A Inclusão do Aluno Surdo no Ensino Regular e o Importante Papel do Intérprete Educacional de Libras

Keywords: Deaf, Inclusion, Education, Pounds, Interpreter.

1. INTRODUÇÃO

A inclusão de Surdos no Ensino Regular tem sido um grande desafio e tem gerado polêmicas entre aqueles que buscam uma melhor qualidade de ensino para esses alunos.

Sabemos que reconhecer as diferenças é primordial para o processo de integração e, principalmente, na inclusão, onde se espera que o professor não trabalhe como se todos tivessem a mesma capacidade na sua construção do conhecimento. É importante que seja respeitado seu limite, tempo e enfatizar suas potencialidades e não as dificuldades.

 Segundo Silva (2010), até chegar à fase da inclusão, a história da educação especial passou por quatro fases distintas, sendo a primeira o período denominado exclusão, ocasião em que as pessoas com deficiência eram tidas como indignas de obter uma educação escolar, portanto não podiam frequentar a escola; a segunda fase denominada segregação teve como marco o atendimento fornecido em algumas grandes instituições que, dentre outros aspectos, buscavam oferecer classes de alfabetização para pessoas deficientes; a terceira fase é o período da integração, fase esta onde houve a inserção de crianças ou adolescentes Surdos em classes comuns. Só eram considerados integrados, aqueles estudantes com deficiência que conseguissem adaptar-se à classe comum, portanto sem modificação no sistema. A lei sempre mantinha o cuidado de ressaltar a condição, preferencialmente, na rede regular de ensino, mas deixava aberta a possibilidade de manter crianças, adolescentes com deficiência nas escolas especiais[1].

Já no século XXI, a quarta fase, que é a mais atual, fundamenta-se na ideia da adaptação do sistema escolar às necessidades dos educandos. É mais conhecida como fase da inclusão.

Observamos que o termo inclusão ainda se confunde com integração. Esta desenvolvida nas décadas de noventa, priorizava a modificação da pessoa deficiente para se encaixar dentro normalidade, para que assim fosse aceita na sociedade.

Enquanto que a inclusão, que se iniciou nos anos oitenta, propõe mudanças na sociedade, para que esta esteja preparada para receber e acolher adequadamente as pessoas portadoras de necessidades educacionais especiais, a diversidade passa a ser considerada como própria da condição humana e o portador de necessidades educacionais especializadas, parte integrante da sociedade, tendo direitos às mesmas oportunidades. Assim, conseguiremos que suas potencialidades sejam desenvolvidas.

Sabemos que a inclusão não acontece de um dia para o outro. É uma conquista que exige muito trabalho, estudo e dedicação de todos os envolvidos. E a inclusão do aluno Surdo no Ensino Regular ainda é um grande desafio. E, neste presente trabalho utilizaremos como termo a palavra Surdo[2], com (S) maiúsculo, ao invés de deficiente auditivo (D.A). Apresentaremos o desenvolvimento histórico e os desafios encontrados para que haja uma prática educacional de ensino público regular a alunos Surdos e, abordados os problemas e situações que ocorrem entre aluno Surdo e professor ou vice-versa, e sua melhoria com a presença de um Intérprete Educacional de Libras.

2. A TRAJETÓRIA DA INCLUSÃO DO ALUNO SURDO NO ENSINO REGULAR

Todos nós possuímos nossa história de vida embasada na história da humanidade. E devemos levar em consideração que vivenciamos situações e problemas diversos e vistos sobre perspectivas diferentes.  O que nós aprendemos ontem, sabemos hoje, mas de uma forma diferente. Segundo Lima (2010): “A maneira como conduzimos nossa aprendizagem depende muito da visão que temos nas relações que vivemos”[3].

  Na Idade Moderna, a educação dos Surdos se relacionava de acordo com a forma de que a sociedade os via. Conforme Honora (2009), para os gregos e romanos, os Surdos não eram considerados humanos, pois a fala era resultado do pensamento. Logo, quem não pensava não era humano. Não tinham direito a testamentos, à escolarização e a frequentar os mesmos lugares que os ouvintes. Até o século XII, os Surdos eram privados até mesmo de se casarem[4].

