DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA REDE OFICIAL DE ENSINO O NOVO OLHAR DA EDUCAÇÃO À LUZ DA PSICOPEDAGOGIA

AVM

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

PSICOPEDAGOGIA

VALÉRIA LIMA DA SILVA

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA REDE OFICIAL DE ENSINO

O NOVO OLHAR DA EDUCAÇÃO À LUZ DA PSICOPEDAGOGIA

RIO DE JANEIRO/RJ

2013

VALÉRIA LIMA DA SILVA

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA REDE OFICIAL DE ENSINO

O NOVO OLHAR DA EDUCAÇÃO À LUZ DA PSICOPEDAGOGIA

Monografia elaborada como requisito parcial do componente curricular: Trabalho de Conclusão de Curso da AVM/ Educação à Distancia, sob a orientação da Prof.ª Ms. Odnéa Quartieri Ferreira Pinheiro.

RIO DE JANEIRO/RJ

2013

AGRADECIMENTO

Agradeço a Deus por ter-me fortalecido nos momentos de incerteza e desânimo; bem como a minha família por toda paciência e compreensão. Não me esquecerei do apoio de vocês, querida família; dos momentos em que precisei ausentar-me e dedicar-me aos estudos.

“A vocação do homem é de ser sujeito e não objeto pela ausência de uma análise de meio cultural, corre-se o perigo de realizar uma educação pré-fabricada, portanto, inoperante, que não está adaptada ao homem à condição de objeto” (FREIRE, 1970).

RESUMO

Esta pesquisa bibliográfica enfocou aspectos que envolvem dificuldades de aprendizagem, e a linha pedagógica do corpo docente. Há autoras como Ciasca e Rossini, que defendem a dificuldade de aprendizagem como um déficit acadêmico, já o distúrbio de aprendizagem é uma distorção intrínseca da criança relacionada a fatores neurológicos.

Ausubel refere-se às práticas pedagógicas com um real significado para o aprendiz.

Há uma ligação entre o biológico, psicológico e o epistemológico. Nessa linha de pensamento firma-se a teoria de Piaget e Ausubel, que seguem uma teoria cognitivista e construtivista.

As práticas pedagógicas também estão ligadas diretamente a resultados positivos no contexto escolar. Pensar, construir, e reconstruir norteia a teoria da aprendizagem significativa.

Na visão da Psicopedagogia, o homem deve ser um sujeito ativo no meio físico e social. Investigar as causas da não aprendizagem pode mudar o quadro do fracasso escolar.

PALAVRAS CHAVES: dificuldade de aprendizagem; práticas pedagógicas.

SUMÁRIO

RESUMO........................................................................................................4

INTRODUÇÃO.................................................................................................6

CAPÍTULO I DADOS E CAUSA PARADOXAIS DO FRACASSO ESCOLAR........................................................................................................8

Refletindo sobre a desigualdade social............................................8
Família, instituição que faz parte do processo de aprendizagem da criança..................................................................................................14
O aluno visto como a solução do problema.....................................17

CAPÍTULO II O PSICOPEDADGOGO COMO PROFISSIONAL NA

ÁREA DA EDUCAÇÃO....................................................................................21

2.1. Análise epistêmica do processo de aprendizagem...............................21

2.2. A Psicopedagogia estuda o ato de aprender.........................................23

CAPÍTULO III O CURRÍCULO SOB A FORMAÇÃO PLENA DO SUJEITO...31

3.1. Repensar o currículo respeitando as especificidade de cada um......31

3.2. Currículo e avaliação simultâneos à aprendizagem..............................35

3.3. Estratégias para avaliação do trabalho realizado pela escola.............36

3.4. A formação do professor na perspectiva de inclusão..........................38

CONSIDERAÇÕES FINAIS..............................................................................44

REFERÊRNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..............................................................47.

INTRODUÇÃO

Abordar a questão da dificuldade de aprendizagem é sem dúvida um desafio que se pode propor. Ao analisarmos essa realidade estaremos trazendo em discussão fatores concomitantes como: orgânicos, psicossociais; culturais e principalmente pedagógicos, que podem ser a causa do tema a ser questionado.

O grande drama da educação brasileira é o de regredir os índices de mau desempenho escolar. Segundo o Inep, o ensino fundamental teve a taxa de 9,6% de reprovação no ensino fundamental. Apesar disso, convivemos pacificamente com esses dados, postura própria de um povo de submissão. Uma cultura que precisa ser transformada através do conhecimento e estratégias que norteiam as práticas; ou seja, uma nova visão no processo ensino aprendizagem.

A aprendizagem ocupa um lugar de destaque nas teorias psicológicas e constitui um processo amplo e complexo, pois está intimamente relacionado em uma abordagem cognitivista, a fatores intra e inter-psíquicos. Essa abordagem teórica explora esse tema a partir do entendimento de que o aprender é uma mudança comportamental e atitudinal, onde envolve os planos: afetivo, motor e cognitivo. O aluno visto como um ser que está sempre em processo de construção de conhecimentos e aprimoramento de suas habilidades.

O presente trabalho terá como objeto de estudo a valorização de uma aprendizagem por problematização e significativa, no intuito de proporcionar reflexão sobre o ensino, e a importância de contribuir desaceleração do fracasso escolar. Nesse contexto é relevante a atuação do psicopedagogo institucional. Uma ação mediadora e investigadora em prol de resultados positivos ao longo do processo ensino aprendizagem.

Sua estrutura é composta de três capítulos: o primeiro capítulo ressalta os dados e possíveis causas do fracasso escolar; no segundo, a necessidade de intervenção de um profissional compromissado e qualificado na área da educação com o objetivo de não só reverter o quadro negativo, mas também o de preveni-lo. O terceiro e último capítulo questiona o currículo, as práticas pedagógicas, a formação do professor na perspectiva de inclusão, e a relação do professor e aluno como item facilitador no processo ensino aprendizagem.

CAPÍTULO I

DADOS E CAUSAS PARADOXAIS DO FRACASSO ESCOLAR

Refletindo sobre a desigualdade social

O povo brasileiro é formado de uma diversidade cultural. Esse perfil heterogêneo forma o grupo da comunidade escolar.

A escola pública não é, como erroneamente se pretende que seja, uma doação do Estado ao povo; ao contrário ele é uma progressiva e lenta conquista das camadas populares, sua luta pela democratização do saber, através da democratização da escola ( SOARES,p.9).

O Brasil tem o terceiro lugar pior de desigualdade no mundo e, apesar do aumento dos gastos sociais nos últimos dez anos apresenta uma baixa mobilidade social e educacional entre gerações. Os dados estão no primeiro relatório do Programa das Nações Unidas para o desenvolvimento (PNDU) sobre América Latina e Caribe. Entre quinze países com maior diferença de renda entre ricos e pobres, dez estão na América Latina e Caribe. O Brasil empata com equador e só perde para Bolívia e Haiti em relação a pior distribuição de renda. Sob influência educacional da geração anterior. No Brasil o crescimento do nível de escolaridade entre pai e filho é de 55% enquanto nos EUA é DE 21%. Os dados do Censo 2010 nos mostram que o analfabetismo entre as crianças de 10 a 14 anos de 7,3% em 2000 baixaram para 3,9% em 2010. Os dados também alegam que o número de municípios com 100% de alfabetizados com idades de 10 a 14 anos mais do que dobrou em dez anos, embora este número ainda seja pequeno. Os dados do IBGE indicam como é difícil o país em zerar o índice de analfabetismo. Levanta-se assim a questão, de se começar a pensar na qualidade da alfabetização, e em como o ensino está sendo inserido na vida da população brasileira.

