ANÁLISE TIPOLÓGICA DAS ATIVIDADES DE COMPREENSÃO DE TEXTO EM LIVROS DIDÁTICOS DE LÍNGUA PORTUGUESA

Esse trabalho objetiva analisar as propostas de interpretação de textos, contidas nos livros didáticos adotados por uma escola da rede pública estadual de ensino, localizada no Município de Estância/SE. A temática do trabalho surgiu a partir da leitura do livro Produção textual, análise de gêneros e compreensão de Luiz Antonio Marcuschi, que trata a compreensão como um dos aspectos fundamentais no domínio do uso da nossa língua. A proposta se apóia nas idéias de Mikhail Bakhtin, Antonio Batista e Magda Soares acerca dos gêneros textuais e teorias do discurso, presentes na organização do livro didático. Apesar dos avanços na área da educação, que tem se preocupado em estabelecer critérios para a adoção do livro didático na escola, temos observado a dificuldade do professor de Língua Portuguesa em utilizar o livro em sala de aula. Um de seus maiores desafios é desenvolver um trabalho de leitura e interpretação de textos produtivo e coerente, e para tanto precisa dispor de recursos que o auxiliem no processo de desenvolvimento da compreensão e senso crítico de seu alunado. A pesquisa trata dos objetivos do Ensino da LP, do desenvolvimento de habilidades de leitura e compreensão, lista os gêneros que devem ser trabalhados no 1º ciclo das séries iniciais, expõe os dados obtidos a partir da análise da tipologia e faz as considerações pertinentes. Palavras-chave: análise- gênero- compreensão textual- livro didático.

1.Introdução

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) estabelecem que o domínio da língua, oral e escrita, é essencial para que o indivíduo participe efetivamente do seu meio social, pois é por ela que o homem se comunica, acessa as informações e dados que lhe interessem, produzindo conhecimento. Assim é preciso que a escola garanta tal acesso, oferecendo oportunidades iguais a todos, o que se constitui um direito do cidadão.Marcushi (2008: p.207) defende o trabalho com a diferenciação de gêneros textuais, sejam orais ou escritos, pois oralidade e escrita coexistem num processo interativo, são complementares e inseparáveis.

É de suma importância que esse trabalho com textos seja uma prática constante em sala de aula, porque é de natureza humana se comunicar, se relacionar com seus semelhantes, e esse processo precisa ocorrer de forma satisfatória, afinal, vivemos numa era em que o indivíduo que não convive bem com o grupo é excluído socialmente. Sendo assim, alguns objetivos são definidos para o ensino da Língua Portuguesa nas escolas, dentro dessa ótica de interação social atual. Os PCNs (1997) destacam a necessidade da compreensão de diferentes textos orais e escritos, interpretando-os adequadamente e fazendo as devidas inferências, a valorização da leitura fluente como via de acesso ao campo literário e da produção escrita, a utilização da linguagem no processo de letramento, utilizando-se de procedimentos para acessar, compreender e utilizar informações contidas nos textos, o que proporciona a melhoria da qualidade das relações pessoais, através da expressão e comunicação de idéias, sentimentos, e opiniões.

Sendo assim, o indivíduo se apropriará dos conhecimentos adquiridos por meio da prática de reflexão sobre a língua, para expandir as possibilidades de uso da linguagem e a capacidade de sua análise crítica.

2.Desenvolvimento

2.1Trabalhando as competências de leitura e compreensão

Para Bakhtin (2000), as atividades rotineiras se concretizam em forma de enunciados orais e escritos, concretos e únicos, que provêm das várias esferas da atividade humana. Os gêneros do discurso são internalizados, uma vez que os aprendemos à medida que aprendemos nossa língua, antes mesmo que cheguemos à escola.

Segundo Souza (1995), teoricamente, o domínio da leitura e escrita deveria ser o grande objetivo da escola, desde as séries iniciais até o ciclo básico. Na prática, porém, é preciso questionar se tal objetivo tem alcançado resultados definitivos dentro da diversidade sócio-econômica da escola. Resultados das avaliações nacionais são uma prova de que algo está muito errado no que concerne à compreensão da leitura de nossos alunos. Se nosso aluno sabe ler, o que falta para compreender?

Estar alfabetizado é condição para se tornar leitor?

Tais questionamentos são respondidos por Soares (1998), quando afirma que nem sempre estar alfabetizado significa saber ler. Alfabetização pressupõe ler e escrever,enquanto letramento é a capacidade do individuo de relacionar-se com as diversas dimensões sociais da escrita, portanto, a leitura precisa fazer sentido para o indivíduo perceba o que lê ao seu redor.