Certa vez, Aristóteles afirmou que considerava o ouvido como o órgão mais importante para a educação, o que contribuiu para que o Surdo fosse visto como incapacitado para receber qualquer instrução naquela época, ou seja, os Surdos eram vistos pela sociedade apenas em seus aspectos negativos. Como mostra o estudo realizado por Goldfeld (2002, p. 27) apud Silva (2010): “[...] A crença de que o surdo era uma pessoa primitiva fez com que ele não pudesse ser educado e persistisse até o século XV, fazendo com que estivesse à margem da sociedade, sem nenhum direito assegurado”[5].

Retomando as ideias de Honora (2009), nessa época, a sociedade era dividida em feudos. Nos castelos, os nobres, para não dividir sua herança com outras famílias, acabavam casando-se entre si, o que gerava grande número de Surdos entre eles. Por não terem acesso a uma língua que se fizesse inteligível, os Surdos não iam se confessar. Suas almas passaram a ser consideradas mortais, pois eles não podiam falar os sacramentos. Foi então que ocorreu a primeira tentativa de educá-los, inicialmente de maneira preceptorial. Os monges que estavam em clausura, e haviam feito o Voto de Silêncio para não passar os conhecimentos adquiridos pelo contato com os livros sagrados, haviam criado uma linguagem gestual para que não ficassem totalmente incomunicáveis. Esses monges foram convidados pela Igreja Católica a serem encarregados da educação de uma criança ou jovem, geralmente em sua casa[6].

Ainda no século XVI, no Mosteiro de S. Salvador, o monge beneditino Pedro Ponce de Leon, criou a primeira escola para pessoas Surdas, na qual ele desenvolveu uma metodologia de educação que consistia em: ensinar aos surdos a escrever mostrando-lhes os objetos e, em seguida, vocalizavam as palavras a que os objetos correspondiam.

Em 1620, Juan Pablo Bonet (padre espanhol) em seu livro “Redação das Letras e Artes de Ensinar os Mudos a Falar” defendeu que era imprescindível ensinar o Surdo a aprender um alfabeto manual. Bonet foi quem primeiro idealizou e desenhou o alfabeto manual. Ele, em sua obra, destaca como ideia principal que seria mais fácil para o Surdo aprender a ler se cada som da fala fosse substituído por uma forma visível[7].

De acordo com Silva (2010), foi no ano de 1750 que, com Samuel Heinick, surgiram os primeiros métodos estreitamente orais, ele foi o fundador da primeira escola pública baseada na língua oral. Ainda de acordo com a autora, opondo-se aos “sinais metódicos” utilizados por L’Epée, o pedagogo Samuel Heinick, defendia o oralismo, este acreditava que o pensamento só era possível por meio da língua oral, no qual a escrita seria uma consequência dessa língua oral[8].

Vários estudiosos da língua também se dedicaram ao ensino dos Surdos e, um exemplo, é Carlos Michel de L’Epée, ex-sacerdote, também considerado uma grande influência na história da educação de Surdos. Em 1760, criou uma espécie de Refúgio para os Surdos em Paris e foi neste período que ele passou a ensinar crianças surdas, que vagavam pelas ruas de Paris. Deste contato, L’Epée criou a Instituição Nacional para Surdos-Mudos, onde educadores e educandos utilizavam os chamados “sinais metódicos”[9]. De acordo com Honora (2009), L’Epée foi considerado o “Pai dos Surdos” e também o primeiro a defender o uso da Língua de Sinais. Ele reconheceu que a língua existia, desenvolvia-se e servia de base comunicativa essencial entre os Surdos. Assim, ele aprendeu a língua de Sinais para poder se comunicar com os Surdos e também para que fizesse com que os conhecimentos sagrados chegassem até eles[10].

Segundo Goldfeld (2002) apud Silva (2010), as metodologias de L’Eppe e Heinick se confrontam e foram submetidas à análise da comunidade científica. Os argumentos de L’Eppe foram mais fortes e, com isso, foram negados a Heinick recursos para ampliação de seu instituto[11].