As primeiras formulações sobre o fracasso datadas do final do século XIX foram de cunho racista e médico. Essas explicações buscavam produzir provas empíricas sobre a inferioridade de pobres e não brancos, procurando justificar as diferenças sociais entre pobres e ricos (Darwinismo social). Nessa concepção tentava mostrar dentro de uma sociedade que oferece oportunidades iguais para todos, vencem os mais aptos, os mais competitivos, ou os mais adaptados à estrutura social-econômica. Para SCOZ (1994, p. 81), a pobreza dos alunos aparece com o forte determinante dos problemas de aprendizagem, todavia ressalta que sem querer negar que grande parte do fracasso de alguns alunos pode estar relacionada à pobreza material às que estão submetidos, é importante estar atento para que a baixa renda das famílias não seja utilizada como justificativa para o insucesso escolar das crianças, eximindo a escola, sua organização didático/ pedagógica, seus agentes e suas condições internas de qualquer responsabilidade.

Da década de trinta até a metade da década de sessenta do século XX, a Psicologia Diferencial explicava o fracasso escolar a partir das diferenças de desempenho individuais das crianças. Essas diferenças poderiam ter vários fatores como físico e sensoriais; intelectuais e neurológicos; emocionais e de ajustamento.

O colunista, Luís Soares (2013) publicou um artigo comentando sobre o fato de crianças analfabetas da Etiópia aprenderam sozinhas a utilizar tablets e até hackear tabletes.

Trata-se de uma equipe ligada à empresa de Nicholas Negroponte, que já distribuiu 3 milhões de laptops para crianças em quarenta países (One laptop per Child- OLPC). A equipe deixou em duas aldeias etíopes (Wonchi e Wolonchete, lugares ao qual não havia registro algum de contato com a escrita; uma caixa fechada com tablets Motorola Xoom. Eles ensinaram apenas a alguns adultos em como usarem os painéis solares, que recarregam os tablets, e mais nada.

Uma vez por semana retornavam e trocavam os chips, e observavam as atividades registradas pelas crianças. O resultado inesperado era de que, em menos de uma semana cada criança usava em média 45 aplicativos por dia; duas semanas depois, já estavam cantarolando o alfabeto e ouvindo música como, o ABC ; cinco meses depois eles conseguiram utilizar a câmera o qual estava desabilitada e até personalizar o computador de uso próprio. É um exemplo de prática envolvendo estímulos, que motivaram as crianças em sua curiosidade de aprender através de sua própria pesquisa.

Gatti e colaboradores em (1981) mostram que, em escola de retenção era de aproximadamente 70%, a percentagem de crianças com algum tipo de problema físico que pudesse interferir na capacidade de aprendizagem ficava em torno de 12%.

Já Moisés e Lima (1982) criticavam a forma isolada pela qual a questão nutricional é analisada em relação ao crescimento e desenvolvimento do sistema nervoso. Vinculam a desnutrição a outros fatores ambientais (econômicos, sociais e culturais) e consideram-na parte integrante do “complexo de doença cultural”, sendo impossível que a desnutrição afete a inteligência.

Em contradição daqueles que têm como justificativa o fator pobreza, ou seja, diferenciação de classe mais desfavorecida; essa experimentação demonstra o

quanto pode ser preconceituoso afirmar uma hipótese nesse sentido.

Identidade cultural versus globalização da educação:

O antidiálogico se impõe ao opressor, na situação objetiva de opressão, para, pela conquista, oprimir mais, não só economicamente, mas culturalmente, roubando ao oprimido, conquistando sua palavra também, sua expressividade, sua cultura. (FREIRE, 2005, p.157).

A cultura dominante subordina e impõe seus valores sobre as culturas dominadas. Reconhecendo a existência da diversidade cultural. Faz-se necessário respeitar, valorizar e enriquecer o conhecimento do ponto de vista dialógico. Ao fazer a interface no sentido antropológico, busca-se entender melhor a relação de grupos sociais. As mudanças culturais cada vez mais são realidade no contexto social, com isso há necessidade de oportunizar novos caminhos que devem ser expressos na educação também. Seguindo essa linha, a educação deverá prover instrumentos de inclusão cultural, para que se possa rever modelos de mundo, e assim reconstruir um futuro com mais dignidade e igualdade. Todo esse processo de movimento pela justiça na educação pode se refletir na cultura abordada pela pedagogia do oprimido de Freire (2005, p.46):

A pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora terá dois momentos distintos. O primeiro, em que os oprimidos vão desvelando o mundo da opressão e vão comprometendo-se, na práxis, com a sua transformação; em segundo em que transformada a realidade opressora, esta pedagogia deixa de ser pedagogia do oprimido e passa a ser a pedagogia dos homens em processo de permanente libertação. Em qualquer destes momentos, será sempre a ação profunda, através da qual se enfrentará, culturalmente, a cultura da dominação (...)

Refletindo sobre a dualidade desse campo de tensão, pode-se dizer que a escola é um lugar propício para se discutir transformações na sociedade. O exemplo disso, temos o empasse da criança no processo de alfabetização, e principalmente àquelas de comunidade menos favorecida, que ao ingressar na escola traz consigo uma bagagem de conhecimentos. É relevante lembrar, que Conforme vai aprendendo a falar sua habilidade linguística vai se identificando com o modo de falar das pessoas com quem convive; e mesmo já crescidos falam um dialeto fora dos padrões da língua culta, isso porque não foi identificado no grupo como erro, logo assim, não se percebeu a necessidade de correção na fala das crianças ainda quando pequenos.

Na grande maioria de comunidade de todo país, grupos diferentes apresentam características próprias quanto ao uso da língua. A variação linguística não mostra erro algum de linguagem, nem para o indivíduo, nem para o grupo dialetal, mas sim, pessoas diferentes com modos diferentes de usar uma mesma língua. Como a linguagem traz consigo uma bagagem cultural, as pessoas em suas próprias avaliações diagnosticam, se essa diferença na fala é um bem; ou um mal para a comunidade e consequentemente, a sociedade.

A criança ao chegar à escola vai encontrar um lugar onde esses valores sociais, culturais e linguísticos serão avaliados. Como ela pensava que já sabia falar a sua língua, acaba por não entender por que tudo de repente ficou errado, difícil e confuso em sua mente. Essa realidade em muitas das escolas é um entrave no processo de aprendizagem, especificamente nesse exemplo, o da alfabetização.

