ASPECTOS TEÓRICOS DA AVALIAÇÃO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Publicado em 12 de outubro de 2010 por CLECIA SIMONE GONÇALVES ROSA PACHECO
ASPECTOS TEÓRICOS DA AVALIAÇÃO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
A EVOLUÇÃO DA AVALIAÇÃO AO LONGO DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
Os primórdios da avaliação da aprendizagem estavam relacionados ao conceito de medidas, em que a idéia principal era medir o conhecimento que o aluno tinha sobre determinado assunto, porém utilizando-se de técnicas não muito convencionais e principalmente sem nenhum padrão estabelecido, sendo dos professores a responsabilidade de julgamento e da avaliação.
As primeiras tentativas de utilização de métodos mais objetivos de avaliação do desempenho escolar do aluno, somente surgiram a partir do século XIX, nos Estados Unidos, quando Horace Manh (apud Vianna, 1991, p.7) criou um sistema de testagem. Segundo a história, uma controvérsia entre Manh e os comitês das escolas americanas sobre a qualidade da educação, o que fez com que ele propusesse a experimentação de um sistema uniforme de exames em uma selecionada de estudantes das escolas públicas de Boston.
Através dos resultados dessa experiência, diz Vianna (1991), Manh criou métodos que demonstram à qualidade da educação e sugeriu a possibilidade de se fazerem testes nos programas em larga escala, com a finalidade de sugerir melhorias nos padrões educacionais.
Segundo Vianna (1991), entre essas medidas Manh sugeria:
- a substituição dos exames orais por escritos;
- a utilização de quantidades maiores de questões específicas, ao invés de poucas questões gerais;
- e o desenvolvimento de padrões mais objetivos do alcance escolar.
Na Europa, principalmente em França e Portugal, com Piéron e Laugier, houve um aprofundamento na chamada docimologia (ciência do estudo sistemático dos exames, em particular do sistema de atribuições de notas e dos comportamentos dos examinadores e examinados), ao evidenciar, através de seus estudos, a instabilidade das avaliações no tocante às diferenças inter e intra-individuais e à precisão dos testes (Vianna, 1991, p. 14).
No entanto, a grande revolução no sistema de avaliação existente até então, ocorreu nos Estados Unidos; com Ralph Tyler (1949), que foi quem provocou um grande impacto na literatura com seu "Estudo dos oito anos", realizado com Smith (apud Vianna, 1991), no qual defendia a inclusão de uma variedade de procedimentos avaliativos, tais como: testes, escalas de altitudes, inventários, questionários, fichas de registros e outras formas de coletar evidências sobre o rendimento dos alunos com relação à consecução dos objetivos curriculares (Tyler, 1949); e com Bloom (1963), que defendia a idéia de que o domínio da aprendizagem é teoricamente disponível para todos, se houver possibilidade de encontrar os meios de ajudar cada estudante.
Uma fundamentação para seu ponto de vista era encontrada nas normas de avaliação de muitos testes padronizados de rendimento. As aplicações sucessivas demonstram que critérios selecionados atingidos pelos melhores estudantes em um ano, eram atingidos pela maioria dos estudantes em período posterior. A partir dessa idéia, criou a noção de aprendizagem, cuja intenção é preparar o aluno, e o processo de avaliação, que tem a intenção de verificar se o aluno se desenvolveu da maneira esperada.
Bloom (1963) era contra o uso de testes realizados, porque acreditava que a finalidade desses instrumentos deveria ser determinar o domínio ou a falta de habilidade, oferecendo, tanto ao aluno quanto ao professor, informações para a melhoria dos desempenhos ainda não totalmente dominados ou incentivos, no caso dos objetivos já alcançados.
Muitos estudos foram desenvolvidos por alguns pesquisadores e, entre eles destaca-se a afirmativa de Werneck (2001, p. 15) ao dizer que nós: "ensinamos demais e aprendemos de menos [porque] há uma preocupação interna com a quantidade daquilo que se aprende e pouquíssima preocupação com a qualidade (...)", evidenciando assim, a justificativa das flutuações das notas escolares, de professor para professor, e mesmo entre uma avaliação e outra, realizada pela mesma pessoa, com determinados intervalos temporais. As notas atribuídas aos alunos variam em função não apenas dos conhecimentos hipoteticamente demonstrados por esses alunos e sim de outros fatores entre os quais sobressaem, sem dúvida alguma, os ligados à própria personalidade do professor.
Os resultados dos avanços nesses estudos fizeram com que os educadores passassem a dirigir seus esforços no sentido de um aprimoramento cada vez mais amplo das medidas educacionais. O sistema avaliativo através de provas passou a ser encarado como instrumento de medida e sendo hoje um dos temas de maior realce, tanto no que se refere aos testes psicológicos utilizados para fins ou antevisão, como em relação aos testes de desenvolvimento educacional.
No Brasil, foi somente no ano de 1966, que uma comissão de psicólogos, entre eles Kilda Monteiro Mota, Maria Helena Novais Mira, Ruth N. Sheeffer, Nícia M. Bessa e Nice S. Miraglia ? iniciou o projeto de elaboração da primeira bateria de testes de rendimento escolar, criados e padronizados no Brasil (apud Vianna, 1991, p. 17). Passando essa comissão no ano de 1968, a formar a equipa responsável pela direção do Centro de Estudos de Testes e Pesquisas Psicológicas, cuja denominação atual é Centro de Estudos de Testes e Pesquisas Psicométricas, da Fundação Getúlio Vargas sendo que todo o projeto foi financiado pela própria Fundação Getúlio Vargas ? FGV - e pela Fundação Ford ? FF -, contando com a colaboração de inúmeros outros professores e consultores pedagógicos e estatísticos.
Estes testes enfocaram o rendimento do aluno em quatro áreas de conhecimentos: linguagem, matemática, ciências (físicas e biológicas) e estudos sociais. Este projeto se preocupou em valorizar mais os aspectos que demonstravam a utilização de conhecimentos básicos ou de maior aplicabilidade prática, de princípios gerais ou de certas técnicas; deixando em um segundo plano as questões que exigem uma maior memorização das informações.
Esta postura adotada se fundamenta no princípio de que o mais importante é que o adolescente aprenda a incorporar as informações que recebe interpretando-as corretamente, assim podendo fazer uma análise sobre os fatos e, conseqüentemente, conseguindo desenvolver um censo crítico sobre tais informações e também, de uma maneira mais específica que se habitue ao raciocínio matemático, compreenda e aplique os princípios gerais da ciência, que analise a metodologia de um estudo ou de uma experiência e julgue a adequação das conclusões, que interprete corretamente gráficos, tabelas e mapas. Werneck (2002, p. 77) coloca o seguinte a respeito do assunto:
A escola precisa proporcionar aos educandos oportunidades para fazer leitura e, depois, ouvir o que leram, e, então, escreverem, resumidamente, o que leram, a fim de que o professor possa constatar o processo de cada um, interpretar os textos, as distorções, os significados, de determinadas palavras ou expressões conforme a região ou bairro que resida o educando.
Werneck (2002, p. 78) reforça a idéia da importância do aluno saber interpretar e é mais contundente quando coloca o seguinte exemplo:
"- Vejamos a seguinte questão de leitura e interpretação:
a) Qual é a metade, de dois mais dois?
b) Qual é metade de dois, mais dois?"
Na primeira a resposta é dois e, na segunda é três. O que definiu o problema foi exatamente a leitura e interpretação. Um dos problemas mais prementes do ensino, embora nem sempre reconhecido por professores ou gestores, é o que se relaciona com a atribuição de notas ou menções e com avaliação do progresso do aluno. De escola para escola, de instituição para instituição, varia o sistema; mais comum é o de notas numéricas apresentadas numa escala de zero a dez. No entanto, há estabelecimentos de ensino que preferem um sistema de quatro, cinco ou seis menções: excelente, bom, regular, e deficiente, por exemplo. Costumeiramente, o aproveitamento tem sido expresso como se fosse uma quantidade absoluta.
Werneck (2001, p. 48) diz que: "a educação tradicional avalia o aluno exclusivamente através de resultados numéricos e o método mais prático e mais divulgado é o da média aritmética dos resultados [e esquecem de levar em consideração que] (...) as provas mediam quase que exclusivamente conhecimento quantitativo (...)".
Os avanços tecnológicos destas duas últimas décadas, principalmente no campo da informática, fez com que setores como o da mensuração, se tornassem muito mais eficazes e preciosos, tendo um reflexo enorme sobre a educação. A introdução de leituras ópticas e o emprego de sistemas de computação facilitaram a organização de programas em larga escala, a execução de projetos de pesquisas educacionais e psicométricas de grande envergadura, a aplicação dos testes nos sistemas de instrução baseados em teorias de reforço e a adaptação dos testes, inclusive a análise fatorial e a reflexão de itens ou alternativas. A preferência atualmente demonstrada por itens de formato objetivo também pode ser relacionada com a realização de pesquisas em que é indispensável à utilização de equipamento eletrônico de computação.
De acordo com Werneck (2001, p. 35): "os problemas atuais da rejeição por parte dos alunos precisariam ser interpretados de modo mais democrático pela escola, porque a falta de motivação está baseada na falta de materiais adequados, na ausência de criatividade e técnicas modernas e na falta de recursos humanos".
O FATOR NOTA NA AVALIAÇÃO: A AVALIAÇÃO NA CONCEPÇÃO DO PROCESSO EDUCACIONAL
Na concepção do processo educacional, a análise da dinâmica nos conduz à percepção da posição central e indispensável da avaliação, dentro de um processo que começa com o estabelecimento de objetivos e prossegue com a escolha do método e dos critérios.
Definem-se procedimentos como a relação professor-aluno, ou seja, toda e qualquer forma de trabalho em conjunto, de discentes e docentes; e critérios como a evidência ou prova que se vai aceitar como garantia de que os objetivos propostos foram, em parte ou totalmente, atingidos. Se os objetivos estabelecidos foram adequadamente cumpridos, propõem-se novos objetivos; caso contrário, procede-se à reformulação do critério, porventura defeituoso, à
reformulação do critério, se mal formulado, ou à recuperação do aluno, reiniciando-se, assim, o ciclo anteriormente descrito.
A avaliação está inserida integralmente nesse processo, servindo como julgamento sobre resultados, comparando o que foi obtido com o que se pretendia alcançar. Clarilza Souza, em seu livro Avaliação do Procedimento Escolar (1993, p. 85), destaca a importância da definição dos objetivos da educação escolar, pois deles é que derivarão os critérios de análise do aproveitamento, sem o que os alunos corram risco de assimilar noções incorretas ou adquiram hábitos em clara contradição com aqueles sobre os quais deverão se apoiar; esta pedagogia tem como meta a construção da autonomia e da solidariedade, onde a avaliação passa a ser uma referência para o próprio aluno, no sentido de superação das dificuldades que venha encontrando. Não é possível avaliar com eficiência o valor de um curso ou de um programa sem dispor de objetivos bem definidos e sem possuir uma base segura para escolher adequadamente os meios ou os métodos de ensino.