Nem sempre essa compreensão é bem-sucedida. Compreender não é uma açãoapenas lingüística ou cognitiva. É muito mais uma forma de inserção no mundo

e um modo de agir sobre o mundo na relação com o outro dentro de uma

cultura e uma sociedade. Para se ter uma idéia da dificuldade de compreender

bem, basta considerar que em menos da metade dos casos as pessoas saem a contento nos testes realizados em aula ou em concursos o- que se

repete em muitas situações da vida diária. (MARCUSCHI, 2008,p. 230)

O objetivo de valorização da leitura e da redação vai além da simples decodificação, é necessário trabalhar as competências de forma clara , pois nem sempre se atinge tais objetivos, seja pela desigualdade das práticas pedagógicas , seja pela deficiência do material didático escolhido.

2.2Aprendizado inicial da leitura para o 1º Ciclo do Ensino Fundamental, segundo os PCNs (1997)

Nesse sentido, cabe à escola priorizar a leitura de qualidade, pois essa pode ser a única oportunidade de entrar em contato com o universo literário que muitos alunos virão a receber, especialmente os menos favorecidos. A escola precisa, então, oferecer os mais variados textos com os quais se possa entrar em contato, evitando que os gêneros predominantes sejam as fábulas e narrativas, mas tudo o que cerca o ambiente social, toda a diversidade de textos do mundo. Vejamos o que nos sugere os PCNs:

Gêneros adequados para o trabalho com a linguagem oral: contos (de fadas, de assombração, etc.), mitos e lendas populares; poemas, canções, quadrinhas, parlendas, adivinhas, trava-línguas, piadas; saudações, instruções, relatos; entrevistas, notícias, anúncios (via rádio e televisão); seminários, palestras.

Gêneros adequados para o trabalho com a linguagem escrita: receitas, instruções de uso, listas; textos impressos em embalagens, rótulos, calendários; cartas, bilhetes, postais, cartões (de aniversário, de Natal, etc.), convites, diários (pessoais, da classe, de viagem, etc.); quadrinhos, textos de jornais, revistas e suplementos infantis: títulos,lides, notícias, classificados, etc.; anúncios, slogans, cartazes, folhetos; parlendas, canções, poemas, quadrinhas, adivinhas, trava-línguas, piadas; contos (de fadas, de assombração, etc.), mitos e lendas populares, folhetos de cordel, fábulas; textos teatrais; relatos históricos, textos de enciclopédia, verbetes de dicionário, textos expositivos de diferentes fontes (fascículos, revistas, livros de consulta, didáticos, etc.).

A lista é extensa, mas sem dúvida contempla os mais variados gêneros com os quais o indivíduo entrará em contato continuamente em sua vida.

2.3A escolha do livro didático

Desde os anos 80 que o ensino da Língua Portuguesa tem sido o foco da discussão sobre a melhoria na educação do Brasil. É consenso entre os educadores que ler, compreender e escrever são habilidades essenciais para que o indivíduo exerça sua cidadania plenamente. A partir de 1995, o MEC passou a desenvolver o PNLD (Programa Nacional do Livro Didático), cujo objetivo seria o de avaliar o material didático que chegava às escolas, uma vez que se evidenciou o baixo nível das cartilhas, baseadas em falsos textos, que eram na verdade um amontoado de frases descontextualizadas e que dificultavam a aprendizagem do aluno provenientes de ambiente familiar menos favorecido. (BRASIL: Proletramento- fasc.6, p.8)

Os livros didáticos adotados atualmente nas escolas públicas passam por uma equipe de especialistas que atuam nas áreas de conhecimento básico e são os encarregados de avaliar sistemática e continuamente os livros, considerando aprovados aqueles que se adequarem às normas do PNLD. São privilegiados aqueles que apresentarem variedade de gêneros, atividades diferenciadas que explorem a oralidade, a escrita e o trabalho em grupo, (favorecendo a socialização) e que despertem o interesse dos alunos pela leitura e produção de textos. As obras aprovadas são publicadas em um Guia de Livros Didáticos, que constitui-se em um manual que orienta a escolha pelo professor. Ocorre que ainda assim, muitos livros chegam às escolas contendo questões de compreensão equivocadas:

Não obstante o fato de hoje haver uma maior consciência de que a compreensão não é um simples ato de extração de informações de textos mediante a leitura superficial, ainda continua muito presente nos LDs atuais a atividade de leitura superficial. Algumas análises recentes sobre o tema têm revelado que as mudanças nesse particular têm sido mínimas. Tudo indica que a questão acha-se ligada em especial à ausência de reflexão crítica em sala de aula. Pois o trabalho com a compreensão dentro de um paradigma que se ocupa com a interpretação e análise mais aprofundada exige que se reflita e discuta o tema e isto não é uma prática comum em sala de aula. As próprias análises dos LDs, na avaliação do MEC, revelam esse descuido. ( MARCUSCHI, 2008.P,270)

Para alguns professores, as atividades e textos contidos nos livros didáticos não atendem às necessidades da turma, são complexos ou distantes de sua realidade, é comum o professor evitar atividades de compreensão de texto por considerá-las muito complexas, utilizando, como material complementar, cartilhas e livros de Língua Portuguesa com ampla parte gramatical e muitas atividades de fixação, considerados ultrapassados por conter interpretações de textos copistas, objetivas, formais e repetitivas (Marcuschi, p.266 ).