Mas, frequentemente o aprendizado fora dos limites da instituição escolar é muito mais motivador, pois a linguagem da escola nem sempre é a do aluno. Dessa maneira percebemos a escola que exclui, reduz, limita e expulsa sua clientela: seja pelo aspecto físico, seja pelas condições de trabalho dos professores, seja pelos altos índices de repetência e evasão escolar ou pela inadaptabilidade dos alunos, pois, a norma culta padrão é a única variante aceita, e os mecanismos de naturalização dessa ordem da linguagem são apagados. (Soares, 1995: 36).

Com base nessa perspectiva, a escola em sua gestão, e todo o corpo docente está convidado a rever sua metodologia, estratégias, bem como seu currículo , favorecendo toda uma clientela heterogênea com competências e habilidades que precisam ser exploradas e aprimoradas.

Família, uma instituição que faz parte do processo de aprendizagem da criança

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, 9.394/96 art. 2°; é dever do estado educação para todos; mas na mesma lei também delega responsabilidade aos pais, ou responsáveis o ato de matricular seus filhos menores nas respectivas instituições de ensino.

Art. 2º “A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (LDBE, 1996)

O acompanhamento da família tem considerável importância na vida escolar do aluno. Muito mais que estar inserido numa instituição, o interesse que venha a ser demonstrado pelos responsáveis é percebido pela criança. O pai e a mãe são responsáveis pelo processo evolutivo do filho Soifer (1994, p.26). A criança necessita do referencial de sua família, pois a ajudará na contenção de impulsos destrutivos, o que não acontece com as crianças de orfanato. Segundo a psicanálise, é nas relações com o outro, que nos constituímos como família. É no convívio gerador de experiências em diversas situações, que o indivíduo adquire equilíbrio emocional necessário para incorporar as aptidões ao seu pleno desenvolvimento.

É relevante mencionar a forma que cada família se manifesta em seu contexto cultural. Cada grupo apresenta uma forma de manifestação dentro da cultura na qual é influenciado; forjando sua ideologia própria em consonância com as ideologias presentes na sociedade. Não há um manual de família corre seguir, já que tanto as ideologias e a cultura podem ser sadias, ou enfermiças conforme o grau de adequação a realidade Soifer ( 1994, p.35).

O perfil da família vem mudando. Hoje apresenta um panorama totalmente diferente dos anos 80, e assim progressivamente. De acordo com o IBGE o número de divórcios quadruplicou nas últimas décadas, sem mencionar o número de uniões informais. No entanto, é sabido que cada separação é um fenômeno isolado e com características próprias. Portanto, não se deve generalizar sobre a separação de casais e o papel individual de cada um, e suas consequências na educação dos filhos. Estudar e refletir sobre as famílias de hoje é um grande desafio. A proposta de reflexão sobre a família, sua importância e o seu verdadeiro papel na sociedade contemporânea exige a busca de um aporte teórico multidisciplinar, e um olhar holístico e transdisciplinar. São os conhecimentos da psicologia, da psicanálise, da antropologia, da medicina, da sociologia, da história e da educação; que entrelaçados podem dar um parecer melhor dessa instituição chamada, família.

É evidente que os conflitos e as desordens geradas na família podem causar consequências que se refletem diretamente na sociedade. Sabe-se que a escola é uma instituição inserida na sociedade, portanto a mesma está dentro desse contexto de resultados das causas. Como então trabalhar com um grupo, o qual tenha multiface?

De acordo com o artigo 12 da LDB, os estabelecimentos de ensino deverão articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração entre as mesmas. De acordo com o artigo 58 do Estatuto da Criança e do Adolescente, elaborar propostas pedagógicas que respeitem a diversidade cultural e contextos próprios do histórico da criança e do adolescente, possibilitará uma melhor inserção dos mesmos na escola.

Ainda que a família seja a mais desestruturada e pouco venha acompanhar das ações da instituição; deve-se pensar em adequar-se para essa realidade de família contemporânea, sem deixar de omitir a responsabilidade da mesma.

Alunos que têm baixo rendimento escolar correm o risco de ficar excluídos; até mesmo em sua própria sala. Como consequência há desinteresse e indisciplina nos estudos. Segundo dados do INEP, de cem alunos que ingressam na escola apenas cinco concluem o ensino fundamental (IBGE, 2007). Há àqueles, que não chegam a abandonar a escola, mas fazem parte do índice de mau rendimento.

Refletir sobre causas, é analisar condições socioeconômicas, culturais e biológicas também. É investigar cuidadosamente toda uma esfera de diversas situações, que estão ligadas ao aluno diretamente no propósito de se reverter o quadro negativo. A escola precisa estar preparada a fim de atender esse novo perfil da instituição chamada, família.

O aluno visto como a solução do problema na aprendizagem

Os alunos com deficiência eram encarados como obstáculos para o funcionamento tranquilo das escolas e das salas de aula, pois careciam de habilidades para enfrentar as exigências acadêmicas e disciplinares. Achava-se que sua presença prejudicaria a aprendizagem dos outros alunos ou que até mesmo teria uma influência moral subversiva. (STAINBACK E STAINBACK, 1999, P.28).

No Brasil a expansão da Educação Especial ocorreu, principalmente por volta do século XX, porém já no período colonial (século XVI), provavelmente havia muitos deficientes que passavam despercebidos, realizando atividades simples como: trabalhos manuais e/ ou na agricultura. Não se exigia leitura nem escritas. Há registros de que os deficientes mais graves eram recolhidos pela Santa Casa de Misericórdia (JANNUZZI, 2004).

A legislação nacional atual parte de uma proposta de educação inclusiva e seus desdobramentos políticos no Brasil; onde se caracterizam de uma ampliação como acesso à educação de um grupo historicamente excluído em função de sua classe, etnia, gênero idade, e / ou deficiência.

O conceito de educação inclusiva é abrangente, e de várias interpretações. A linha a qual abordada considera a realidade da educação no Brasil. Os índices de fracasso e evasão escolar continuam sendo uma alavanca para a exclusão escolar e social; porém em algumas situações esses índices são camuflados por meio de adoção de sistemas de ciclos, programas de aceleração, de progressão continuada, ou projetos para tentar reverter a defasagem idade-série. Esse grupo passa a fazer parte também dos excluídos da escola; ainda que matriculados na mesma; e frequentando a escola. Segundo Bueno são aqueles que: Permanecem e “progridem nos graus escolares”, mas que nada, ou quase nada aprendem, sejam eles considerados com “necessidades especiais” ou deficientes, mas com certeza, membros das populações espoliadas pelos processos de pauperização crescente, fruto das políticas neoconservadoras que se disseminaram por todo planeta.

Essa afirmação tem como suporte estatísticas, que revelam o analfabetismo da população brasileira correspondente a 13,6%, e isso inclui também o analfabetismo funcional, cerca de 29,4% (GRANJA, 2006). Os resultados dos programas de avaliação do Ministério da Educação (SAEB) e o Programa de Acompanhamento das Aquisições dos alunos (PISA) apontam principalmente nas disciplinas de português e matemática índices baixos no ensino fundamental; considerado um dos piores nos últimos dez anos. A Câmara De Educação Básica (CEB) do Conselho Nacional de Educação (Brasil, 2007 d) em relatório revelou que 44% dos alunos da rede pública estão em estágio de aprendizagem considerados “críticos”. Esse percentual em 2003 era de 55% (SAEB,2003 b). Conclui-se que os programas educacionais implantados entre 2003 e 2007 não obtiveram avanços significativos. O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira declara:

Os números são preocupantes, uma vez que ler uma bula de remédio e identificar seu principal ativo, calcular juros de um carnê numa compra e prestações, ler o manual de um eletrodoméstico ou de um equipamento de trabalho, além de outras atividades (...), exigem uma gama de informações que seriam de responsabilidade da escola. (INEP, 2004, p.39).