Assim, pode-se compreender que não há eficiência na avaliação do rendimento escolar sem que não existam objetivos educacionais definitivos. Se um objetivo educacional foi adequadamente descrito e proposto, quem o atinge deve apresentar conduta diferente de quem não o atinge. Se houver diferenças entre dois comportamentos, elas serão percebidas e apreciadas pelos responsáveis aos quais incumbe a gestão do processo educativo. Onde a forma mais simples de medir exigirá apenas a constatação de que alguém ou alguma coisa
apresenta certa característica em grau superior ou inferior a outrem ou outra coisa, tais diferenças são passiveis de mensuração.
Melchior (2001, p. 62) afirma que: "A avaliação é importante se realizada com muita seriedade, com clareza dos critérios que devem ser comuns, com a finalidade não de atribuir uma nota apenas, mas, principalmente, para fazer uma análise do que aconteceu, das dificuldades encontradas, das vitórias alcançadas, das distâncias entre o ponto em que se está e as metas almejadas".
AVALIAÇÃO X MEDIÇÃO
Na concepção de medida educacional Gadotti (1993, p. 43) relaciona as diferentes opiniões sobre as funções e processos de medida com as mais variadas certezas que os educadores mantêm acerca da natureza do homem, dos objetivos de sua educação formal, da natureza e dos limites da medida educacional e das qualidades que conferem eficiência a um teste. Gadotti (1993) apresenta uma série de propostas que expressam suas convicções ou o
que lhe parece constituir evidências convincentes, alegando que muitas delas serão apoiadas por grande maioria de pessoas bem informadas, embora possam ser contestadas por outras, já que não se podem apresentar como verdade completamente comprovada e além de qualquer possibilidade de discordância racional.
A aceitação da medição educacional não implica limitar a verificação do rendimento escolar a uma simples comunicação de resultados numéricos, sem a utilização das provas para fins de diagnóstico. Medida e avaliação são dois conceitos diferentes, onde o processo de medida visa fixar a posição do fenômeno com a máxima precisão possível, ao passo que a avaliação caracteriza o valor do fenômeno com a máxima precisão possível, geralmente com referência a algum padrão de natureza social, cultural ou científica.
Hoffmann (2003, pp. 37-38) afirma que através de pesquisas chegou à conclusão de há confusões quanto a terminologia, em se tratando de avaliação. A autora citada vai mais além quando afirma que os grupos de professores da 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental, Ensino Médio e Superior, são os mais resistentes em vencer o equívoco dessa relação estabelecida entre avaliação e medida.
Assim, pode-se afirmar ainda que medida diz o quanto um individuo possui de uma determinada característica. Se esse indivíduo ou outrem atribuir conceitos (excelente, satisfatório, insuficiente) à medida obtida, estará avaliando, e poderá recorrer, se necessário e exeqüível, a uma ação corretiva ou construtiva. Hoffmann (2003, p. 39) considera ainda que: "A expressão medida, em educação, adquiriu uma conotação ampla e difusa. Estabelecem-se notas e conceitos através de métodos impressionistas ou por comparação, incorrendo em arbitrariedades. A medida assume muitas vezes papel absoluto nas decisões de eliminação. O teste é entendido como instrumento de constatação e mensuração e, não de investigação".
Neste sentido, a avaliação pode ser vista como sendo a determinação da importância relativa de alguma coisa em termos de um padrão. Aceita igualmente que se considere a avaliação como a medida do grau em que os objetivos do ensino foram alcançados. Distingue entre avaliação e medida, considerando a primeira uma apreciação global e a segunda, uma apreciação de natureza mais analítica.
Medida e avaliação têm em comum o fato de serem processos de atribuição de
símbolos a fenômenos ou dimensões de fenômenos. Pode-se considerar o processo de avaliação diverso da mensuração, uma vez que envolve julgamento de valores no sentido ético ou social da palavra.
PRINCÍPIOS BÁSICOS DA AVALIAÇÃO
Hoje mais do que antes, em decorrência das mudanças provocadas pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional ? LDBEN 9394/96 -, novos parâmetros curriculares nacionais e práticas interdisciplinares são necessários no processo de ensino e aprendizagem e terão de se adotar alguns princípios básicos. Um dos equívocos didáticos mais freqüentes é o da falta de integração entre os critérios de ensino adotados e os processos de avaliação na dinâmica geral do ensino, caracterizando-se assim uma dicotomia grave nos procedimentos do ensinar e do aprender na escola.
Avalia-se com um quadro de referência diferente daquele com que se ensinou. Assim, trabalhando com métodos e técnicas dinâmicas de ensino, o professor, por não contar com auxiliar ou com tempo suficiente, não faz convenientemente o controle do rendimento dos alunos e, ao final (na hora do exame), oferece questões memorísticas, em desacordo com as situações de aprendizagem que ofereceu o que visavam desenvolver pensamento reflexivo e imaginação criadora, considera Marques (1977, p. 46).
De forma a combater esta prática, devem-se seguir os seguintes princípios:
- estabelecer objetivos claros, o que deve ser avaliado (para quê, porquê, como, quando e quanto). Se não sei o que vou avaliar, não poderei avaliar de maneira eficiente. Por isso, o primeiro passo consiste em estabelecer se vou avaliar a inteligência, o aproveitamento, o desenvolvimento sócio-emocional, etc.;
- adotar técnicas adequadas para que a avaliação a ser realizada esteja focada dentro dos objetivos propostos. Nem todas as técnicas e mecanismos são adequados aos mesmos;
- diversificar, na avaliação, utilizando-se de uma variedade de técnicas, podendo assim, obter um perfil de resultados mais completos do desenvolvimento do aluno; é preciso utilizar uma série de métodos;
- deve-se utilizar métodos que sirvam para avaliar os aspectos quantitativos e técnicas que sirvam para avaliar os desempenhos qualitativos. saber que os métodos de avaliação possuem limitações. "Muitas são as margens de erro que encontramos, não só nos próprios instrumentos de avaliação (provas, testes, etc.) como também no próprio processo (modos como os instrumentos são usados). No entanto, a principal fonte de erro, sem dúvida, é a interpretação inadequada dos resultados. Em geral, os professores atribuem aos instrumentos uma precisão que estes não possuem. Na melhor das hipóteses, nossos instrumentos e métodos de avaliação proporcionam somente resultados aproximados, que devem, portanto, ser assim considerados". (Turra, 1989, p.188).
A avaliação é um meio para alcançar fins e não um fim em si mesma. Conforme Turra (1982) o uso da avaliação implica em se ter clareza de propósitos e que estes sejam úteis e significativos. É necessário que a escola, os professores e os alunos retomem com mais nitidez e atenção esse princípio, atribuindo assim à avaliação seu verdadeiro papel, ou seja, de que deve esse processo contribuir para melhorar as decisões de natureza educacional ? melhorar o ensino e a aprendizagem, bem como o planejamento e o desenvolvimento curricular. "O entendimento errôneo e a desobediência a esse princípio tem sido, em grande parte, causa de frustração de alunos e professores, da insuficiência da aprendizagem escolar e, sobretudo, da falta de motivação para aprendizagem, como facilmente são constatáveis", diz Turra (1982, p. 189).
Um dos grandes dilemas da avaliação é de quando se deve começar. Deve-se começar já no primeiro dia de aula, logo que os alunos chegam à escola. Só assim poderá adquirir informações diretas, indispensáveis e valiosas para planejar o seu trabalho. O trabalho do professor será tanto mais eficiente quanto mais estiver calcado em dados reais, em informações acumuladas sobre os alunos.
Assim sendo, o professor deverá procurar adquirir essas informações através de todos os meios que estejam ao seu alcance: entrevistas com os alunos, observação do comportamento, entrevista com pessoas que conheçam o aluno, leitura de fichas informativas sobre o aluno, etc.
Os princípios básicos apresentados sobre a avaliação do processo de ensino e aprendizagem estão direcionados e focalizados dentro da filosofia pedagógica que se busca com os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental ? PCNEF (1998), onde a avaliação funciona como sendo uma estratégia de ensino, tendo um caráter altamente formativo, favorecedor do progresso pessoal e da autonomia do aluno, integrando-o ao processo de ensino e aprendizagem e permitindo também a ele caminhar sozinho de uma forma consciente na busca do conhecimento e, em contrapartida, dar ao professor subsídios para melhor controlar e aperfeiçoar a sua prática pedagógica.
A educação renovada não mudou apenas os procedimentos de ensino, que se tornaram ativos mas influiu também sobre a concepção de avaliação. Antes, ela tinha um caráter seletivo, uma vez que era vista apenas como uma forma de classificar e promover o aluno de uma série para outra ou de um grau para outro.
Atualmente, a avaliação assume novas funções, pois é um meio de diagnosticar e de verificar em que medida os objetivos propostos para o processo de ensino e aprendizagem estão sendo atingidos. Portanto, a avaliação assume uma dimensão orientadora.
AS FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO: AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA, FORMATIVA, SOMATIVA E EMANCIPATÓRIA
No processo de ensino e aprendizagem escolar a avaliação tem como limite a
verificação do nível de aprendizagem dos alunos, ou seja, tem a função de identificar o que os alunos aprenderam. Assim, apresentamos a função como sendo a função de:
- diagnosticar;
- controlar;
- classificar;
- emancipar.
Relacionadas com estas quatro funções, definem-se quatro modalidades de avaliação, a saber: diagnóstica, formativa, somativa e emancipatória.
A primeira distinção surge entre o conceito de avaliação formativa e somativa e, o primeiro autor a utilizar essa denominação foi Michael Scriven (1978, p. 102), num estudo que se tornou clássico sobre a avaliação do currículo. Esses conceitos se disseminaram a partir da obra de Bloom (1983), estendendo-se aos demais níveis da avaliação. Atualmente, são também de uso corrente no que refere à avaliação do processo de ensino e aprendizagem, no sentido de diagnosticar, a avaliação deve ser aquela realizada no início de um curso, período letivo ou unidade de ensino, com a intenção de verificar se os alunos apresentam ou não o domínio dos pré-requisitos necessários, isto é, se possuem os conhecimentos e habilidades imprescindíveis para as novas aprendizagens. É também utilizada para caracterizar eventuais problemas de aprendizagem e identificar suas possíveis causas, numa tentativa de saná-los.
Luckesi (2003, p. 81) afirma que a avaliação diagnóstica: "(...) não seria tão-somente um instrumento para a aprovação ou reprovação dos alunos, mas sim um instrumento de diagnóstico de sua situação, tendo em vista a definição de encaminhamentos adequados para a sua aprendizagem".
Já no âmbito formativo, a avaliação passa a ter a função de controlo, sendo realizada durante todo o decorrer do período letivo, com o objetivo de verificar se os alunos estão atingindo os objetivos previstos, isto é, quais os resultados alcançados durante o desenvolvimento das atividades. Portanto, a avaliação formativa visa, fundamentalmente, saber se "o aluno domina gradativa e hierarquicamente cada etapa da instrução", porque "antes de prosseguir para uma etapa, subseqüente do ensino e aprendizagem, os objetivos em questão, de uma ou de outra forma, devem ter seu alcance assegurado". (Turra, 1982, pp. 185-186).
