Fihamento do Capítulo III do livro de SILVA, Tomaz Tadeu da, 2010

Ozinei dos Santos Chaves

Graduando do curso de Pedagogia da UNICEL- Faculdade Literatus da turma: 3PED1/11N sob a orientação Mrs. Michele C. Serrão da disciplina Currículo e Educação Básica.

FICHAMENTO DO CAPÍTULO III - AS TEORIAS PÓS-CRÍTICAS
SILVA, Tomaz Tadeu da. *Documentos de identidade*: uma introdução às teorias do currículo. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.
PARTE I – Diferença e identidade: o currículo multiculturalista
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85	O multiculturalismo é um movimento legítimo de reivindicação dos grupos culturais dominados no interior daqueles países para terem suas formas culturais reconhecidas e representadas na cultura nacional.	A busca por esse multiculturalismo precisaria antes de tudo, do compromisso do Estado que é o principal regulador de todas as ações sociais. Entretanto, faz-se necessário uma mudança radical das diversas culturas dominantes. Lutar a favor desse movimento, requer o reconhecimento de que somos diferentes, mas iguais em direitos e em educação.
88	A perspectiva liberal ou humanista enfatiza um currículo multiculturalista baseado nos ideias de tolerância, respeito e convivência harmoniosa entre as culturas.	Construir esse currículo implica na capacidade de ouvir, de entender e respeitar o outro mesmo este outro sendo o pensamento diferente. O resultado disso seria uma escola, uma comunidade, um currículo com seres humanos tolerantes, capazes de conviver com o diferente, de ver e de sentir por meio da apreciação de outras culturas.

PARTE II – As relações de gênero e a pedagogia feminista
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93	As análises feministas mais recentes enfatizam, de forma crescente, que o mundo social seria feito de acordo com os interesses e as formas masculinas de pensamento e conhecimento. A sociedade está feita de acordo com as características do gênero dominante, isto é, a masculina.	Em parte pode-se dizer que sim. Mas no âmbito geral, essa realidade está mudando, mesmo em passos pequenos. Na história, o homem sempre foi visto com superior e ocupava os melhores cargos na sociedade. Hoje, o que a gente observa, são mulheres exercendo cargos que até antigamente eram considerados monopólio masculino. Outra situação que merece destaque é identificar com frequências certas carreiras e profissões tanto de monopólio masculino, por exemplo: administração, economia, engenharia civil quanto de monopólio feminino, como: serviço social, pedagogia e enfermagem.
96	A chamada “pedagogia feminista” tem uma história que é bastante independente da história das preocupações com gênero na teoria educacional	Na realidade, essa pedagogia era voltada para questões pedagógicas e, sobretudo, em desenvolver formas de ensino voltado aos valores feministas. O que se observa é a tentativa de construir um ambiente mais humano, sem individualidade e de equilíbrio entre a sociedade feminista e masculina.
97	Nenhuma perspectiva que se pretenda “crítica” ou pós-crítica pode, entretanto, ignorar as estreitas conexões entre conhecimento, identidade de gênero e poder teorizadas por essas análises.	Logo, torna-se evidente que a função dessas teorias é de definir o currículo oficial, também de identificar as conexões entre saber, identidade gênero e poder, de descobrir os verdadeiros interesses das classes dominantes e jamais ignorar essas conexões e, sim, examinar e questionar de forma radical o currículo oficial.