O que parecia justificativa para a não aprendizagem escolar, pode se afirmar a possibilidade de novas perspectivas no âmbito educacional frente a ideia de inclusão escolar. Diante disso estaremos diante de um desafio secular: o de investigar, imaginar, criar, em fim, procurar novas formas de ensinar valorizando o outro e respeitando suas possibilidades.

Considerar a deficiência intelectual como uma realidade no contexto escolar estabelece um desafio à gestão e a possibilidade de reflexão às práticas pedagógicas, que considerem suas possibilidades e a especificidade de forma de aprender.

O próximo capítulo estará questionando a necessidade de intervenção de um profissional qualificado na área de educação, com o objetivo de investigar causas de dificuldades de aprendizagem e prevenção do fracasso escolar.

II- O Psicopedagogo como profissional na área da educação

2.1. Análise epistêmica do processo de aprendizagem:

O sujeito que não aprende apresenta dificuldades em realizar suas funções básicas referentes ao modelo educacional, e consequentemente de integrar-se à sociedade.

A Psicopedagogia passa a despertar a atenção de vários países que, preocupados com os altos índices de fracassos escolares, passam a buscar novas alternativas de trabalho. Dentre estes países, na Argentina, a Psicopedagogia tem recebido um enfoque especial, sendo considerada uma carreira profissional (PERES, 1998, p. 42).

No Brasil, a Psicopedagogia teve início da década de 70, mas pode-se dizer que o movimento da Escola Nova, nos anos de 1920, agregou um novo olhar sobre a educação brasileira. Essa nova visão propôs reflexão sobre alguns pontos significativos como: o que é ensinar e o que é aprender; como interferem os sistemas e métodos educativos, bem como os problemas estruturais que intervêm nos surgimentos dos transtornos de aprendizagem e em todo o contexto escolar.

Segundo Piaget, o ideal não é aprender ao máximo, é antes de aprender a aprender, e a se desenvolver depois da escola.

Com base no Conselho Nacional de Educação Brasileira de Psicopedagogia (1997), o psicopedagogo poderá intervir com o objetivo de buscar soluções de problemas relacionados à aprendizagem; tendo como foco o aprendiz, ou a instituição de ensino; utilizando métodos, instrumentos e técnicas próprias da Psicopedagogia. Sua atuação fundamenta-se também em pesquisas e estudos científicos relacionados ao processo de aprendizagem; bem como assessoria psicopedagógica aos trabalhos realizados com a comunidade escolar.

É relevante abordar, que dificuldade de aprendizagem nem sempre é sinônimo de patologia.

O fracasso escolar é uma patologia recente. Só pôde surgir com a instauração da escolaridade obrigatória no fim do século XIX e tomou um lugar considerável nas preocupações de nossos contemporâneos, em consequência de uma mudança radical na sociedade (...) não é somente a exigência da sociedade moderna que causa os distúrbios, como se pensa frequentemente, mas um sujeito que expressa seu mal-estar na linguagem de uma época em que o poder do dinheiro e o sucesso social são valores predominantes. A pressão social serve de agente de cristalização para um distúrbio que se inscreve de forma singular na história de cada um (CORDIÉ, 1996, p. 17).

A Psicopedagogia tem característica interdisciplinar de atuação, e destaca-se em várias áreas. Especificamente o foco desse trabalho refere-se à educação, auxiliando os profissionais da mesma a lidarem com temáticas complexas e diversas; e até mesmo influenciando as decisões do sistema público de ensino. Na escola o psicopedagogo vai atuar junto aos profissionais para melhorar as condições de aprendizagem e organizar estratégias, interferindo nas dificuldades geradoras do fracasso escolar. Essa concepção norteia o pensamento de Piaget, que buscava a relação entre sujeito agente, ou pensante e os objetos do seu conhecimento.

2.2. A Psicopedagogia estuda o ato de aprender:

Se eu tivesse de reduzir toda a psicologia educacional a um único princípio, diria isto: o fator singular mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já conhece. Descubra o que ele sabe e baseie nisso os seus ensinamentos. David Ausubel (1980)

Diante do pressuposto de que a necessidade é que provoca o desenvolvimento e não o estímulo; é válido considerar duas vertentes: a epistemologia genética, o qual o conhecimento do indivíduo é produzido graças a uma interação do indivíduo com o meio. Essa experiência é durante o decorrer da vida. Diante disso, há necessidade de não só investigar; mas também compreender os estágios de desenvolvimento da criança. Tentar entender de como se processa os conhecimentos na mente a partir da vivência do aluno, ajuda o profissional a planejar e replanejar quando necessário, as práticas pedagógicas utilizadas no processo de ensino.

A outra conceituada como jurídica, considera o ser humano como um ser único e distinto em seu pensamento e modo de agir, e por esse motivo o direito de formular várias interpretações.

Esses saberes referentes à construção do conhecimento, e o desenvolvimento das estruturas cognitivas do ser humano, direcionam teoricamente as metodologias a serem adotadas junto às turmas, respeitando a diversidade de cada aprendiz.

Reconhecer esses fatores como premissas na investigação instiga o profissional a pesquisar sobre os conhecimentos da criança; e em quais circunstâncias o ser humano consegue organizar seu pensamento e passar de um estágio de menor conhecimento, para um maior. Essa afirmativa reforça a hipótese de que, o educando é um ser sociável diferenciado e de características e pensamentos distintos, bem como opiniões próprias.

A relação cognitiva sujeito/objeto é uma relação dialética porque se trata de processos de assimilação (por meio de esquemas de ação, conceitualizações ou teorizações, segundo os níveis) que procedem por aproximações sucessivas e através dos quais o objeto apresenta novos aspectos, características, propriedades, etc. que um sujeito também em modificação vai reconhecendo. Tal relação dialética é um produto da interação, através da ação, dos processos antagônicos (mas indissociáveis) de assimilação e acomodação (PIAGET, 1980).

Fica evidente que tanto a teoria Psicogenética de Piaget, quanto à teoria sócio histórico de Vygotsky, repercutem no contexto educacional, tendo como elemento cêntrico a atitude interacionista dos indivíduos com o meio socioambiental. O

interessante desse paralelo, é que direciona o indivíduo à autonomia política na sociedade. Um sujeito atuante.

Nas palavras de Teresa Cristina Rego (2002, p. 98), ao descrever a Teoria Vygotskyana:

Em síntese, nessa abordagem, o sujeito produtor de conhecimento não é um mero receptáculo que absorve e contempla o real nem o portador de verdades oriundas de um plano ideal; pelo contrário é um sujeito ativo que em sua relação com o mundo, com seu objeto de estudo, reconstrói (no pensamento) este mundo. O conhecimento envolve sempre um fazer, um atuar do homem (grifo meu).