É principalmente através da avaliação formativa que o aluno conhece seus erros e acertos e encontra estímulo para um estudo sistemático. Essa modalidade de avaliação é basicamente orientadora, pois orienta tanto o estudo do aluno como o trabalho do professor.
Ela está muito ligada ao mecanismo do feedback (relação de correspondência entre o professor e o aluno) à medida que também permite ao professor detectar e identificar deficiências na forma de ensinar, possibilitando medidas no seu trabalho didático, visando aperfeiçoá-lo. É por essa razão que os especialistas informam ser essa modalidade de avaliação "uma parte integrante do processo ensino-aprendizagem e, quando bem realizada, assegura que a maioria dos alunos alcance o objetivo desejado [e, nesse sentido] (...) a avaliação pode servir como meio de controlo de qualidade, para assegurar que cada ciclo novo de ensino-aprendizagem alcance resultados tão bons ou melhores que os anteriores". (Turra, 1982, p.184).
Segundo Hadji (2001, p. 21): "A avaliação formativa implica, por parte do professor flexibilidade e vontade de adaptação, de ajuste". Por sua vez, Perrenoud (1999, p. 103) considera que a avaliação formativa: "É toda avaliação que ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver, ou melhor, que participa da regulação das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo".
A avaliação somativa, tendo uma função classificatória, é geralmente realizada no final de um curso, de um período letivo ou de uma unidade de ensino, com o objetivo de classificar os alunos de acordo com níveis de aproveitamento antecipadamente estabelecido, geralmente tendo em vista sua promoção de uma série para outra, ou de um grau para outro; porém, hoje, com a adoção dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental ? PCNEF (1998), além da prática interdisciplinar, essa avaliação somativa passa a ter que ser realizada durante todo o período de curso, servindo como referência para a avaliação formativa, no sentido de servir como apoio ao controlo essencial e deixando de uma maneira menor sua função classificatória.
Em se tratando da avaliação somativa, Hadji (2001, p. 19) afirma que esta: "(...) ocorre depois da ação", ou seja, depois que já se tenha observado os resultados. No entanto, Rabelo (1998, p. 72), diz que: "A avaliação somativa normalmente é uma avaliação pontual, já que, habitualmente, acontece no final de uma unidade de ensino, de curso, um ciclo ou um bimestre, etc..sempre tratando de determinar o grau de domínio de alguns objetivos previamente estabelecidos".
Essas três formas iniciais de avaliação estão intimamente vinculadas e, para assegurar a eficiência do sistema de avaliação e a eficácia de todo o processo de ensino e aprendizagem, o professor deverá fazer uso conjugado das três modalidades, além de utilizar também a avaliação emancipatória.
No quadro 1, a seguir demonstram-se de forma sintética as formas de avaliação, além de mostrar quando devem ser utilizadas, sua função, o que se pode verificar a partir da utilização e as decisões que devem ser tomas a partir do momento que se põe em prática cada forma de avaliar; o quadro 1 é construído a partir da concepção dos quatro eixos estruturais da educação.
QUADRO 1 ? Quadro Sintético das Dimensões/Funções e Características de Avaliação
Dimensão Quando Função Permite Verificar Tomada de decisão
Diagnóstica
(aprender a conhecer) Contínua - Permite a verificação do
conhecimento prévio do
aluno, favorecendo ao
professor uma
investigação quanto ao
caminho que se deve
percorrer para promover a aprendizagem.
- Normalmente, essa
avaliação faz-se necessária
para saber quem é esse
aluno, o que ele sabe, suas necessidades, hábitos e preferências, para depois
adotar estratégias e
intervenções pedagógicas
adequadas para cada um
dos problemas detectado. - particularidades
(experiências, valores,
crença, cultura,
necessidade e interesse)
dos alunos;
- saberes que os alunos
possuem;
- conhecimentos que
precisam ser aprendidos;
- competências e
habilidades que deverão
ser desenvolvidas. - Intervenção;
- Prevenção;
- Mudança de
metodologias e na
aplicação dos
conteúdos;
- Recuperação paralela.
Formativa
(aprender a fazer) Final de atividade /
conteúdo - Acontece de forma
processuais e contínuas,
auxiliando o processo
ensino e aprendizagem,
possibilitando ao professor
acompanhar a construção
do conhecimento do
educando, intervindo de
imediato no processo
pedagógico, orientando a
reelaboração, isto quer fazer na prática - os avanços e as
dificuldades de
aprendizagem;
- a correção dos desvios,
intervenções imediatas;
- o processo pedagógico. - Recuperação
individualizada;
- Revisão do
planejamento;
- Ajustamento das ações
educativas;
- Revisão do currículo;
- Feedback (relação de
correspondência entre
professor/aluno)
Emancipatória
(aprender a ser) Contínua - O enfoque é qualitativo,
provocando a crítica,
possibilitando aos sujeitos
libertar-se de
condicionamentos
determinados;
oportunizando um
processo democrático e
dialógico, de forma a
interferir na construção e
desenvolvimento do seu
próprio processo de
aprendizagem. - autenticidade e
compromisso;
- habilidade de
relacionamento pessoal;
- desenvolvimento total
da pessoa;
- reconstrução de seu
conhecimento;
- ser ativo, crítico e
reflexivo. - Selecionar conteúdos
significativos;
- Mudar metodologias
na aplicação de
conteúdos.
Fonte: FAVA, Gilmar J. (2005, pp. 60-62).
FINALIDADES DA AVALIAÇÃO - VERIFICAR SE OS OBJETIVOS ESTABELECIDOS FORAM OU NÃO ATINGIDOS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM.
O sistema educativo formal é um sistema finalístico, ou seja, pressupõe objetivos. Todo o trabalho do educador é feito em cima de metas pré-estabelecidas. E como ensinar e aprender são processos intimamente relacionados, à medida que o professor prevê os objetivos do seu ensino, está, também, propondo os objetivos a serem alcançados pelos alunos como resultado da aprendizagem. Neste sentido, a avaliação tem finalidade de comprovar se os resultados desejados foram alcançados, e também, verificar até que ponto as metas previstas foram atingidas. Há, portanto, uma relação e fixação de objetivos. É a partir da elaboração do plano de ensaio, com a definição dos objetivos que norteiam o processo de ensino e aprendizagem, que se estabelece o que e como julgar os resultados de aprendizagem dos alunos. Por isso, os objetivos devem ser formulados claramente e de forma operacional, para que se possam definir quais serão os instrumentos mais adequados de avaliação.
A intenção fundamental da avaliação formativa é verificar se o aluno está dominando gradativamente os objetivos previstos, que se traduzem em termos de informações, habilidades e atitudes. Ao iniciar um período letivo ou uma unidade de ensino, o professor estabelece quais são os conhecimentos que seus alunos devem adquirir, bem como as habilidades e atitudes a serem desenvolvidas.
Esses conhecimentos, habilidades e atitudes devem ser constantemente avaliados durante a realização das atividades de ensino e aprendizagem, fornecendo informação tanto para o professor, como para o aluno, quanto para o gestor acerca do que já foi assimilado e do que ainda precisa ser dominado. Caso os alunos tenham alcançado todos os objetivos previstos, podem continuar avançando no conteúdo curricular e iniciar outra unidade de ensino.
Porém, de acordo com as inovadoras formas de avaliar propostas pelos PCNEF (1998) caso um aluno ou grupo de alunos não atinja as metas propostas, o professor tem que realizar um trabalho de recuperação, a chamada "recuperação paralela", para tentar sanar as deficiências e dar a todos, condições para obterem êxito na aprendizagem.
Assim, a avaliação passa a assumir uma postura mais orientadora, proporcionando condições ao aluno de recuperar paralelamente seus aprendizados, fazendo com que este consiga ir evoluindo gradativamente em suas aprendizagens, indo ao encontro dos objetivos propostos.
QUALIFICAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Diante do pressuposto de que a avaliação verifica o nível de aprendizagem dos alunos, ela conseqüentemente, de uma maneira indireta, determina a qualidade do processo de ensino, isto é, o êxito do trabalho do professor. Nesse sentido, a avaliação tem uma função de realimentação dos procedimentos de ensino, à medida que fornece dados ao educador para (re)planejar seu trabalho docente, ajudando-o a melhorar o processo de ensino e aprendizagem.
Há uma relação evidente entre os procedimentos de ensino e os resultados da
aprendizagem. Em uma classe, durante ou ao final de uma unidade de ensino, a aprendizagem é submetida a uma avaliação e, se os alunos apresentam respostas que traduzem um bom nível de aproveitamento, o professor tende a concluir que seus procedimentos de ensino foram adequados.
Da mesma maneira, quando a classe é submetida a uma avaliação e um número elevado de alunos não apresenta um bom desempenho, o professor deverá, em primeiro lugar, questionar a eficácia do seu trabalho didático. Deverá sempre se perguntar como poderá motivar mais seus alunos; talvez tenha que redefinir os conteúdos programáticos, mudar seus procedimentos adotando técnicas didáticas mais eficazes para introduzir e fixar os conteúdos, buscar saber se sua linguagem está adequada aos alunos, se suas explicações estão sendo devidamente compreendidas; todas essas perguntas e muitas outras o educador precisa fazer a si mesmo, na tentativa de repensar o seu trabalho em sala de aula. Cabe-lhe ainda (re)planejar a sua metodologia, verificando de que forma pode aperfeiçoá-la, para que seus alunos obtenham resultados positivos na aprendizagem.
Mesmo quando apenas um grupo de alunos apresentarem um resultado não satisfatório numa avaliação, antes de considerar que o problema está no próprio aluno, o professor deverá questionar se a causa desse mau desempenho não estaria no processo de ensino, saber porque os alunos mais fracos não tiveram os mesmos resultados atingidos pelos demais. Pode ocorrer
que seus métodos e técnicas de trabalho estejam adequados aos alunos que já apresentam uma boa base cognitiva, mas não sejam suficientemente eficazes para garantir a aprendizagem dos alunos considerados "fracos", que precisam de maior atenção.
A avaliação precisa ser espelho. Precisa não apenas refletir a realidade, mas iluminála, criando enfoques, perspectivas, mostrando relações, atribuindo significado (M.H. Abrams, apud Ristoff, 1995).
Somente um professor entendido como um efetivo educador, conseguiria saber qual ou quais as respostas dentre as mais diversas de uma classe para outra e que não existem verdades absolutas, nem uma receita única de educação. O sucesso do seu trabalho de educador depende, em grande parte, da adequação das estratégias de ensino às características de cada classe, isto é, às necessidades, ao ritmo e ao nível de aprendizagem dos alunos.
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA DA APRENDIZAGEM
Anteriormente foi abordada a avaliação como função diagnostica, enfocando a idéia de que a função da avaliação é a de determinar a presença ou ausência dos pré-requisitos necessários para que as novas aprendizagens possam efetivar-se. Porém, a avaliação diagnóstica possui outros propósitos, como o de identificar as dificuldades de aprendizagem, tentando distinguir e caracterizar suas possíveis causas.