PARTE III – O currículo com narrativa étnica e racial
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100	A identidade étnica e racial é, desde o começo, uma questão de saber e poder.	Nesse sentido, pode-se observar que em todos os períodos da história, a identidade étnica e racial sempre foi pensada com um método de dominação, de imposição e, principalmente ligada as relações de poder.
102	O currículo é sem dúvida, entre outras coisas, um texto racial.	Concordo plenamente com essa afirmação. Quando olhamos para uma escola, pra uma sala de aula seja onde for, percebemos que lá existe um currículo e, consequentemente uma identidade, uma marca, um texto racial que caracteriza uma diversidade cultural, pessoas diferentes, de grupos sociais diversos com o intuito de aprender.
PARTE IV – Uma coisa “estranha” no currículo: a teoria queer
106	A teoria queer começa por problematizar a identidade sexual considerada normal, ou seja, a heterossexualidade.	Na essência o que se busca é a identidade homossexual legalizada, respeitada e emancipada. Para ela, a identidade sexual, de gênero, é uma construção social e, consequentemente, a identidade é sempre uma relação dependente da identidade do outro.
107	Pensar queer significa questionar, problematizar, contestar, todas as formas bem-sucedidas de conhecimento e de identidade.	Pensar queer é não aceitar os padrões considerados normais para a sociedade, é superar a opção sexual como algo compreendido de conhecimento e de identidade. Dessa forma, o que importa não é simplesmente a legalização e sim, o respeito, a aceitação. Portanto, a competência, a capacidade de criar, o caráter, a decência, os valores acima da sexualidade é que serão trabalhados na sala de aula.
PARTE V- O fim das metanarrativas: o pós-modernismo
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113	O pós-modernismo reserva um de seus mais fulminantes ataques o sujeito racional, autônomo, centrado e soberano da Modernidade.	Na realidade esse movimento questiona as pretensões de saber do pensamento moderno. E dentro dessas pretensões, ele é contra as grandes narrativas, vistas como vontade de domínio e controlo moderno. Dessa forma, questiona o chamado progresso, dizendo que na prática esse sujeito é apenas moldado, pensado e produzido.
114	O pós-modernismo não apenas tolera, mas privilegia a mistura, o hibridismo e a mestiçagem de culturas, de estilos, de modos de vida.	O Pós- modernismo valoriza o pensar, o construir, o reconstruir, a criatividade, as ideias inovadoras, a subjetividade. Também, a mistura com outras culturas contribuindo para que o conhecimento se torne mais abrangente. Portanto, busca formar o ser mais crítico, pensante e aberto as novas ideias.
PARTE VI – A crítica pós-estruturalista do currículo
120	O pós-estruturalismo, entretanto radicaliza o caráter inventado de sujeito.	Coloca sua ênfase na indeterminação e na incerteza sobre o conhecimento e do sujeito que é essencialmente um produto da ideologia, resultado dos processos culturais e sociais. Portanto, os pensamentos e comportamentos são moldados, as pessoas são treinadas, reproduzidas culturalmente e socialmente.
124	A questão não é, pois saber se algo é verdadeiro, mas, sim, de saber por quer esse algo se tornou verdadeiro.	Na realidade, ele bate de frente ampliando a sua concepção, acrescentando algo a mais, rejeitando a sistematização. Dessa maneira, analisa a essência, os motivos de algo que se tornou verdadeiro.

PARTE VII– Uma teoria pós-colonialista do currículo
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130	Uma perspectiva pós-colonialista exige um currículo multicultural que não separe questões de conhecimento, cultura e estética de questões de poder, política e interpretação. Ela reivindica, fundamentalmente, um currículo descolonizado.	Essa teoria é uma crítica contra os efeitos, as marcas, os padrões, as imposições dominantes deixadas do colonialismo histórico. É a favor de um currículo que ultrapassa as fronteiras do culturalismo, que não limita as questões de conhecimento, cultura, poder. Ela reivindica a inclusão das formas culturais e sociais, combate à discriminação e as desigualdades sociais. Portanto, busca o reconhecimento das particularidades das diferentes culturas, questiona as relações de poder e de conhecimento, também, a herança e soberania europeia e focaliza as complexas relações de exploração e de dominação culturais deixadas pelas imposições dominantes.
PARTE VIII – Os estudos culturais e o currículo
134	A cultura é um campo onde se define não apenas a formar que o mundo deve ter, mas também a forma como as pessoas e os grupos devem ser. A cultura é um jogo de poder. Os estudos culturais permitem-nos conhecer o currículo como um espaço de luta em torno do significado e da identidade.	Os estudos culturais faz a gente repensar que o currículo formal é pensado e separado de um ponto de vista elitista. Nesse sentido, ele faz uma crítica ao modo de vida global, aos instrumentos de manipulação em massa. Dessa forma, o que interessa é o significado, a identidade, as vivencias, as experiências de cada cultura, a análise cultural de caráter construído e interpretativo do currículo no sentido de se tornar renovador que avance e cresça.

PARTE IX – A pedagogia como cultura, a cultura como pedagogia

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ASSUNTO

COMENTÁRIOS

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Se é o conceito de “cultura” que permite equiparar a educação a outras instâncias culturais, é o conceito de “pedagogia” que permite que se realize a operação inversa. Tal como a educação, as outras instâncias culturais também são pedagógicas, também tem uma “pedagogia”, também ensinam alguma coisa. Tanto a educação quanto a cultura em geral estão envolvidas em processos de transformação de identidade e da subjetividade.

Quando se observa todas as instâncias culturais, o que dá a entender é que de fato são pedagógicas porque assumem uma função educativa e, consequentemente, proporcionam uma completa transformação na identidade e nas ideias.

A cultura nesse sentido é um elemento chave a construção de um universo simbólico, que fundamenta visões e concepções de mundo, ou seja, cada cultura carrega na sua essência, o modo de interpretar o universo e que também, a cultura ocupa um lugar central na revisão das relações de poder.

Após várias leituras dessa parte do capítulo, pude perceber e ver como uma ideia inovadora e significante materializar a pedagogia com cultura ou a cultura com pedagogia. Quando observamos diversas culturas percebemos o alto grau de informações, formas de conhecimentos, métodos de ensino, formas de identidade e de subjetividade que muita das vezes não reconhecidas, mas que revelam objetivos necessários quanto a um currículo e uma pedagogia cultural bastante relevante.

Portanto, tanto o currículo como a pedagogia e, consequentemente, a educação estão envolvidos em um processo de transformação e de significação social e cultural.