Para Scoz (2006, p.2), o princípio norteador da Psicopedagogia é a integração entre a objetividade e a subjetividade nos processos ensino aprendizagem. Os conhecimentos da Psicopedagogia nos permitem compreender a integração entre construção do conhecimento por parte do sujeito (sujeito epistêmico) e a constituição do sujeito pelo conhecimento: seu desejo, sua história e sua singularidade.

Sem deixar de levar em conta a realidade do contexto social em que o indivíduo está inserido, e procurando investigar a construção de conhecimento em sua complexidade, procura de forma linear unir aspectos cognitivos, afetivos e sociais também. Dessa forma procura utilizar como instrumento a pesquisa ação concomitantemente com a prática clínica de atendimento.

Na instituição escolar o trabalho do especialista deve ser construtivo junto com alunos e professores, de forma saudável, criativa e investigativa. Sua atuação pode ser estendida também na elaboração de projetos da instituição e rotinas em sala de aula.

O profissional de Psicopedagogia pode propor à instituição: qualidade de ensino; escolha de currículo; metodologias de ensino; postura do corpo docente; análise de comportamento dos alunos; integração das famílias na escola; respeito à crença; valores formados na instituição escolar no âmbito social; auxílio aos professores em suas práticas de ensino; orientação aos alunos que apresentam dificuldades na aprendizagem, e encaminhá-los se necessário a especialistas, orientação aos pais junto aos filhos, que apresentam dificuldades; contribuição a gestão na prevenção do fracasso escolar, e mantê-lo sempre atualizado com pesquisas de campo para contribuir na área pedagógica.

Nos anos 90, o campo educacional foi marcado pela aprovação da LDB/96 e pela difusão dos Parâmetros Curriculares Nacionais e neles os Temas Transversais. Tomando como referência as duas concepções é que focalizaremos o tema Educação e Cidadania, entendendo sua concepção pedagógica como o conjunto de conhecimentos que possibilita construir conhecimento sobre a prática educativa (efetivação e análise). Podemos questionar quais são os fatores que contribuem para a elaboração e divulgação de propostas educacionais que se pautam nas discussões sobre ética, pluralidade cultural, meio ambiente, saúde entre outros temas.

Os Temas Transversais fazem parte dos Parâmetros Curriculares Nacionais, cuja preocupação é propor “... uma educação comprometida com a cidadania”, baseados em princípios que possam orientar a educação escolar, tais como: dignidade da pessoa humana, igualdade de direitos, participação e co-responsabilidade pela vida social. (Brasil, 1998: 21).

Conforme exposto no mesmo documento, PCNs, diz-se que:

(...) a educação para a cidadania requer que questões sociais sejam apresentadas para a aprendizagem e a reflexão dos alunos, buscando um tratamento didático, dando-lhes a mesma importância das áreas convencionais. Com isso, o currículo ganha em flexibilidade e abertura, uma vez que os temas podem ser priorizados e contextualizados de acordo com as diferentes realidades locais e regionais e que novos temas possam ser incluídos. (Brasil, 1998: 25).

Atribuir significados a um conhecimento subjetivo; isto é, aos conteúdos escolares parece complexo; mas ao ter como premissas a ideia de, que tudo que o aluno aprende precisa ter um significado real; a aprendizagem percorrerá um caminho facilitador e de possibilidades de modificar e moldar conhecimentos do aluno pré existentes.

De acordo com a teoria de Ausubel (1982), a aprendizagem significativa baseia-se em conceitos relevantes já existentes na estrutura cognitiva de quem aprende. Esses conhecimentos prévios servem de material introdutório a outro a ser aprendido. Portanto, para planejar é necessário primeiramente investigar o que o aluno traz como conhecimento.

A aprendizagem significativa tem lugar quando as novas ideias vão se relacionando de forma não arbitrária com as ideias já existentes. Diferente da mecânica, as ideias não se relacionam na estrutura cognitiva do sujeito de forma lógica e clara; e sim decoradas.

Há fatores internos ligados diretamente à aprendizagem; o afetivo-social tem uma característica peculiar: a pré-disposição do aluno de aprender. Internalizar as relações citadas requer vontade do aluo de fazê-lo, visto que é um processo ativo e individual do aluno.

Diferente de Piaget, que tem como concepção o indivíduo interacionista, e a aprendizagem por descoberta respeitando as fases de construção de conhecimento da criança; Ausubel enfatiza a aprendizagem tendo como relevância o conhecimento prévio do aluno. Numa época onde as informações chegam dinamizadas e rápidas, faz se necessário uma abordagem de metodologias de aprendizagem de forma que se alcance absorção de conhecimentos efetivos e mais condizentes com a vivência.

A dificuldade de aprendizagem junto a indisciplina escolar vem sendo alvo de inquietação de todos que estão ligados à educação.

Sabe-se que as causas podem apresentar multifaces, mas nenhuma delas não tem suportes suficientes para explicar o fracasso escolar. Há o desejo de se levantar como hipótese questões neuróticas, ou seja, inibição do saber. Esse pressuposto está articulado ao inconsciente do sujeito.

Lacan, em seu Seminário livro 8: A transferência, aborda a relação entre demanda e desejo. Usualmente, a relação não se apresenta de forma explícita, o que revela o seu lado ambíguo. A noção de desejo é alçada na preposição de que o desejo está entre a necessidade e a demanda, e sua inscrição se dão entre a relação simbólica com o outro. O sujeito toma como fator importante o outro, num sentido de favorecimento próprio; fundamentada na afirmação, que o desejo é sempre o desejo do outro (Lacan,1960-61 p. 172).

Piaget (1954) defende a ideia no qual a afetividade desempenha um papel de fonte energética, da qual dependeria o sustentamento da inteligência, mas não suas estruturas. Para ele a afetividade não engendra estruturas cognitivas, e nem modifica as estruturas no funcionamento nas quais ela intervém. Essas duas funções têm características diferentes: percepção, funções sensório motoras, até a inteligência abstrata, com as operações formais; e as funções afetivas compreenderiam os sentimentos de satisfação e insatisfação; sentimentos estéticos;; a vontade; e o interesse; entre outros. De acordo com a visão de Piaget, não existe estrutura cognitiva sem afetividade.

A valorização da relação professor-aluno, e a escola como elementos fundamentais no processo de desenvolvimento da pessoa norteia uma visão política educacional mais justa e direcionada à sociedade democrática.

É importante lembrar, que a cognição e a afetividade são elementos fundamentais na psicogênese da pessoa completa, estando relacionados a bases biológicas e suas constantes interações com o meio. Wallon (2008, p 117) destaca:

O que permite à inteligência esta transferência do plano motor para o plano especulativo não pode evidentemente ser explicado, no desenvolvimento do indivíduo, pelo simples fato de suas experiências motoras combinarem-se entre si para melhor adaptar-se exigências múltiplas e instáveis do real. O que está em jogo são as aptidões da espécie, particularmente as que fazem do homem um ser essencialmente social.

Assim, a cognição como a afetividade tem origem orgânica. e vai adquirindo complexidade e diferenciação na relação dialética com o social.