Existem dificuldades de natureza cognitiva, ou seja que se originam dentro do
processo de ensino e aprendizagem. Pode-se assim usar como exemplo, os casos em que determinado aluno possui dificuldade em português e habilidade em matemática; ou, ainda, os casos em que o aluno não consegue assimilar determinado assunto, dentro do programa de uma matéria.
Nestes casos, umas das propostas que os PCNEF (1998) apresentam é que o professor, constituindo-se como o responsável pelo processo de ensino e aprendizagem dos alunos, adote a recuperação paralela de uma forma contínua e sistemática, buscando assim, corrigir essas dificuldades decorrentes do processo de ensino e aprendizagem.
Mas ainda existem as dificuldades de natureza afetiva e emocional decorrentes de situações conflitantes vivenciadas pelo aluno em casa, na escola ou com seu grupo de colegas. Esses problemas de ordem afetiva e emocional geralmente se manifestam no comportamento do aluno em sala de aula, interferindo no processo de ensino e aprendizagem. É o caso do aluno muito inquieto e indisciplinado que não quer fazer as atividades escolares e se envolve em constantes brigas com os colegas. As causas dessa atitude podem ser as mais variadas.
Cabe ao professor investigar. Um exemplo poderá ser o sentimento de rejeição, em que esse comportamento mais agressivo pode ter se originado no fato de o aluno não se sentir aceite por seus companheiros; assim, tenta compensar, chamando constantemente a atenção do professor, gestor e colegas. Outro caso é o do aluno muito apático, distraído, desmotivado, que se isola dos demais e se refugia no seu mundo de sonhos. Também aqui as causas podem ser as mais diversas. Vejamos um exemplo: após ter repetido duas vezes a mesma série, o aluno sente-se frustrado com o fracasso escolar e assume o rótulo que lhe atribuem de "incapaz". Tendo perdido a autoconfiança e a auto-estima, tende a reproduzir, na sala de aula, uma atitude que corresponde à expectativa que dele fazem os pais e colegas.
Nos casos em que as dificuldades no processo de ensino e aprendizagem são de natureza afetiva e emocional, cabe ao professor ajudar de várias formas. Vieira (2002, p. 81), afirma que "a forma de olhar o aluno modifica, e muito a maneira de ensinar" e, continua enfatizando que "antes, ao professor cabia apenas transmitir o conhecimento de forma pronta e acabada. Agora, se espera que ele seja o mediador entre os alunos e o conhecimento, facilitando a aprendizagem".
Indo mais além quando afirma que existem aspectos importantes para que o aluno aprenda, Vieira (2002, p. 83) destaca como relevantes os seguintes aspectos a serem considerados no processo avaliativo:
- A história pessoal do aluno deve ser considerada no processo de ensino ? crianças e adolescentes são muito diferentes, por terem passado por experiências distintas ao longo da vida. Para fazer da escola um espaço de igualdade, devemos dar mais a quem precisa. Um exemplo disso é o aluno que vem da zona rural e usa termos peculiares, devemos diversificar seu vocabulário sem desrespeitar sua linguagem;
- o autoconceito do aluno influi em sua capacidade de aprender ? todos nós, a partir das interações com os outros, construímos conhecimento acerca de nossas possibilidades e limites, valorizando algumas características próprias e depreciando outras. Como o professor é figura central na vida dos alunos, sua atitude pode deixar marcas profundas na maneira como eles se vêem e se avaliam. Quem tem autoconceito negativo não se acredita capaz de aprender e ter sucesso na escola. O autoconceito está, dessa maneira, estreitamente ligado à motivação para a aprendizagem;
- A aprendizagem deve ser significativa ? ela deve ser relevante para a vida do aluno e articular-se com seus conhecimentos anteriores. Para tornar as aprendizagens significativas, é preciso que o professor crie situações que articulem os vários conceitos de uma disciplina com os conhecimentos prévios dos alunos;
- Aprender é mais motivador quando o aluno já tem alguma idéia do que está sendo ensinado;
? e foi informado de como os novos conhecimentos podem fazer sentido em sua vida;
- Elogios são uma arma poderosa para promover a aprendizagem dos alunos ? pois estimulam a construção de um autoconceito positivo, mas precisam ser feitos de forma individualizada, pois uma tarefa que é fácil para alguns pode exigir muito esforço para outros;
- A aprendizagem vivenciada é duradoura ? se os alunos têm oportunidade de exercitar seus conhecimentos, aplicando-os em atividades práticas, a aprendizagem é sólida;
- As aprendizagens precisam ser repetidas para serem dominadas ? isto se a repetição for feita de forma inteligente e variada, usando estratégias estimulantes e diversificadas, o aluno não se aborrecerá, permanecendo interessado em aprender;
- A aprendizagem é mais sólida quando se conhece os erros cometidos ? continuar a aprender depende da consciência que se tem da natureza dos erros que se fez, por isso, o professor deve fornecer ao aluno indicações claras acerca do que errou e por que errou;
- Quando o estilo cognitivo do aluno é entendido, ele pode aprender melhor ? os alunos apropriam-se do conhecimento de forma impulsiva ou reflexiva, flexível ou rígida, considerando poucas ou muitas variáveis. Diferentes abordagens no desenvolvimento dos conteúdos contribuem para atender melhor a todos;
- Aprender a aprender ? é fundamental para que o aluno conquiste autonomia. Para isso, é preciso que ele adquira consciência do que sabe e perceba que é capaz de aprender, preparando-se para continuar aprendendo. Assim ele estará apto a buscar por si só a informação, assimilá-la, organizá-la e empregá-la em contextos adequados, diz Vieira (2002, pp. 83-85).
Com o complementares a essas formas apresentadas, existem muitas outras a serem usadas pelo professor; porém, muitas vezes, os problemas de ordem afetiva e emocional extrapolam o âmbito de atuação do professor. O que ele pode fazer é conversar com os pais ou responsáveis pelo aluno, e encaminhá-lo a um profissional especializado, que tenha condições de oferecer o tratamento necessário e adotar o comportamento adequado ao caso.
A avaliação Somativa: apesar das mudanças propostas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNEF ? (1998) tem-se ainda um sistema escolar seriado, onde o primeiro grau passou a ser chamado de ensino fundamental e o segundo grau de ensino médio; porém, ainda se torna necessário, promover os alunos de uma série para outra e de um grau ou curso para outro e onde o aluno vai ser promovido de acordo com o aproveitamento e o nível de adiantamento alcançado nas matérias estudadas.
É com esse propósito que se poderá utilizar a avaliação somativa, com função
classificatória, pois ela consiste em classificar os resultados da aprendizagem alcançados pelos alunos no final de um semestre, ano ou curso, de acordo com níveis de aproveitamento pré-estabelecidos. Portanto, consiste em atribuir ao aluno uma nota ou conceito final para fins de promoção. Tradicionalmente, é com essa função que a avaliação tem sido mais usada na escola. Sua utilidade é mais administrativa do que pedagógica.
A avaliação normativa supõe uma comparação, pois o aluno é classificado segundo o nível de aproveitamento e rendimento alcançado, geralmente em comparação com os demais colegas, isto é, com o grupo classe. A ênfase no aspecto comparativo é própria da escola tradicional.
Atualmente, com a expansão quantitativa da educação, a avaliação, que reflete as mudanças ocorridas na escola, está perdendo seu caráter seletivo e competitivo, para se tornar orientadora e cooperativa. A avaliação está sendo à luz desses princípios. Como diz Zélia Mediano (apud Mediano e Menga, 1994, p. 31): "para tal, faz-se necessário eliminar comparações entre alunos, fazendo os resultados da aprendizagem referirem-se a critérios pré-estabelecidos (através dos objetivos) ou ao desempenho anterior do próprio indivíduo".
A promoção de uma série para a outra é, para o aluno, um estímulo para prosseguir nos estudos. Geralmente, o aluno que repete várias vezes a mesma série tende a demonstrar ausência de estímulo e falta de motivação para estudar; algumas vezes, torna-se indisciplinado, então, totalmente apático às atividades escolares. E a escola, cujo papel preponderante é ser um local privilegiado de estudo e realização pessoal, torna-se para o aluno um local de tortura psicológica, devido aos seus constantes fracassos escolares. Às vezes, ocorre o mesmo com o professor, que tem pela frente alunos totalmente apáticos, ou então acaba enfrentando alunos revoltados e indisciplinados.
Por isso, é recomendável que o aluno seja reprovado apenas quando não apresentar os pré-requisitos básicos, necessários para curar a série seguinte. Referindo-se à atribuição de notas e aos critérios de promoção Vitor Noll (1995, p. 439), diz que: "Cada professor terá de usar seu melhor julgamento na situação, pois a atribuição de notas é, de maneira geral, uma responsabilidade que não pode ser partilhada com ninguém mais. O único princípio indiscutível é, talvez, a necessidade de na medida do possível, ser justo com todos os alunos e não proteger nem prejudicar ninguém".
Complementando suas explicitações, Noll (1965, p. 440), acrescenta que: "Para fazer justiça ao aluno e obter paz de espírito na avaliação das realizações dos alunos, a objetividade é um alvo que o professor deve buscar".
Antes de finalizar este propósito resta-nos fazer algumas considerações acerca do sentido da avaliação para o aluno. Até agora, abordamos as funções e propósitos de avaliação do ponto de vista do professor. Mas qual é o sentido da avaliação para o aluno? Ou, pelo menos, qual deveria ser sua real função para o aluno? A avaliação deverá sempre ser um instrumento para estimular o interesse e motivar o aluno para maior esforço e aproveitamento e nunca constituir-se em uma arma de tortura ou punição. Nesse sentido, a avaliação desempenha uma função energizante, à medida que serve de incentivo ao estudo. Mas, complementando essa função, a avaliação desempenha, também, outra: a de feedback ou retro-alimentação, pois permite que o aluno conheça seus erros e acertos.
Um aspecto fundamental para que a avaliação cumpra sua função salutar e construente, diz Coll (1996, p. 100) é que o aluno conheça os resultados de sua aprendizagem, isto é, que logo após o término de uma prova se saiba quais foram seus acertos e erros. Quanto mais imediato for esse conhecimento, mais o incentivará a estudar, a corrigir as falhas e a continuar progredindo.
Nool (1965, p. 444) afirma que: "quando os alunos podem examinar suas provas e verificar o que e por que erraram, parece correto supor que muitos, se não todos, não tornarão a fazer os mesmos erros". Portanto, após uma avaliação, quanto antes o aluno conhecer seus acertos e erros, mais facilmente ele tende a reforçar as respostas certas, sanar as deficiências e corrigir os erros. Dessa forma, a avaliação contribui para a fixação da aprendizagem e constitui um incentivo para o aluno aprender (e não para se preocupar com a nota).
Pretende-se assim demonstrar a avaliação como sendo um processo e que assim deva ser visualizada e praticada, devendo fazer parte da rotina da sala de aula, sendo usada periodicamente como um dos aspectos integrantes do processo de ensino e aprendizagem. Ao fazer uso conjugado das quatro modalidades de avaliação ? diagnóstica, formativa, somativa e emancipatória - com suas respectivas funções ? diagnosticar, controlar, classificar e emancipar - o professor estará garantindo a eficácia do seu ensino e a eficiência da aprendizagem do alunado.