2.4Relatório das atividades analisadas

Foram analisados os textos apresentados em dois livros didáticos adotados, do 3º e do 5º ano do Ensino Fundamental e suas respectivas atividades de interpretação. Os livros selecionados para análise estão em seu terceiro e último ano de uso na escola e foram escolhidos os relativos às séries que são submetidas à Prova Brasil, a fim de verificar se estes compreendem o ensino das competências necessárias ao aprendizado, estabelecidas pelos PCNs. Todos os textos e atividades do livro foram analisados, a fim de se verificar a diversidade de gêneros encontrados.

Tabela 1: Diversidade de gêneros encontrados nos livros didáticos

Gênero textual	Incidência %
	A- 2ª série/ 3º Ano.		B- 4ª série/ 5º Ano
Imagem		01%	08%
Crônica	-		05%
História em quadrinhos	05%		19%
Poesia	22%		19%
Reportagem	20%		20%
Conto	16%		19%
Folheto	01%		02%
Depoimento	05%		02%
Diário	01%		-
Carta	01%		-
Fábula	14%		-
Classificados	01%		-

Livro A: Projeto Pitanguá- Língua Portuguesa. 2ª série/ 3º Ano. Obra coletiva. Moderna, São Paulo, 2005.

Livro B: MIRANDA, Cláudia; BARBOSA, Leila; TIMPONI, Marisa. Coleção Pensar e Viver-Língua Portuguesa- 4ª série/ 5º Ano. Ática. São Paulo, 2007.

Na tabela 1, percebemos que há uma predominância dos gêneros poesia, conto, reportagem e fábula no livro A, em detrimento de gêneros importantes como a leitura de imagens, os anúncios e histórias em quadrinhos. No livro B, há a predominância da reportagem, conto, poesia e história em quadrinho. É visível a falta de gêneros importantes como o diário, a carta e os anúncios. Em ambos notamos a ausência das contas, de receitas, bulas, canções, adivinhas, entre outros.

Para a realização das atividades a seguir, seguimos a tabela tipológica de Marcuschi, que define as atividades de compreensão de textos emnove categorias:

Tabela 2: Explicitação dos tipos de perguntas das atividades de compreensão/interpretação de textos, elaborada por Marcuschi

TIPO DE PERGUNTA	EXPLICITAÇÃO DO TIPOS
1. A cor do cavalo branco de Napoleão	São perguntas não muito freqüentes, que já se auto-respondem em sua própria formulação.
2. Cópias	Atividades mecânicas de transcrição de frases ou palavras. São iniciadas por verbos como: copie, retire, transcreva,etc.
3. Objetivas	Indagam sobre conteúdos explícitos no texto, puramente decodificadas.
4. Inferenciais	São mais complexas, exigem conhecimentos textuais, contextuais, enciclopédicos e de análise crítica.
5. Globais	Levam em conta o texto como um todo, envolvendo processos inferenciais complexos.
6. Subjetivas	Analisa o texto de forma superficial, a resposta fica a critério do aluno, e não há como testá-la.
7. Vale-tudo	Admitem qualquer resposta, a ligação com o texto é apenas um pretexto.
8. Impossíveis	Não possuem quaisquer relações com o texto.
9. Metalingüísticas	Exigem conhecimentos externos ao texto e só podem ser respondidas com base em conhecimentos enciclopédicos.

Foram selecionados alguns textos aleatoriamente, e analisadas todas as questões contidas na seção de Compreensão e Interpretação, perfazendo nesta tabela um total de 30 questões. Vejamos a análise do Livro A: 2ª série/ 3º Ano:

Tabela 3- Tipologia das atividades de compreensão de textos no Livro A

Tipos de perguntas	Exemplos	Ocorrências %
1. Cor do cavalo branco	-	0%
2. Cópias	Transcreva do texto a frase que mostra que cada um pode ter o que quiser no seu quarto:	15%
3. Objetivas	Qual o nome dos palhaços do circo?	26%
4. Inferenciais	Por que Kat sentiria mais medo de atravessar uma rua movimentada que enfrentar tempestades e mares bravos?	16%
5. Globais	Se tivesse que entrevistar Kat, que perguntas você faria?	8%
6. Subjetivas	Por que Chico fica feliz por também ser um filhote?	12%
7. Vale-Tudo	Escreva o que Chico Bento pode ter pensado ao perceber o olhar do bode.	23%
8. Impossíveis	-	0%
9. Metalinguísticas	-	0%

Não foram identificadas atividades do tipo 1, 8 e 9, consideradas pobres, sob o ponto de vista lingüístico, porém há uma porcentagem relativamente alta de questões do tipo 7 e 3, que permitem qualquer resposta e de decodificação, respectivamente.