Diante desse ideal, a escola, o currículo, e a docência são elementos a se indagar, e tentar superar toda prática e toda cultura seletiva, excludente, segregadora e classificatória na organização do conhecimento.

No próximo capítulo essa questão será mais aprofundada no propósito de se refletir não só o currículo em sua formação, mas de todos os elementos ligados a ele.

III- O CURRÍCULO SOB A ÓTICA DE FORMAÇÃO PLENA DO SUJEITO

3.1. Repensar o currículo respeitando as especificidades de cada um:

Ao considerar que o processo educativo é complexo, e marcado pelas variáveis pedagógicas e sociais, entende-se que essa reflexão não pode ser analisada fora da interação dialógica entre a escola e a vida. Gadotti (1992) esclarece a ação da escola diante dessa diversidade:

a diversidade cultural é a riqueza da humanidade. Para cumprir sua tarefa humanista, a escola precisa mostrar aos alunos que existem outras culturas além da sua. Por isso, a escola tem que ser local como ponto de partida, mas tem que ser internacional e intercultural como ponto de chegada. (...) Escola autônoma significa escola curiosa, ousada, buscando dialogar com todas as culturas e concepções de mundo. Pluralismo não significa ecletismo, um conjunto amorfo de retalhos culturais. Significa, sobretudo, diálogo com todas as culturas, a partir de uma cultura que se abre às demais.

Diante dessa diretriz, a LDB nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 orienta a formação de um currículo que possibilite conhecimentos comuns, bem como à parte diversificada. Essas exigências devem estar de acordo com as características da região, local da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.

Com a perspectiva de atender aos desafios, é preciso olhar a escola de perto: seus sujeitos; sua complexidade e rotinas; condições concretas; sua história e sua organização interna. É de extrema importância discutir novas possibilidades sobre o currículo: o que é? Para que serve? A quem se destina? Como se constrói?

Um currículo democrático visa a humanização de todos e ser desenhado a partir do que não está disponível às pessoas. O acesso a livros técnicos; científicos, ou não; computadores; bem como a bens culturais. É função da escola promover e facilitar esse acesso.

A vinda da criança para a instituição tem, entre outros, um objeto claro e preciso: aprender determinados conhecimentos e dominar instrumentos específicos que lhe possibilitem a aprendizagem. E aprender, sobretudo a utilizar essas aquisições não só para o seu desenvolvimento, mas para o bem comum.

Para refletir sobre currículo e desenvolvimento humano, é necessário recorrer a algumas áreas de conhecimento além da psicologia. Os conhecimentos oferecidos pela neurociência antropologia, linguística e pelas artes são imprescindíveis para responder a desafios de uma escola que promova a formação humana de todos os educandos e que também amplie a experiência humana de seus educadores.

Um currículo de formação introduz sempre novos conhecimentos, não se limita aos conhecimentos relacionados à vivência do aluno às realidades regionais, ou com base no chamado conhecimento do cotidiano, pois assim se esgotaria; mas sim um currículo que traga outras dimensões também; que sege integrada mantendo uma organização escolar que permita a compreensão das relações complexas que compõem a realidade e possibilite também a emancipação dos educandos.

A ideia de formação do homem por meio de processos educacionais é anterior à sociedade industrial, e portanto ao marxismo e à presente Escola de Unitária de Gramsci; Já entre os pensadores renascentista estava presente a preocupação com a formação completa do ser humano. Comenius (1985, p. 145) em sua Didática Magna, recomenda:

Importa agora demonstrar que, nas escolas, se deve ensinar tudo a todos. Isto não quer dizer, todavia, que exijamos a todos o conhecimento de todas as ciências e de todas as artes (sobretudo se se trata de um conhecimento exato e profundo). Com efeito, isso, nem, de sua natureza, é útil, nem, pela brevidade da nossa vida, é possível a qualquer dos homens.

Crianças, adolescentes, jovens, ou adultos chegam à escola carregados de imagens sociais com que os currículos, as escolas e a docência trabalham. Reforçam-nas ou a elas se contrapõem. Chegam com identidade de classe, etnia, gênero e território. Sobre essas imagens constroem-se as imagens dos alunos, define-se funções para cada escola, e prioriza-se, ou secundariza-se conhecimentos, habilidades e competências.

Uma escola tradicional num contexto de resultados acadêmicos direciona apenas o futuro do aluno; o quantitatismo; o principal método de avaliação é o teste padronizado; e a posição no ensino aprendizagem é vertical. O poder tem o conhecimento, sem reconhecer, que faz diferença a diversidade da clientela escolar no processo de aprendizagem.

O currículo que visa o pleno desenvolvimento do ser humano, não se limita a esses fatores, mas direciona um ensino não só visando o produto final, mas respeita o passado e o presente também do aluno. Toda essas riquezas de experiências, só irão acrescentar em suas práticas de estudo; pois terá embasamentos, que não têm como suporte apenas a teoria.

3.2. Currículo e avaliação simultâneos à aprendizagem

A avaliação é uma atividade que faz parte do processo pedagógico, e inserida no Projeto Político Pedagógico da escola, portanto não podendo ser considerada ato isolado.

Refletir sobre essa questão, considera não só a avaliação dos estudantes, mas todo o coletivo de profissionais protagonistas, e do próprio sistema de avaliação escolar; que também está envolvido.

Avaliar para um senso comum, é sinônimo de medir, ou seja, atribuir uma nota. Pensar em avaliar no objetivo de melhorar a aprendizagem do aluno, é direcionar o planejamento de atividades, ou replanejamento para um melhor resultado do mesmo; avaliação formativa. É nesse parâmetro de pensamento que norteia a reflexão proposta. Sabe-se que a avaliação aplicada no final do processo colhe dados referentes a resultados cumulativos. Uma não é melhor, nem pior, apenas têm objetivos diferenciados.

As dificuldades apresentadas instigarão uma intervenção do professor, a fim de ajudá-lo a avançar. O psicólogo soviético, Vygotsky (189-1934) desenvolveu um grande conceito relacionado à “zona de desenvolvimento proximal”. Esse processo é analisado como a distância do que já se encontra consolidado no desenvolvimento da criança, e os desempenhos possíveis, ou capacidades que ela poderá vir a desenvolver pela mediação de outros mais experientes, ou com mais domínio em determinados conceitos ou habilidades.

"a distância entre o nível de desenvolvimento atual determinado pela resolução independente de problemas e o nível de desenvolvimento potencial determinado pela resolução de problemas sob orientação ou em colaboração com parceiros mais capazes" (Vygotsky, 1987, p.211; 1998b, p.202).

A epígrafe citada destaca a importância de se avaliar a distância entre esses processos reais, e os esperados. Uma das noções centrais das abordagens sócio interacionistas de desenvolvimento da aprendizagem.

Alguns aspectos devem ser considerados, como: o progresso de cada aluno dentro de sua própria trajetória; seus avanços, tendo como referência a turma; e a avaliação conforme os patamares de capacidades valorizados como metas curriculares propostas. Comparar o desempenho presente de uma pessoa a seus próprios desempenhos anteriores estabelece uma avaliação individual e de perspectiva; ou seja, um sucesso “ipsativo” ( proveniente do eu).