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A EVOLUÇÃO DA AVALIAÇÃO AO LONGO DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
Os primórdios da avaliação da aprendizagem estavam relacionados ao conceito de medidas, em que a idéia principal era medir o conhecimento que o aluno tinha sobre determinado assunto, porém utilizando-se de técnicas não muito convencionais e principalmente sem nenhum padrão estabelecido, sendo dos professores a responsabilidade de julgamento e da avaliação.
As primeiras tentativas de utilização de métodos mais objetivos de avaliação do desempenho escolar do aluno, somente surgiram a partir do século XIX, nos Estados Unidos, quando Horace Manh (apud Vianna, 1991, p.7) criou um sistema de testagem. Segundo a história, uma controvérsia entre Manh e os comitês das escolas americanas sobre a qualidade da educação, o que fez com que ele propusesse a experimentação de um sistema uniforme de exames em uma selecionada de estudantes das escolas públicas de Boston.
Através dos resultados dessa experiência, diz Vianna (1991), Manh criou métodos que demonstram à qualidade da educação e sugeriu a possibilidade de se fazerem testes nos programas em larga escala, com a finalidade de sugerir melhorias nos padrões educacionais.
Segundo Vianna (1991), entre essas medidas Manh sugeria:
- a substituição dos exames orais por escritos;
- a utilização de quantidades maiores de questões específicas, ao invés de poucas questões gerais;
- e o desenvolvimento de padrões mais objetivos do alcance escolar.
Na Europa, principalmente em França e Portugal, com Piéron e Laugier, houve um aprofundamento na chamada docimologia (ciência do estudo sistemático dos exames, em particular do sistema de atribuições de notas e dos comportamentos dos examinadores e examinados), ao evidenciar, através de seus estudos, a instabilidade das avaliações no tocante às diferenças inter e intra-individuais e à precisão dos testes (Vianna, 1991, p. 14).
No entanto, a grande revolução no sistema de avaliação existente até então, ocorreu nos Estados Unidos; com Ralph Tyler (1949), que foi quem provocou um grande impacto na literatura com seu "Estudo dos oito anos", realizado com Smith (apud Vianna, 1991), no qual defendia a inclusão de uma variedade de procedimentos avaliativos, tais como: testes, escalas de altitudes, inventários, questionários, fichas de registros e outras formas de coletar evidências sobre o rendimento dos alunos com relação à consecução dos objetivos curriculares (Tyler, 1949); e com Bloom (1963), que defendia a idéia de que o domínio da aprendizagem é teoricamente disponível para todos, se houver possibilidade de encontrar os meios de ajudar cada estudante.
Uma fundamentação para seu ponto de vista era encontrada nas normas de avaliação de muitos testes padronizados de rendimento. As aplicações sucessivas demonstram que critérios selecionados atingidos pelos melhores estudantes em um ano, eram atingidos pela maioria dos estudantes em período posterior. A partir dessa idéia, criou a noção de aprendizagem, cuja intenção é preparar o aluno, e o processo de avaliação, que tem a intenção de verificar se o aluno se desenvolveu da maneira esperada.
Bloom (1963) era contra o uso de testes realizados, porque acreditava que a finalidade desses instrumentos deveria ser determinar o domínio ou a falta de habilidade, oferecendo, tanto ao aluno quanto ao professor, informações para a melhoria dos desempenhos ainda não totalmente dominados ou incentivos, no caso dos objetivos já alcançados.
Muitos estudos foram desenvolvidos por alguns pesquisadores e, entre eles destaca-se a afirmativa de Werneck (2001, p. 15) ao dizer que nós: "ensinamos demais e aprendemos de menos [porque] há uma preocupação interna com a quantidade daquilo que se aprende e pouquíssima preocupação com a qualidade (...)", evidenciando assim, a justificativa das flutuações das notas escolares, de professor para professor, e mesmo entre uma avaliação e outra, realizada pela mesma pessoa, com determinados intervalos temporais. As notas atribuídas aos alunos variam em função não apenas dos conhecimentos hipoteticamente demonstrados por esses alunos e sim de outros fatores entre os quais sobressaem, sem dúvida alguma, os ligados à própria personalidade do professor.
Os resultados dos avanços nesses estudos fizeram com que os educadores passassem a dirigir seus esforços no sentido de um aprimoramento cada vez mais amplo das medidas educacionais. O sistema avaliativo através de provas passou a ser encarado como instrumento de medida e sendo hoje um dos temas de maior realce, tanto no que se refere aos testes psicológicos utilizados para fins ou antevisão, como em relação aos testes de desenvolvimento educacional.
No Brasil, foi somente no ano de 1966, que uma comissão de psicólogos, entre eles Kilda Monteiro Mota, Maria Helena Novais Mira, Ruth N. Sheeffer, Nícia M. Bessa e Nice S. Miraglia ? iniciou o projeto de elaboração da primeira bateria de testes de rendimento escolar, criados e padronizados no Brasil (apud Vianna, 1991, p. 17). Passando essa comissão no ano de 1968, a formar a equipa responsável pela direção do Centro de Estudos de Testes e Pesquisas Psicológicas, cuja denominação atual é Centro de Estudos de Testes e Pesquisas Psicométricas, da Fundação Getúlio Vargas sendo que todo o projeto foi financiado pela própria Fundação Getúlio Vargas ? FGV - e pela Fundação Ford ? FF -, contando com a colaboração de inúmeros outros professores e consultores pedagógicos e estatísticos.
Estes testes enfocaram o rendimento do aluno em quatro áreas de conhecimentos: linguagem, matemática, ciências (físicas e biológicas) e estudos sociais. Este projeto se preocupou em valorizar mais os aspectos que demonstravam a utilização de conhecimentos básicos ou de maior aplicabilidade prática, de princípios gerais ou de certas técnicas; deixando em um segundo plano as questões que exigem uma maior memorização das informações.
Esta postura adotada se fundamenta no princípio de que o mais importante é que o adolescente aprenda a incorporar as informações que recebe interpretando-as corretamente, assim podendo fazer uma análise sobre os fatos e, conseqüentemente, conseguindo desenvolver um censo crítico sobre tais informações e também, de uma maneira mais específica que se habitue ao raciocínio matemático, compreenda e aplique os princípios gerais da ciência, que analise a metodologia de um estudo ou de uma experiência e julgue a adequação das conclusões, que interprete corretamente gráficos, tabelas e mapas. Werneck (2002, p. 77) coloca o seguinte a respeito do assunto:
A escola precisa proporcionar aos educandos oportunidades para fazer leitura e, depois, ouvir o que leram, e, então, escreverem, resumidamente, o que leram, a fim de que o professor possa constatar o processo de cada um, interpretar os textos, as distorções, os significados, de determinadas palavras ou expressões conforme a região ou bairro que resida o educando.
Werneck (2002, p. 78) reforça a idéia da importância do aluno saber interpretar e é mais contundente quando coloca o seguinte exemplo:
"- Vejamos a seguinte questão de leitura e interpretação:
a) Qual é a metade, de dois mais dois?
b) Qual é metade de dois, mais dois?"
Na primeira a resposta é dois e, na segunda é três. O que definiu o problema foi exatamente a leitura e interpretação. Um dos problemas mais prementes do ensino, embora nem sempre reconhecido por professores ou gestores, é o que se relaciona com a atribuição de notas ou menções e com avaliação do progresso do aluno. De escola para escola, de instituição para instituição, varia o sistema; mais comum é o de notas numéricas apresentadas numa escala de zero a dez. No entanto, há estabelecimentos de ensino que preferem um sistema de quatro, cinco ou seis menções: excelente, bom, regular, e deficiente, por exemplo. Costumeiramente, o aproveitamento tem sido expresso como se fosse uma quantidade absoluta.
Werneck (2001, p. 48) diz que: "a educação tradicional avalia o aluno exclusivamente através de resultados numéricos e o método mais prático e mais divulgado é o da média aritmética dos resultados [e esquecem de levar em consideração que] (...) as provas mediam quase que exclusivamente conhecimento quantitativo (...)".
Os avanços tecnológicos destas duas últimas décadas, principalmente no campo da informática, fez com que setores como o da mensuração, se tornassem muito mais eficazes e preciosos, tendo um reflexo enorme sobre a educação. A introdução de leituras ópticas e o emprego de sistemas de computação facilitaram a organização de programas em larga escala, a execução de projetos de pesquisas educacionais e psicométricas de grande envergadura, a aplicação dos testes nos sistemas de instrução baseados em teorias de reforço e a adaptação dos testes, inclusive a análise fatorial e a reflexão de itens ou alternativas. A preferência atualmente demonstrada por itens de formato objetivo também pode ser relacionada com a realização de pesquisas em que é indispensável à utilização de equipamento eletrônico de computação.
De acordo com Werneck (2001, p. 35): "os problemas atuais da rejeição por parte dos alunos precisariam ser interpretados de modo mais democrático pela escola, porque a falta de motivação está baseada na falta de materiais adequados, na ausência de criatividade e técnicas modernas e na falta de recursos humanos".
O FATOR NOTA NA AVALIAÇÃO: A AVALIAÇÃO NA CONCEPÇÃO DO PROCESSO EDUCACIONAL
Na concepção do processo educacional, a análise da dinâmica nos conduz à percepção da posição central e indispensável da avaliação, dentro de um processo que começa com o estabelecimento de objetivos e prossegue com a escolha do método e dos critérios.
Definem-se procedimentos como a relação professor-aluno, ou seja, toda e qualquer forma de trabalho em conjunto, de discentes e docentes; e critérios como a evidência ou prova que se vai aceitar como garantia de que os objetivos propostos foram, em parte ou totalmente, atingidos. Se os objetivos estabelecidos foram adequadamente cumpridos, propõem-se novos objetivos; caso contrário, procede-se à reformulação do critério, porventura defeituoso, à
reformulação do critério, se mal formulado, ou à recuperação do aluno, reiniciando-se, assim, o ciclo anteriormente descrito.
A avaliação está inserida integralmente nesse processo, servindo como julgamento sobre resultados, comparando o que foi obtido com o que se pretendia alcançar. Clarilza Souza, em seu livro Avaliação do Procedimento Escolar (1993, p. 85), destaca a importância da definição dos objetivos da educação escolar, pois deles é que derivarão os critérios de análise do aproveitamento, sem o que os alunos corram risco de assimilar noções incorretas ou adquiram hábitos em clara contradição com aqueles sobre os quais deverão se apoiar; esta pedagogia tem como meta a construção da autonomia e da solidariedade, onde a avaliação passa a ser uma referência para o próprio aluno, no sentido de superação das dificuldades que venha encontrando. Não é possível avaliar com eficiência o valor de um curso ou de um programa sem dispor de objetivos bem definidos e sem possuir uma base segura para escolher adequadamente os meios ou os métodos de ensino.