Vejamos a análise de 42 questões de compreensão de textos do Livro B:

Tabela 4- Tipologia das atividades de compreensão de textos no Livro B

Tipos de perguntas	Exemplos	Ocorrências %
1. Cor do cavalo branco	-	0%
2. Cópias	Nas duas reportagens, há falas dos entrevistados. Copie uma delas.	11%
3. Objetivas	O que frustrou Jason em sua profissão?	23%
4. Inferenciais	O que acontece quando o menino ou a menina foge desse padrão de comportamento?	11%
5. Globais	Qual terá sido a intenção do autor ao escrever várias dessas frases que ouvimos com tanta frequênia?	9%
6. Subjetivas	Explique: Com que intenção foram escritas as palavras entre parênteses?	4%
7. Vale-Tudo	Que efeito esse desfecho provoca no leitor?	4%
8. Impossíveis	-	0%
9. Metalinguísticas	Quantos parágrafos tem esse trecho?	33%

Nesse caso, prevaleceram atividades opostas, do tipo 3, de decodificação e do tipo 9, que exigem conhecimentos externos, enciclopédicos.É positivo o fato de que os tipos 1 e 8 não foram encontrados, uma vez que pouco acrescentam à percepção do aluno.

3. Considerações finais

A pesquisa nos mostra que os livros adotados apresentam variação de gêneros textuais, mas ainda se faz necessário incluir aqueles que fazem parte do cotidiano do aluno:as receitas, bulas, trava-línguas, adivinhas, diários, cordel, etc. Nesse caso, o professor deve complementar o trabalho do livro didático, buscando outras fontes e sempre que possível, utilizando textos que os próprios alunos trazem de casa, o que tornará a atividade ainda mais rica e atrativa.

As atividades propostas compreendem a variação tipológica, porém é preciso cuidado com o alto índice de questões do tipo copistas, formais e objetivas, apesar destas serem as mais apreciadas pelo professor no trabalho com a compreensão textual, visto que o próprio professor sente dificuldade em interpretar questões inferenciais e subjetivas, buscando trabalhar com as quais se sentem seguros.

O primeiro passo para umtrabalho eficaz é o aprofundamento da atividade de pesquisa nesse campo, o profissional da área de Letras precisa atentar para os questionamentos pertinentes, pois é clara a deficiência acerca da temática de compreensão na escola pública, haja vista os resultados da Prova Brasil.

Trata-se de uma necessidade prática de análise do material que se nos oferece como professores, pois a compreensão deve ser treinada diariamente, e é importante frisar que essa nãoé, necessariamente,uma obrigação do professor da área de Letras, pois texto existe em qualquer disciplina, daí a necessidade do domínio básico por parte de todo aquele que trabalha com a educação.

Sejamos, pois, radicais como Marcuschi (2008, p.), tornando o trabalho com a compreensão de textos "incontornável" dentro do nosso cotidiano.

Referências Bibliográficas

BATISTA, Antonio Augusto Gomes.Um objeto variável e instável: textos, impressos e livros didáticos. In: ABREU, Márcia (org.). Leitura, história e história da leitura. Campinas: mercado de Letras: Associação de Leitura do Brasil; São Paulo: Fapesp, 2000.

BAKHTIN, Mikhail.Os gêneros do discurso. In: Estética da criação verbal. 3 ed. São Paulo: Ms Fontes, 2000,p. 277-326.

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: Secretaria de Educação Fundamental, 1997.

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Proletramento: alfabetização e linguagem. Fascículo 6: Secretaria de Educação Fundamental, 1997.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola, 2008.

Projeto Pitanguá- Língua Portuguesa. 2ª série/ 3º Ano. Obra coletiva. Moderna, São Paulo, 2005.

MIRANDA, Cláudia; BARBOSA, Leila; TIMPONI, Marisa. Coleção Pensar e Viver-Língua Portuguesa- 4ª série/ 5º Ano. Ática. São Paulo, 2007.

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.

SOUZA, Luiz Marques de. Compreensão e produção de textos.Petrópolis:Vozes, 1995.