A teoria da aprendizagem significativa crítica na prática docente

Aprendizagem significativa é um conceito salientado por David Paul Ausubel[1] desde a década e 1960, quando a ascendência behaviorista na escola estava no ápice. O ensino e a aprendizagem eram analisados como estímulos, respostas e esforços, não como tradução, mas o teórico em destaque insistia com uma “teoria da aprendizagem significativa” e falava que é no curso da aprendizagem significativa que o sentido lógico do material de aprendizagem se modifica em sentido psicológico para o aprendiz.

A aprendizagem significativa ocorre quando a nova informação adquirida “ancora-se” em conceitos relevantes preexistentes na estrutura cognitiva do educando ou aprendiz. No processo, a nova informação se atinge com uma estrutura do conhecimento em foco, que Ausubel chama de “conceito subsunçor”, de simplesmente “subsunçor”.

Um subsunçor é um conhecimento básico que o educando deve ter para aprender novas informações.

Quando não ocorre uma aprendizagem significativa, ocorre uma aprendizagem mecânica ou a forma de memorização que é uma forma de se decorar fórmulas para uma prova ou um estudo de última hora, sem significados para o educando.

Existem duas condições para que ocorra a aprendizagem significativa crítica. Primeiramente, o material utilizado pelo educador tem que ser essencialmente de potencial significativo. Isto quer dizer que tem que ser logicamente e psicologicamente significativo (atraente e estimulante). Necessariamente, pois sua demonstração, explicação, seu texto, sua aula têm que conter acima de tudo argumentação lógica, praticidade, coerência e que seu significado psicológico e uma experiência idiossincrática[2] ou seja, cada indivíduo por sua vez faz seleção do que apreende, cada um atribui um significado do material para si mesmo.

De outra forma em segundo lugar, o aprendiz ou educando tem que manifestar o seu desejo de aprender, pois não há ensino e aprendizagem se uma das partes não estiver predisposta para tal. O material didático disposto pode ser lógico, mas se o aluno não quiser, vai simplesmente memorizar (decorar) para suprir uma necessidade momentânea de passar numa avaliação seja ela de qualquer objeto examinativa de aprendizagem.

Portanto, a partir dessa compreensão a aprendizagem significativa processa-se quando o material novo, idéias e informações que apresentam uma estrutura lógica, interage com conceitos relevantes e inclusos, sendo desse modo assimilados por eles e inclusos, claros e nitidamente disponíveis na estrutura cognitiva, contribuindo para sua diferenciação, elaboração e estabilidade. Essa interação constitui-se, segundo Ausubel (1982, p. 36):

 

A assimilação de conceitos torna-se, gradualmente, o modo predominante de aquisição de conceitos, quando a criança atinge idade escolar, enquanto que a formação de conceitos, apesar de ser possível em qualquer idade caracteriza-se estágio pré-operacional ou pré-escolar do desenvolvimento cognitivo.

1.1 Psicologia Cognitiva

 

A psicologia cognitiva atual, cresce de um manifesto de fundação e de certidão de nascimento. Porém, como toda revolução que se preze tem uma data que sirva de referência simbólica, há quem situe a tomada do Palácio de Inverno da psicologia no dia 11 de setembro de 1956, por ocasião do Segundo Simpósio sobre Teoria da Informação ocorrida no “Massachusetts Institute of Technolog”. (M.I.T.). Tanta precisão pareceria excessiva, porém o certo é que o ano de 1956 costuma, por consenso, ter sido como a data de início da nova psicologia cognitiva. Neste ao foram publicados alguns dos trabalhos fundadores do novo movimento que não somente marcaram o rumo que haveriam de tomar os acontecimentos futuros, mas que também, retrospectivamente, informam-nos sobre as principais influências que ajudaram o trunfo da “revolução”[3].

Em seu conjunto, essas obras são suficientemente ilustrativas não somente das influências recebidas pela nova psicologia cognitiva, mas também das derivações que posteriormente tal psicologia iria tomar. Talvez a psicologia acabasse adotando um enfoque predominantemente cognitivo mesmo que não se houvesse produzido a revolução tecnológica estimulada pelas necessidades bélicas da Segunda Guerra Mundial, em conseqüência da própria evolução interna do cotidiano, porém o “tipo” de psicologia cognitiva que surgiu a partir de 1956 somente é compreensível se for considerada como uma conseqüência a mais do novo mundo cientifico aberto pelas “ciências do artificial”.

A psicologia cognitiva tinha uma longa e frutífera tradição, especialmente na Europa, onde a resposta ao fracasso do associacionismo estruturalista foi muito diferente do que aconteceu no outro lado do oceano: enquanto os psicólogos americanos se entregavam a uma nova forma de associacionismo, alguns psicólogos europeus, mantinham viva a chama de uma psicologia cognitiva baseada em preconceitos construtivistas. Eram duas maneiras diferentes de entenderem a psicologia, duas culturas científicas distintas. Resulta dificilmente acreditável, nesse contexto, a influencia dessa psicologia européia no nascimento do outro cognitivismo. Tal influencia vem sendo desmentida, em primeiro lugar, pelas próprias análises históricas realizadas sobre este período.

Porém, existe uma razão mais profunda, para desmentir essa possível influência que é o rumo seguido pela nova psicologia cognitiva com a adoção do processamento de informação. Embora certamente o trabalho nesse âmbito tenda a um fechamento crescente, uma nova mistura de condutismo e cognitivismo (Botella, 1986; Mohoney, 1974; Mayor e Labrador, 1984), é justo reconhecer que a maior contribuição teórica tem vindo de posições condutistas. No estado atual da psicologia, além de alternativas práticas como as terapias cognitivas (por exemplo, Mohoney e Freemam, 1985), isto equivale a dizer que os dias de vida do codutismo dependem da capacidade cognitiva e, mais especificamente, do processamento de informação, para propor uma teoria de aprendizagem teórica e praticamente mais progressiva que o condutismo e suas continuações atuais.