Assim, pode-se compreender que não há eficiência na avaliação do rendimento escolar sem que não existam objetivos educacionais definitivos. Se um objetivo educacional foi adequadamente descrito e proposto, quem o atinge deve apresentar conduta diferente de quem não o atinge. Se houver diferenças entre dois comportamentos, elas serão percebidas e apreciadas pelos responsáveis aos quais incumbe a gestão do processo educativo. Onde a forma mais simples de medir exigirá apenas a constatação de que alguém ou alguma coisa
apresenta certa característica em grau superior ou inferior a outrem ou outra coisa, tais diferenças são passiveis de mensuração.
Melchior (2001, p. 62) afirma que: "A avaliação é importante se realizada com muita seriedade, com clareza dos critérios que devem ser comuns, com a finalidade não de atribuir uma nota apenas, mas, principalmente, para fazer uma análise do que aconteceu, das dificuldades encontradas, das vitórias alcançadas, das distâncias entre o ponto em que se está e as metas almejadas".
AVALIAÇÃO X MEDIÇÃO
Na concepção de medida educacional Gadotti (1993, p. 43) relaciona as diferentes opiniões sobre as funções e processos de medida com as mais variadas certezas que os educadores mantêm acerca da natureza do homem, dos objetivos de sua educação formal, da natureza e dos limites da medida educacional e das qualidades que conferem eficiência a um teste. Gadotti (1993) apresenta uma série de propostas que expressam suas convicções ou o
que lhe parece constituir evidências convincentes, alegando que muitas delas serão apoiadas por grande maioria de pessoas bem informadas, embora possam ser contestadas por outras, já que não se podem apresentar como verdade completamente comprovada e além de qualquer possibilidade de discordância racional.
A aceitação da medição educacional não implica limitar a verificação do rendimento escolar a uma simples comunicação de resultados numéricos, sem a utilização das provas para fins de diagnóstico. Medida e avaliação são dois conceitos diferentes, onde o processo de medida visa fixar a posição do fenômeno com a máxima precisão possível, ao passo que a avaliação caracteriza o valor do fenômeno com a máxima precisão possível, geralmente com referência a algum padrão de natureza social, cultural ou científica.
Hoffmann (2003, pp. 37-38) afirma que através de pesquisas chegou à conclusão de há confusões quanto a terminologia, em se tratando de avaliação. A autora citada vai mais além quando afirma que os grupos de professores da 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental, Ensino Médio e Superior, são os mais resistentes em vencer o equívoco dessa relação estabelecida entre avaliação e medida.
Assim, pode-se afirmar ainda que medida diz o quanto um individuo possui de uma determinada característica. Se esse indivíduo ou outrem atribuir conceitos (excelente, satisfatório, insuficiente) à medida obtida, estará avaliando, e poderá recorrer, se necessário e exeqüível, a uma ação corretiva ou construtiva. Hoffmann (2003, p. 39) considera ainda que: "A expressão medida, em educação, adquiriu uma conotação ampla e difusa. Estabelecem-se notas e conceitos através de métodos impressionistas ou por comparação, incorrendo em arbitrariedades. A medida assume muitas vezes papel absoluto nas decisões de eliminação. O teste é entendido como instrumento de constatação e mensuração e, não de investigação".
Neste sentido, a avaliação pode ser vista como sendo a determinação da importância relativa de alguma coisa em termos de um padrão. Aceita igualmente que se considere a avaliação como a medida do grau em que os objetivos do ensino foram alcançados. Distingue entre avaliação e medida, considerando a primeira uma apreciação global e a segunda, uma apreciação de natureza mais analítica.
Medida e avaliação têm em comum o fato de serem processos de atribuição de
símbolos a fenômenos ou dimensões de fenômenos. Pode-se considerar o processo de avaliação diverso da mensuração, uma vez que envolve julgamento de valores no sentido ético ou social da palavra.
PRINCÍPIOS BÁSICOS DA AVALIAÇÃO
Hoje mais do que antes, em decorrência das mudanças provocadas pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional ? LDBEN 9394/96 -, novos parâmetros curriculares nacionais e práticas interdisciplinares são necessários no processo de ensino e aprendizagem e terão de se adotar alguns princípios básicos. Um dos equívocos didáticos mais freqüentes é o da falta de integração entre os critérios de ensino adotados e os processos de avaliação na dinâmica geral do ensino, caracterizando-se assim uma dicotomia grave nos procedimentos do ensinar e do aprender na escola.
Avalia-se com um quadro de referência diferente daquele com que se ensinou. Assim, trabalhando com métodos e técnicas dinâmicas de ensino, o professor, por não contar com auxiliar ou com tempo suficiente, não faz convenientemente o controle do rendimento dos alunos e, ao final (na hora do exame), oferece questões memorísticas, em desacordo com as situações de aprendizagem que ofereceu o que visavam desenvolver pensamento reflexivo e imaginação criadora, considera Marques (1977, p. 46).
De forma a combater esta prática, devem-se seguir os seguintes princípios:
- estabelecer objetivos claros, o que deve ser avaliado (para quê, porquê, como, quando e quanto). Se não sei o que vou avaliar, não poderei avaliar de maneira eficiente. Por isso, o primeiro passo consiste em estabelecer se vou avaliar a inteligência, o aproveitamento, o desenvolvimento sócio-emocional, etc.;
- adotar técnicas adequadas para que a avaliação a ser realizada esteja focada dentro dos objetivos propostos. Nem todas as técnicas e mecanismos são adequados aos mesmos;
- diversificar, na avaliação, utilizando-se de uma variedade de técnicas, podendo assim, obter um perfil de resultados mais completos do desenvolvimento do aluno; é preciso utilizar uma série de métodos;
- deve-se utilizar métodos que sirvam para avaliar os aspectos quantitativos e técnicas que sirvam para avaliar os desempenhos qualitativos. saber que os métodos de avaliação possuem limitações. "Muitas são as margens de erro que encontramos, não só nos próprios instrumentos de avaliação (provas, testes, etc.) como também no próprio processo (modos como os instrumentos são usados). No entanto, a principal fonte de erro, sem dúvida, é a interpretação inadequada dos resultados. Em geral, os professores atribuem aos instrumentos uma precisão que estes não possuem. Na melhor das hipóteses, nossos instrumentos e métodos de avaliação proporcionam somente resultados aproximados, que devem, portanto, ser assim considerados". (Turra, 1989, p.188).
A avaliação é um meio para alcançar fins e não um fim em si mesma. Conforme Turra (1982) o uso da avaliação implica em se ter clareza de propósitos e que estes sejam úteis e significativos. É necessário que a escola, os professores e os alunos retomem com mais nitidez e atenção esse princípio, atribuindo assim à avaliação seu verdadeiro papel, ou seja, de que deve esse processo contribuir para melhorar as decisões de natureza educacional ? melhorar o ensino e a aprendizagem, bem como o planejamento e o desenvolvimento curricular. "O entendimento errôneo e a desobediência a esse princípio tem sido, em grande parte, causa de frustração de alunos e professores, da insuficiência da aprendizagem escolar e, sobretudo, da falta de motivação para aprendizagem, como facilmente são constatáveis", diz Turra (1982, p. 189).
Um dos grandes dilemas da avaliação é de quando se deve começar. Deve-se começar já no primeiro dia de aula, logo que os alunos chegam à escola. Só assim poderá adquirir informações diretas, indispensáveis e valiosas para planejar o seu trabalho. O trabalho do professor será tanto mais eficiente quanto mais estiver calcado em dados reais, em informações acumuladas sobre os alunos.
Assim sendo, o professor deverá procurar adquirir essas informações através de todos os meios que estejam ao seu alcance: entrevistas com os alunos, observação do comportamento, entrevista com pessoas que conheçam o aluno, leitura de fichas informativas sobre o aluno, etc.
Os princípios básicos apresentados sobre a avaliação do processo de ensino e aprendizagem estão direcionados e focalizados dentro da filosofia pedagógica que se busca com os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental ? PCNEF (1998), onde a avaliação funciona como sendo uma estratégia de ensino, tendo um caráter altamente formativo, favorecedor do progresso pessoal e da autonomia do aluno, integrando-o ao processo de ensino e aprendizagem e permitindo também a ele caminhar sozinho de uma forma consciente na busca do conhecimento e, em contrapartida, dar ao professor subsídios para melhor controlar e aperfeiçoar a sua prática pedagógica.
A educação renovada não mudou apenas os procedimentos de ensino, que se tornaram ativos mas influiu também sobre a concepção de avaliação. Antes, ela tinha um caráter seletivo, uma vez que era vista apenas como uma forma de classificar e promover o aluno de uma série para outra ou de um grau para outro.
Atualmente, a avaliação assume novas funções, pois é um meio de diagnosticar e de verificar em que medida os objetivos propostos para o processo de ensino e aprendizagem estão sendo atingidos. Portanto, a avaliação assume uma dimensão orientadora.
AS FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO: AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA, FORMATIVA, SOMATIVA E EMANCIPATÓRIA
No processo de ensino e aprendizagem escolar a avaliação tem como limite a
verificação do nível de aprendizagem dos alunos, ou seja, tem a função de identificar o que os alunos aprenderam. Assim, apresentamos a função como sendo a função de:
- diagnosticar;
- controlar;
- classificar;
- emancipar.
Relacionadas com estas quatro funções, definem-se quatro modalidades de avaliação, a saber: diagnóstica, formativa, somativa e emancipatória.
A primeira distinção surge entre o conceito de avaliação formativa e somativa e, o primeiro autor a utilizar essa denominação foi Michael Scriven (1978, p. 102), num estudo que se tornou clássico sobre a avaliação do currículo. Esses conceitos se disseminaram a partir da obra de Bloom (1983), estendendo-se aos demais níveis da avaliação. Atualmente, são também de uso corrente no que refere à avaliação do processo de ensino e aprendizagem, no sentido de diagnosticar, a avaliação deve ser aquela realizada no início de um curso, período letivo ou unidade de ensino, com a intenção de verificar se os alunos apresentam ou não o domínio dos pré-requisitos necessários, isto é, se possuem os conhecimentos e habilidades imprescindíveis para as novas aprendizagens. É também utilizada para caracterizar eventuais problemas de aprendizagem e identificar suas possíveis causas, numa tentativa de saná-los.
Luckesi (2003, p. 81) afirma que a avaliação diagnóstica: "(...) não seria tão-somente um instrumento para a aprovação ou reprovação dos alunos, mas sim um instrumento de diagnóstico de sua situação, tendo em vista a definição de encaminhamentos adequados para a sua aprendizagem".
Já no âmbito formativo, a avaliação passa a ter a função de controlo, sendo realizada durante todo o decorrer do período letivo, com o objetivo de verificar se os alunos estão atingindo os objetivos previstos, isto é, quais os resultados alcançados durante o desenvolvimento das atividades. Portanto, a avaliação formativa visa, fundamentalmente, saber se "o aluno domina gradativa e hierarquicamente cada etapa da instrução", porque "antes de prosseguir para uma etapa, subseqüente do ensino e aprendizagem, os objetivos em questão, de uma ou de outra forma, devem ter seu alcance assegurado". (Turra, 1982, pp. 185-186).