Pressupõe-se, que o registro das dificuldades reveladas por determinados alunos poderão direcionar possibilidades de mediação, onde o professor poderá acompanhar a aprendizagem do aluno, utilizando todas as formas de intervenção que poderão ser mobilizadas na escola. Esses alunos merecerão um olhar especial, para que cheguem ao final do período com o domínio de algumas das capacidades básicas necessárias no processo de aprendizagem.

3.3. Estratégias para a avaliação do trabalho realizado pela escola

Freire em sua grande sabedoria, já afirmava que o professor é um eterno pesquisador:

Enquanto ensino, continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade. (FREIRE, 1996, p.29)

Avaliar a aprendizagem do aluno nessa perspectiva implica também a avaliação das práticas de ensino e das instituições responsáveis por ele. Quando se identifica problemas no aluno, também é bom investigar possibilidades de problemas, e de dificuldades da turma nas práticas de ensino.

Essas possibilidades podem estar diretamente ligadas a alguns fatores ligados a avaliação diagnóstica, como: reflexão sobre as oportunidades de aprendizagem vivenciadas pelo aluno; atividades e conteúdos que foram explorados de acordo, ou não com a realidade sociocultural; apropriação de recursos variados, procedimentos e alternativas metodológicas adequadas para atender aos diversos níveis de aprendizagem.

Perrenoud (1999) considera que a avaliação formativa desenvolvida pela regulação é vista sob a perspectiva de um processo deliberado e intencional, tendo como objetivo, controlar os processos da aprendizagem, para que possa consolidar, desenvolver ou redirecionar essa mesma aprendizagem

A avaliação formativa traz a ideia de que os processos cognitivos e metacognitivos dos alunos desempenham um papel fundamental na regulação e auto regulação das suas aprendizagens. Os alunos constituem parte ativa, por intermédio da mobilização consciente de um conjunto de recursos cognitivos, metacognitivos e afetivos. PERRENOUD, (1992) salienta a importância das práticas docentes, que por sua vez estão ligadas a mudanças no contexto escolar:

“A criação de escolas numa atmosfera aberta, de um trabalho em equipes pedagógicas, de uma maior abertura entre as turmas, de um modo de gestão dos estabelecimentos, de estratégias de participação dos pais, de uma transformação do sistema de avaliação, conduziriam, seguramente, mais a transformações das práticas de ensino do que qualquer tentativa de influenciar planos e esquemas de ação dos professores.” (p. 43)

Essa análise dá ênfase ao trabalho e organização de todo grupo docente no contexto escolar. Nesta direção apontam também estudos de NÓVOA (1992). Para este autor,

“A formação de professores deve ser concebida como uma das componentes da mudança, em conexão estreita com outros setores e áreas de intervenção, e não como uma espécie de condição prévia da mudança”. A formação não se faz antes da mudança, faz-se durante , produz-se nesse esforço de inovação e de procura dos melhores percursos para a transformação da escola.” (p. 28, grifos do autor)

A escola não é apenas um local onde se aprende um determinado conteúdo escolar, mas um espaço onde se aprende a construir relações. Essas relações devem incluir a inclusão de todos e o desenvolvimento da autonomia e auto direção dos estudantes, visando serem coparticipantes como construtores de uma nova vida social. Por em prática tais questões abordadas requer do profissional formação qualificada. O profissional de educação cada vez mais está diante de desafios a serem vencidos; A formação continuada.

3.4. A formação de professores na perspectiva de inclusão

Sobre formação continuada, Machado (1999, p. 111), citando Nóvoa, propõe que:

No sentido individual a formação estimula uma perspectiva crítico-reflexivo que forneçam os meios de um pensamento autônomo e as dinâmicas de auto formação participada, pois estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos próprios, com vista à construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional.

A perspectiva de inclusão no contexto educacional no Brasil vem suscitando muitos questionamentos sobre a formação de professores; seja essa voltada para professores de classes regulares; ou especialistas em Classes Especiais. Conforme (MENDES, 2009; GARCIA 2009 e PLETSCH, 2010) a precária qualificação dos profissionais da educação para lidar com a diversidade representa certa dificuldade no processo de inclusão no ensino regular.

Os DCN’s, Diretrizes Curriculares Nacionais de 2006 preconizam a formação do pedagogo para um contexto de atuação que considere a diversidade humana, conforme explicitados nos artigos 5° e 10°desse documento:

(...) v- reconhecer e respeitar as manifestações e necessidades físicas, cognitivas, emocionais, afetivas do educandos nas suas relações individuais e coletivas; (...)

(...) X- demonstrar a consciência da diversidade respeitando as diferenças de natureza ambiental-ecológica, ético racial, de gêneros, faixas geracionais; classes0 sociais; religiões; necessidades especiais; escolhas sexuais; entre outras (...) (Brasil, 2006).

De acordo com Mendes (2009), desde a publicação da LeI de Diretrizes e Bases da Educação Nacional- LDB, lei n° 5692/96 (BRASIL,1996) deveriam formar professores com adequado perfil para atuar no atendimento especializado e em classes comuns inclusivas. No entanto, as Instituições em todo Brasil pouco têm feito no sentido de adequar as grades curriculares de seus cursos de formação de professores. Nas palavras de Glat e Pletsch (2004, p.50):

O grande desafio posto para as universidades é formar educadores que não sejam apenas instrumentos de transmissão de conhecimentos, mas, sobretudo, de novas atitudes frente à diversidade humana. Além disso, devem ser preparados para construir estratégias de ensino e adaptar atividades e conteúdos não só para os alunos considerados especiais, mas para odos os integrantes de sua classe. Cabe às faculdades ou cursos de Educação, também trabalhar com a formação continuada dos atuais professores, e incentivar o vínculo direto entre os professores da Educação Especial e do Ensino Regular.

O professor que visa ao longo de seu trajeto profissional uma melhor qualificação, não só pelo fato de obter mais conhecimentos, mas por desejo de aprender a aprender; e de pôr em vínculo fatores psicossociais; tornar-se-á um professor reflexivo no que diz respeito ao ensino aprendizagem.

Para reconhecer a necessidade de inclusão, são necessários suportes adequados para o professor e o aluno. Ademais, se a formação de professores não for repensada e adequada aos contextos educacionais que vêm se delineando na atualidade, continuar-se-á enfrentando muitas dificuldades para se construir efetivamente uma escola democrática e inclusiva.

As práticas pedagógicas dentro de um contexto real da sociedade

É interessante nesse tópico levantar um paralelo na perspectiva de quem ensina, e de quem quer aprender:

A farsa do professor está em pretender como meramente treinado e com mero treinamento, educar. A farsa do aluno é imaginar que copiar seja aprender. Daí a consequência trágica: “eu finjo que ensino, você finge que aprende” (Demo. 2002 p.61).

A pesquisa contribui em todo processo educacional. Ela não só é uma prática natural, mas é um desafio que abre novos horizontes na possibilidade de reconstrução de conhecimentos. O professor e o aluno tem uma posição de reflexão; de criticidade e de posição s obre o que foi apurado.

