo aos níveis da prática reflexiva e da ciência aplicada. A importância dessa mudança na prática pedagógica implica a releitura da função do professor como profissional reflexivo e da escola como organização promotora do desenvolvimento do processo educativo. 

            A valorização e melhor remuneração que o profissional docente almeja, depende em boa parte de formação e atuação profissional, portanto a valorização do magistério precisa ter três bases sólidas: Uma boa formação inicial, boa formação continuada e boas condições de trabalho, salário e carreira.

Munido desses elementos o ambiente dentro e fora da sala de aula dará bons frutos. Essa caminhada em busca de renovação de conhecimentos é cíclica e se processa durante toda a vida profissional. É preciso partir do pressuposto de que o ensino de um nível tem estreita correlação com outros níveis e que um complementa o outro.

 

 

 

 

 

 

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICA

 

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 20ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

 

NÓVOA, Antonio. (coord). Os professores e sua formação. Lisboa-Portugal, Dom Quixote, 1997.

 

_______________________. Revista Nova Escola. Agosto/2002,p.23.

 

SCHÖN, Donald. Os professores e sua formação. Coord. De Nóvoa; Lisboa, Portugal, Dom Quixote, 1997.

 

BUARQUE, Cristovam. A Aventura da Universidade. São Paulo: Editora da Universidade Paulista. 1994.

 

.NÓVOA, Antonio. (coord). Os professores e sua formação. Lisboa-Portugal, Dom Quixote, 1995.

 

NÓVOA, Antonio. (Coord.). Os Professores e a sua Formação  Temas Educacionais l.Lisboa: Editora Nova Enciclopédia. 1992.

 

.ALARCÃO, Isabel. Escola Reflexiva e Nova Racionalidade, (org.), 144 págs., Ed. Artmed. 

 

DEMO. Pedro. Desafio da educação. Petrópolis. Vozes 1993 (págs. 38 a 42).

 

DEMAILLY, Lise Chantriane. Modelos de Formação Contínua e Estratégias de Mudança. In

 

NÓVOA, António.Os Professores e sua Formação,.Lisboa: Publicações Don Quixote, Ltda., 1992.

 

LUKÁCS, Gyorgy. Estética, vol. 1, cap.1. Barcelona: Grijalbo, 1966.

 

MARX, Karl. Elementos Fundamentales de la Critica de la Economia, vol. 1 Madrid: Siglo XXI, 1972.

 

 

 

 
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Revisado por Editor do Webartigos.com


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