É principalmente através da avaliação formativa que o aluno conhece seus erros e acertos e encontra estímulo para um estudo sistemático. Essa modalidade de avaliação é basicamente orientadora, pois orienta tanto o estudo do aluno como o trabalho do professor.
Ela está muito ligada ao mecanismo do feedback (relação de correspondência entre o professor e o aluno) à medida que também permite ao professor detectar e identificar deficiências na forma de ensinar, possibilitando medidas no seu trabalho didático, visando aperfeiçoá-lo. É por essa razão que os especialistas informam ser essa modalidade de avaliação "uma parte integrante do processo ensino-aprendizagem e, quando bem realizada, assegura que a maioria dos alunos alcance o objetivo desejado [e, nesse sentido] (...) a avaliação pode servir como meio de controlo de qualidade, para assegurar que cada ciclo novo de ensino-aprendizagem alcance resultados tão bons ou melhores que os anteriores". (Turra, 1982, p.184).
Segundo Hadji (2001, p. 21): "A avaliação formativa implica, por parte do professor flexibilidade e vontade de adaptação, de ajuste". Por sua vez, Perrenoud (1999, p. 103) considera que a avaliação formativa: "É toda avaliação que ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver, ou melhor, que participa da regulação das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo".
A avaliação somativa, tendo uma função classificatória, é geralmente realizada no final de um curso, de um período letivo ou de uma unidade de ensino, com o objetivo de classificar os alunos de acordo com níveis de aproveitamento antecipadamente estabelecido, geralmente tendo em vista sua promoção de uma série para outra, ou de um grau para outro; porém, hoje, com a adoção dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental ? PCNEF (1998), além da prática interdisciplinar, essa avaliação somativa passa a ter que ser realizada durante todo o período de curso, servindo como referência para a avaliação formativa, no sentido de servir como apoio ao controlo essencial e deixando de uma maneira menor sua função classificatória.
Em se tratando da avaliação somativa, Hadji (2001, p. 19) afirma que esta: "(...) ocorre depois da ação", ou seja, depois que já se tenha observado os resultados. No entanto, Rabelo (1998, p. 72), diz que: "A avaliação somativa normalmente é uma avaliação pontual, já que, habitualmente, acontece no final de uma unidade de ensino, de curso, um ciclo ou um bimestre, etc..sempre tratando de determinar o grau de domínio de alguns objetivos previamente estabelecidos".
Essas três formas iniciais de avaliação estão intimamente vinculadas e, para assegurar a eficiência do sistema de avaliação e a eficácia de todo o processo de ensino e aprendizagem, o professor deverá fazer uso conjugado das três modalidades, além de utilizar também a avaliação emancipatória.
No quadro 1, a seguir demonstram-se de forma sintética as formas de avaliação, além de mostrar quando devem ser utilizadas, sua função, o que se pode verificar a partir da utilização e as decisões que devem ser tomas a partir do momento que se põe em prática cada forma de avaliar; o quadro 1 é construído a partir da concepção dos quatro eixos estruturais da educação.
QUADRO 1 ? Quadro Sintético das Dimensões/Funções e Características de Avaliação
Dimensão Quando Função Permite Verificar Tomada de decisão
Diagnóstica
(aprender a conhecer) Contínua - Permite a verificação do
conhecimento prévio do
aluno, favorecendo ao
professor uma
investigação quanto ao
caminho que se deve
percorrer para promover a aprendizagem.
- Normalmente, essa
avaliação faz-se necessária
para saber quem é esse
aluno, o que ele sabe, suas necessidades, hábitos e preferências, para depois
adotar estratégias e
intervenções pedagógicas
adequadas para cada um
dos problemas detectado. - particularidades
(experiências, valores,
crença, cultura,
necessidade e interesse)
dos alunos;
- saberes que os alunos
possuem;
- conhecimentos que
precisam ser aprendidos;
- competências e
habilidades que deverão
ser desenvolvidas. - Intervenção;
- Prevenção;
- Mudança de
metodologias e na
aplicação dos
conteúdos;
- Recuperação paralela.
Formativa
(aprender a fazer) Final de atividade /
conteúdo - Acontece de forma
processuais e contínuas,
auxiliando o processo
ensino e aprendizagem,
possibilitando ao professor
acompanhar a construção
do conhecimento do
educando, intervindo de
imediato no processo
pedagógico, orientando a
reelaboração, isto quer fazer na prática - os avanços e as
dificuldades de
aprendizagem;
- a correção dos desvios,
intervenções imediatas;
- o processo pedagógico. - Recuperação
individualizada;
- Revisão do
planejamento;
- Ajustamento das ações
educativas;
- Revisão do currículo;
- Feedback (relação de
correspondência entre
professor/aluno)
Emancipatória
(aprender a ser) Contínua - O enfoque é qualitativo,
provocando a crítica,
possibilitando aos sujeitos
libertar-se de
condicionamentos
determinados;
oportunizando um
processo democrático e
dialógico, de forma a
interferir na construção e
desenvolvimento do seu
próprio processo de
aprendizagem. - autenticidade e
compromisso;
- habilidade de
relacionamento pessoal;
- desenvolvimento total
da pessoa;
- reconstrução de seu
conhecimento;
- ser ativo, crítico e
reflexivo. - Selecionar conteúdos
significativos;
- Mudar metodologias
na aplicação de
conteúdos.
Fonte: FAVA, Gilmar J. (2005, pp. 60-62).
FINALIDADES DA AVALIAÇÃO - VERIFICAR SE OS OBJETIVOS ESTABELECIDOS FORAM OU NÃO ATINGIDOS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM.
O sistema educativo formal é um sistema finalístico, ou seja, pressupõe objetivos. Todo o trabalho do educador é feito em cima de metas pré-estabelecidas. E como ensinar e aprender são processos intimamente relacionados, à medida que o professor prevê os objetivos do seu ensino, está, também, propondo os objetivos a serem alcançados pelos alunos como resultado da aprendizagem. Neste sentido, a avaliação tem finalidade de comprovar se os resultados desejados foram alcançados, e também, verificar até que ponto as metas previstas foram atingidas. Há, portanto, uma relação e fixação de objetivos. É a partir da elaboração do plano de ensaio, com a definição dos objetivos que norteiam o processo de ensino e aprendizagem, que se estabelece o que e como julgar os resultados de aprendizagem dos alunos. Por isso, os objetivos devem ser formulados claramente e de forma operacional, para que se possam definir quais serão os instrumentos mais adequados de avaliação.
A intenção fundamental da avaliação formativa é verificar se o aluno está dominando gradativamente os objetivos previstos, que se traduzem em termos de informações, habilidades e atitudes. Ao iniciar um período letivo ou uma unidade de ensino, o professor estabelece quais são os conhecimentos que seus alunos devem adquirir, bem como as habilidades e atitudes a serem desenvolvidas.
Esses conhecimentos, habilidades e atitudes devem ser constantemente avaliados durante a realização das atividades de ensino e aprendizagem, fornecendo informação tanto para o professor, como para o aluno, quanto para o gestor acerca do que já foi assimilado e do que ainda precisa ser dominado. Caso os alunos tenham alcançado todos os objetivos previstos, podem continuar avançando no conteúdo curricular e iniciar outra unidade de ensino.
Porém, de acordo com as inovadoras formas de avaliar propostas pelos PCNEF (1998) caso um aluno ou grupo de alunos não atinja as metas propostas, o professor tem que realizar um trabalho de recuperação, a chamada "recuperação paralela", para tentar sanar as deficiências e dar a todos, condições para obterem êxito na aprendizagem.
Assim, a avaliação passa a assumir uma postura mais orientadora, proporcionando condições ao aluno de recuperar paralelamente seus aprendizados, fazendo com que este consiga ir evoluindo gradativamente em suas aprendizagens, indo ao encontro dos objetivos propostos.
QUALIFICAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Diante do pressuposto de que a avaliação verifica o nível de aprendizagem dos alunos, ela conseqüentemente, de uma maneira indireta, determina a qualidade do processo de ensino, isto é, o êxito do trabalho do professor. Nesse sentido, a avaliação tem uma função de realimentação dos procedimentos de ensino, à medida que fornece dados ao educador para (re)planejar seu trabalho docente, ajudando-o a melhorar o processo de ensino e aprendizagem.
Há uma relação evidente entre os procedimentos de ensino e os resultados da
aprendizagem. Em uma classe, durante ou ao final de uma unidade de ensino, a aprendizagem é submetida a uma avaliação e, se os alunos apresentam respostas que traduzem um bom nível de aproveitamento, o professor tende a concluir que seus procedimentos de ensino foram adequados.
Da mesma maneira, quando a classe é submetida a uma avaliação e um número elevado de alunos não apresenta um bom desempenho, o professor deverá, em primeiro lugar, questionar a eficácia do seu trabalho didático. Deverá sempre se perguntar como poderá motivar mais seus alunos; talvez tenha que redefinir os conteúdos programáticos, mudar seus procedimentos adotando técnicas didáticas mais eficazes para introduzir e fixar os conteúdos, buscar saber se sua linguagem está adequada aos alunos, se suas explicações estão sendo devidamente compreendidas; todas essas perguntas e muitas outras o educador precisa fazer a si mesmo, na tentativa de repensar o seu trabalho em sala de aula. Cabe-lhe ainda (re)planejar a sua metodologia, verificando de que forma pode aperfeiçoá-la, para que seus alunos obtenham resultados positivos na aprendizagem.
Mesmo quando apenas um grupo de alunos apresentarem um resultado não satisfatório numa avaliação, antes de considerar que o problema está no próprio aluno, o professor deverá questionar se a causa desse mau desempenho não estaria no processo de ensino, saber porque os alunos mais fracos não tiveram os mesmos resultados atingidos pelos demais. Pode ocorrer
que seus métodos e técnicas de trabalho estejam adequados aos alunos que já apresentam uma boa base cognitiva, mas não sejam suficientemente eficazes para garantir a aprendizagem dos alunos considerados "fracos", que precisam de maior atenção.
A avaliação precisa ser espelho. Precisa não apenas refletir a realidade, mas iluminála, criando enfoques, perspectivas, mostrando relações, atribuindo significado (M.H. Abrams, apud Ristoff, 1995).
Somente um professor entendido como um efetivo educador, conseguiria saber qual ou quais as respostas dentre as mais diversas de uma classe para outra e que não existem verdades absolutas, nem uma receita única de educação. O sucesso do seu trabalho de educador depende, em grande parte, da adequação das estratégias de ensino às características de cada classe, isto é, às necessidades, ao ritmo e ao nível de aprendizagem dos alunos.
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA DA APRENDIZAGEM
Anteriormente foi abordada a avaliação como função diagnostica, enfocando a idéia de que a função da avaliação é a de determinar a presença ou ausência dos pré-requisitos necessários para que as novas aprendizagens possam efetivar-se. Porém, a avaliação diagnóstica possui outros propósitos, como o de identificar as dificuldades de aprendizagem, tentando distinguir e caracterizar suas possíveis causas.
Existem dificuldades de natureza cognitiva, ou seja que se originam dentro do
processo de ensino e aprendizagem. Pode-se assim usar como exemplo, os casos em que determinado aluno possui dificuldade em português e habilidade em matemática; ou, ainda, os casos em que o aluno não consegue assimilar determinado assunto, dentro do programa de uma matéria.