Ao contrário das práticas educacionais inadequadas, no que diz respeito à aprendizagem, considera-se experiências mais elevadas de aprendizagem como um todo em termo de interação humana mais significativa, e entusiástica com o mundo.

O questionamento é um componente importante e necessário do processo de aprender, com ênfase na pesquisa. Moraes, Galiazzi e Ramos (2004, p. 12), apontam o questionamento como um primeiro princípio da pesquisa em sala de aula, afirmando que para que algo possa ser aperfeiçoado, é preciso criticá-lo, questioná-lo, perceber seus defeitos e limitações. É isso que possibilita pôr em movimento a pesquisa em sala de aula. O questionar se aplica a tudo que constitui o ser, quer sejam conhecimentos, atitudes, valores, comportamentos e modos de agir.

A aprendizagem sob Metodologia da Problematização; provoca no aluno uma reflexão sobre possíveis causas da existência do problema; não exigindo grandes alterações nos recursos utilizados, ou nos espaços físicos da escola. A realidade é problematizada pelo aluno. Outros problemas poderão surgir a partir do primeiro. Os diferentes tipos de saberes são discutidos pelos alunos desenvolvendo a reconstrução de seus conhecimentos.

É bom estabelecer, que a aprendizagem baseada em problemas, os objetivos cognitivos são todos previamente estabelecidos e construídos pelo aluno, e deverão coincidir com os dos especialistas do currículo.

Na Metodologia da Problematização não há controle total dos resultados. Tanto pode ser o que o professor almejava, quanto pode superar as expectativas do que havia teorizado.

Ao priorizar a pesquisa no processo ensino aprendizagem, galga-se um patamar de que o aluno não é um elemento dessa trajetória, que apenas recebe o conhecimento; mas o protagonista dessa ação. O professor supervisiona, e conduz o mesmo a trilhar a investigação, como alguém capaz de: refletir, pensar , criticar e solucionar.

As práticas educativas sempre serão influenciadas pelas dimensões individuais do corpo docente, e pelo contexto sócio-político e cultural ao qual a escola está inserida. A esse respeito, Sacristán (1999) são ilustradas:

A prática educativa é algo mais que a expressão do ofício dos professores, é algo que não lhes pertence por inteiro, mas um traço cultural compartilhado, assim como o médico não possui o domínio de todas as ações para favorecer a saúde, mas às compartilha com outros agentes, algumas vezes em relação de complementariedade e de colaboração e em outras em relação de atribuições. A prática educativa tem sua gênese em outras práticas que interagem com o sistema escolar, e, além disso, é devedora de si mesma, de seu passado. São características que podem ajudar-nos a entender as razões das transformações que são produzidas e aquelas que não chegam a acontecer (p.91).

Ao considerar essa ação educativa, o educador terá uma proposta de ensino horizontal; onde o aluno será visto como o sujeito. Um elemento inserido num contexto multidisciplinar, que estará sempre em movimento em prol de aperfeiçoamento; não só de resultados; mas também de qualidade de ensino.

Ao contrário de uma aprendizagem superficial, que se limita a realização da tarefa; Ausubel (1988) prevê uma aprendizagem significativa, onde os alunos se predisponham a aprender significativamente.

Segundo Solé (2008), a aprendizagem é motivada pelo desejo de querer saber.

“uma disposição para levar a cabo um tratamento profundo da informação que pretende aprender, para estabelecer relações entre essa informação e aquilo que já sabe, para esclarecer e analisar, minuciosamente, os conceitos” (Solé, 2001).

Analisando essa abordagem, o aluno estabelece relações com o seu prévio conhecimento com o descoberto; fazendo assim uma reconstrução de conhecimentos.

Solé (1998) enfatiza o trabalho de leitura em sala de aula. A maior parte das atividades propostas requer dos alunos proficiência na leitura.

As estratégias de compreensão e de interpretação representaram a possibilidade de proporcionar meios de amadurecimento e autonomia para o leitor em formação, prioridade da prática pedagógica, embora consciente das dificuldades inerentes ao processo, mas certos da capacidade de transformação nele contida.

CONSIDERAÇÕES FINAIS:

Refletir sobre as causas de dificuldades de aprendizagem, é propor uma análise em torno de condições socioeconômicas, culturais e biológicas também. É investigar cuidadosamente toda uma esfera de diversas situações, que estão ligadas ao aluno diretamente, no propósito de se reverter o quadro negativo rendimentos. A escola precisa estar preparada a fim de atender esse novo perfil da instituição chamada família. A democratização da escola representa uma conquista das camadas populares; bem como a própria democratização do saber.

O primeiro levantamento de causas de fracasso escolar foi de cunho racista e médico. A pobreza como justificativa para o mau desempenho na aprendizagem é tão absurda, que pesquisas de campo demonstram justamente o contrário.

A hipótese de a escola rever sua metodologia; estratégias; práticas pedagógicas; e até mesmo o currículo com o objetivo de oferecer um ensino, que se enquadre a uma comunidade escolar heterogênea, reforça a necessidade de oportunizar o desenvolvimento de habilidades e competências da mesma. Tentar trazer a família para dentro da escola auxilia na construção de impulsos positivos. Essa interação e troca de experiências favorece no desenvolvimento pleno do aluno. Os conhecimentos da psicologia; psicanálise; da antropologia; da medicina; entre outras poderão dar um parecer melhor sobre a família contemporânea; instituição a qual não segue um padrão único cultural; biológico e econômico homogêneo.

A legislação nacional atual parte de uma proposta de educação inclusiva. A Educação Especial no Brasil se expandiu principalmente no século XX. Esse conceito de inclusão é abrangente; mas a proposta do presente trabalho enfatiza um problema que envolve grande parte da comunidade escolar, que é a dificuldade de aprendizagem. O fracasso escolar acaba por excluir o aluno não só da escola, mas da sociedade também. Definir dificuldades de aprendizagem é complexo; pois a aprendizagem é cercada de posicionamentos distintos oriundos da área do saber, que precisam ser conjugadas para um entendimento global. A importância da investigação requer análise de problemas variados: perceptíveis (auditivos e visuais); de memória; emocionais; psicolinguísticos; e psicomotoras.

O ensino que norteia a pesquisa contribui em todo processo educacional. Ela não só é uma prática natural, mas é um desafio que abre novos horizontes na possibilidade de reconstrução de conhecimentos. O professor e o aluno tem uma posição de reflexão; de criticidade e de posição sobre o que foi apurado. Ao contrário das práticas educacionais inadequadas, no que diz respeito à aprendizagem, a abordagem considera experiências mais elevadas de aprendizagem, como um todo em termo de interação humana mais significativa, e entusiástica com o mundo. A aprendizagem sob Metodologia da Problematização; provoca no aluno uma reflexão sobre possíveis causas da existência do problema. Analisando essa abordagem, o aluno estabelece uma relação entre seu prévio conhecimento com o descoberto; ocorrendo assim a reconstrução de conhecimentos; bem como a formação de novos.

Almejar uma educação que desencadeie resultados mais positivos; requer do profissional compromisso com sua profissão; e qualificação cada vez mais aprimorada diante dos desafios.

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