Nestes casos, umas das propostas que os PCNEF (1998) apresentam é que o professor, constituindo-se como o responsável pelo processo de ensino e aprendizagem dos alunos, adote a recuperação paralela de uma forma contínua e sistemática, buscando assim, corrigir essas dificuldades decorrentes do processo de ensino e aprendizagem.
Mas ainda existem as dificuldades de natureza afetiva e emocional decorrentes de situações conflitantes vivenciadas pelo aluno em casa, na escola ou com seu grupo de colegas. Esses problemas de ordem afetiva e emocional geralmente se manifestam no comportamento do aluno em sala de aula, interferindo no processo de ensino e aprendizagem. É o caso do aluno muito inquieto e indisciplinado que não quer fazer as atividades escolares e se envolve em constantes brigas com os colegas. As causas dessa atitude podem ser as mais variadas.
Cabe ao professor investigar. Um exemplo poderá ser o sentimento de rejeição, em que esse comportamento mais agressivo pode ter se originado no fato de o aluno não se sentir aceite por seus companheiros; assim, tenta compensar, chamando constantemente a atenção do professor, gestor e colegas. Outro caso é o do aluno muito apático, distraído, desmotivado, que se isola dos demais e se refugia no seu mundo de sonhos. Também aqui as causas podem ser as mais diversas. Vejamos um exemplo: após ter repetido duas vezes a mesma série, o aluno sente-se frustrado com o fracasso escolar e assume o rótulo que lhe atribuem de "incapaz". Tendo perdido a autoconfiança e a auto-estima, tende a reproduzir, na sala de aula, uma atitude que corresponde à expectativa que dele fazem os pais e colegas.
Nos casos em que as dificuldades no processo de ensino e aprendizagem são de natureza afetiva e emocional, cabe ao professor ajudar de várias formas. Vieira (2002, p. 81), afirma que "a forma de olhar o aluno modifica, e muito a maneira de ensinar" e, continua enfatizando que "antes, ao professor cabia apenas transmitir o conhecimento de forma pronta e acabada. Agora, se espera que ele seja o mediador entre os alunos e o conhecimento, facilitando a aprendizagem".
Indo mais além quando afirma que existem aspectos importantes para que o aluno aprenda, Vieira (2002, p. 83) destaca como relevantes os seguintes aspectos a serem considerados no processo avaliativo:
- A história pessoal do aluno deve ser considerada no processo de ensino ? crianças e adolescentes são muito diferentes, por terem passado por experiências distintas ao longo da vida. Para fazer da escola um espaço de igualdade, devemos dar mais a quem precisa. Um exemplo disso é o aluno que vem da zona rural e usa termos peculiares, devemos diversificar seu vocabulário sem desrespeitar sua linguagem;
- o autoconceito do aluno influi em sua capacidade de aprender ? todos nós, a partir das interações com os outros, construímos conhecimento acerca de nossas possibilidades e limites, valorizando algumas características próprias e depreciando outras. Como o professor é figura central na vida dos alunos, sua atitude pode deixar marcas profundas na maneira como eles se vêem e se avaliam. Quem tem autoconceito negativo não se acredita capaz de aprender e ter sucesso na escola. O autoconceito está, dessa maneira, estreitamente ligado à motivação para a aprendizagem;
- A aprendizagem deve ser significativa ? ela deve ser relevante para a vida do aluno e articular-se com seus conhecimentos anteriores. Para tornar as aprendizagens significativas, é preciso que o professor crie situações que articulem os vários conceitos de uma disciplina com os conhecimentos prévios dos alunos;
- Aprender é mais motivador quando o aluno já tem alguma idéia do que está sendo ensinado;
? e foi informado de como os novos conhecimentos podem fazer sentido em sua vida;
- Elogios são uma arma poderosa para promover a aprendizagem dos alunos ? pois estimulam a construção de um autoconceito positivo, mas precisam ser feitos de forma individualizada, pois uma tarefa que é fácil para alguns pode exigir muito esforço para outros;
- A aprendizagem vivenciada é duradoura ? se os alunos têm oportunidade de exercitar seus conhecimentos, aplicando-os em atividades práticas, a aprendizagem é sólida;
- As aprendizagens precisam ser repetidas para serem dominadas ? isto se a repetição for feita de forma inteligente e variada, usando estratégias estimulantes e diversificadas, o aluno não se aborrecerá, permanecendo interessado em aprender;
- A aprendizagem é mais sólida quando se conhece os erros cometidos ? continuar a aprender depende da consciência que se tem da natureza dos erros que se fez, por isso, o professor deve fornecer ao aluno indicações claras acerca do que errou e por que errou;
- Quando o estilo cognitivo do aluno é entendido, ele pode aprender melhor ? os alunos apropriam-se do conhecimento de forma impulsiva ou reflexiva, flexível ou rígida, considerando poucas ou muitas variáveis. Diferentes abordagens no desenvolvimento dos conteúdos contribuem para atender melhor a todos;
- Aprender a aprender ? é fundamental para que o aluno conquiste autonomia. Para isso, é preciso que ele adquira consciência do que sabe e perceba que é capaz de aprender, preparando-se para continuar aprendendo. Assim ele estará apto a buscar por si só a informação, assimilá-la, organizá-la e empregá-la em contextos adequados, diz Vieira (2002, pp. 83-85).
Com o complementares a essas formas apresentadas, existem muitas outras a serem usadas pelo professor; porém, muitas vezes, os problemas de ordem afetiva e emocional extrapolam o âmbito de atuação do professor. O que ele pode fazer é conversar com os pais ou responsáveis pelo aluno, e encaminhá-lo a um profissional especializado, que tenha condições de oferecer o tratamento necessário e adotar o comportamento adequado ao caso.
A avaliação Somativa: apesar das mudanças propostas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNEF ? (1998) tem-se ainda um sistema escolar seriado, onde o primeiro grau passou a ser chamado de ensino fundamental e o segundo grau de ensino médio; porém, ainda se torna necessário, promover os alunos de uma série para outra e de um grau ou curso para outro e onde o aluno vai ser promovido de acordo com o aproveitamento e o nível de adiantamento alcançado nas matérias estudadas.
É com esse propósito que se poderá utilizar a avaliação somativa, com função
classificatória, pois ela consiste em classificar os resultados da aprendizagem alcançados pelos alunos no final de um semestre, ano ou curso, de acordo com níveis de aproveitamento pré-estabelecidos. Portanto, consiste em atribuir ao aluno uma nota ou conceito final para fins de promoção. Tradicionalmente, é com essa função que a avaliação tem sido mais usada na escola. Sua utilidade é mais administrativa do que pedagógica.
A avaliação normativa supõe uma comparação, pois o aluno é classificado segundo o nível de aproveitamento e rendimento alcançado, geralmente em comparação com os demais colegas, isto é, com o grupo classe. A ênfase no aspecto comparativo é própria da escola tradicional.
Atualmente, com a expansão quantitativa da educação, a avaliação, que reflete as mudanças ocorridas na escola, está perdendo seu caráter seletivo e competitivo, para se tornar orientadora e cooperativa. A avaliação está sendo à luz desses princípios. Como diz Zélia Mediano (apud Mediano e Menga, 1994, p. 31): "para tal, faz-se necessário eliminar comparações entre alunos, fazendo os resultados da aprendizagem referirem-se a critérios pré-estabelecidos (através dos objetivos) ou ao desempenho anterior do próprio indivíduo".
A promoção de uma série para a outra é, para o aluno, um estímulo para prosseguir nos estudos. Geralmente, o aluno que repete várias vezes a mesma série tende a demonstrar ausência de estímulo e falta de motivação para estudar; algumas vezes, torna-se indisciplinado, então, totalmente apático às atividades escolares. E a escola, cujo papel preponderante é ser um local privilegiado de estudo e realização pessoal, torna-se para o aluno um local de tortura psicológica, devido aos seus constantes fracassos escolares. Às vezes, ocorre o mesmo com o professor, que tem pela frente alunos totalmente apáticos, ou então acaba enfrentando alunos revoltados e indisciplinados.
Por isso, é recomendável que o aluno seja reprovado apenas quando não apresentar os pré-requisitos básicos, necessários para curar a série seguinte. Referindo-se à atribuição de notas e aos critérios de promoção Vitor Noll (1995, p. 439), diz que: "Cada professor terá de usar seu melhor julgamento na situação, pois a atribuição de notas é, de maneira geral, uma responsabilidade que não pode ser partilhada com ninguém mais. O único princípio indiscutível é, talvez, a necessidade de na medida do possível, ser justo com todos os alunos e não proteger nem prejudicar ninguém".
Complementando suas explicitações, Noll (1965, p. 440), acrescenta que: "Para fazer justiça ao aluno e obter paz de espírito na avaliação das realizações dos alunos, a objetividade é um alvo que o professor deve buscar".
Antes de finalizar este propósito resta-nos fazer algumas considerações acerca do sentido da avaliação para o aluno. Até agora, abordamos as funções e propósitos de avaliação do ponto de vista do professor. Mas qual é o sentido da avaliação para o aluno? Ou, pelo menos, qual deveria ser sua real função para o aluno? A avaliação deverá sempre ser um instrumento para estimular o interesse e motivar o aluno para maior esforço e aproveitamento e nunca constituir-se em uma arma de tortura ou punição. Nesse sentido, a avaliação desempenha uma função energizante, à medida que serve de incentivo ao estudo. Mas, complementando essa função, a avaliação desempenha, também, outra: a de feedback ou retro-alimentação, pois permite que o aluno conheça seus erros e acertos.
Um aspecto fundamental para que a avaliação cumpra sua função salutar e construente, diz Coll (1996, p. 100) é que o aluno conheça os resultados de sua aprendizagem, isto é, que logo após o término de uma prova se saiba quais foram seus acertos e erros. Quanto mais imediato for esse conhecimento, mais o incentivará a estudar, a corrigir as falhas e a continuar progredindo.
Nool (1965, p. 444) afirma que: "quando os alunos podem examinar suas provas e verificar o que e por que erraram, parece correto supor que muitos, se não todos, não tornarão a fazer os mesmos erros". Portanto, após uma avaliação, quanto antes o aluno conhecer seus acertos e erros, mais facilmente ele tende a reforçar as respostas certas, sanar as deficiências e corrigir os erros. Dessa forma, a avaliação contribui para a fixação da aprendizagem e constitui um incentivo para o aluno aprender (e não para se preocupar com a nota).
Pretende-se assim demonstrar a avaliação como sendo um processo e que assim deva ser visualizada e praticada, devendo fazer parte da rotina da sala de aula, sendo usada periodicamente como um dos aspectos integrantes do processo de ensino e aprendizagem. Ao fazer uso conjugado das quatro modalidades de avaliação ? diagnóstica, formativa, somativa e emancipatória - com suas respectivas funções ? diagnosticar, controlar, classificar e emancipar - o professor estará garantindo a eficácia do seu ensino e a eficiência da aprendizagem do alunado.
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