Silva (2010) relata que Alexandre Graham Bell, tido como o mais importante defensor do oralismo, em 1872, criou uma escola para professores Surdos, em Boston. Graham Bell teve muita influência na votação da Conferência de Milão de 1880. Nessa reunião, colocou-se em discussão, o método a ser utilizado no ensino dos Surdos. A maioria dos países, exceto os Estados Unidos adotaram o método oral. Um fator importante é que nesta conferência os professores de surdos não tiveram direito a voto e apenas um grupo, unicamente ouvintes (Comitê do congresso), decidiu por extinguir a língua de sinais, substituindo-a pelo oralismo[12].

No século XIX, Tomas Hopkins Gallaudet e Laurent Clerc[13] fundaram a primeira Escola pública para Surdos na América.  A língua de Sinais usada na escola era inicialmente a francesa e gradualmente foi sendo modificada para se transformar na língua de Sinais Americana. Conforme Silva (2010), no entanto, nesse momento, a educação de Surdos e a sociedade puderam perceber o potencial dos surdos por meio do uso da língua de sinais. A sociedade naquele momento passou a crer, que o surdo poderia a vir desenvolver com os ouvintes a linguagem oral.  Mas durante grande parte do século XX, a maioria das escolas deixou de usar a língua de sinais, e o principal objetivo da educação de crianças surdas, passou a ser a oralização, estas crianças eram obrigadas a dedicar a maior parte do seu tempo destinado a receber um treinamento oral. O ensino das demais disciplinas escolares foi deixado para segundo plano, ocasionando uma queda no nível de escolarização dos Surdos[14].

3. O ALUNO SURDO NO ENSINO REGULAR NA CONTEMPORANEIDADE

Silva (2010) destaca que o insucesso do oralismo e as pesquisas sobre a língua de sinais deram ensejo, na década de 1970, a perspectiva conhecida como comunicação total, na qual vem a ser desenvolvida por meio da fala, leitura labial, algo que fornece subsídios linguísticos para os estudantes Surdos, se expresse na modalidade de preferência. Ao enfocar a comunicação total Silva (2008, p. 25) apud Silva (2010) escreve que:

Durante os anos 70 e 80, uma série de pesquisas foram desenvolvidas com comunicação total, no que concerne à educação de Surdos. O que se pode verificar é que no final do processo educacional, se comparado ao oralismo, há ganhos, visto que os Surdos conseguiram se comunicar melhor. Entretanto, tanto a comunicação extraescolar quanto a produção escrita continuaram apresentar sérios problemas. A grande maioria dos surdos não alcançou a autonomia na produção da linguagem, da mesma forma como também não atingiu níveis acadêmicos compatíveis com sua faixa etária. Embora a comunicação total tinha viabilizado ao surdo o acesso aos sinais, até então proibido pelo oralismo, este acesso não propiciou um efetivo aprendizado da língua de sinais, mais sim um apoio à linguagem oral[15].

O uso e o desuso da língua de Sinais oscilaram até 24 de abril de 2002, quando esta foi realmente reconhecida e oficializada, pois comprovou-se que a mesma garantia a comunicação do Surdo e o aprendizado de forma proveitosa e prazerosa. O que confirma a lei nº 10.436 (BRASIL, 2002)[16].

 Art. 1^o É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela associados.

Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais – Libras - a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitui um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.

Art. 2^o Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais – Libras - como meio de comunicação objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil.

Art. 3^o As instituições públicas e empresas concessionárias de serviços públicos de assistência à saúde devem garantir atendimento e tratamento adequado aos portadores de deficiência auditiva, de acordo com as normas legais em vigor.

Art. 4^o O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais – Libras - como parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, conforme legislação vigente.

Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais - Libras não poderá substituir a modalidade escrita da Língua Portuguesa.

Mesmo com todos seus direitos, ainda existiam aqueles que defendiam a filosofia oralista, mas já não conseguiam suportar as pressões de vários movimentos, que buscavam a oportunidade de avançarem no território, fortalecendo a língua, a cultura, a identidade e as comunidades surdas.

A abordagem oralista prioriza integrar o surdo na comunidade ouvinte, apresentando-lhe e ensinando-lhe a língua oral, desprezando sua identidade, sua cultura, sua língua e o seu mundo (GOLDFELD, 1997; PEDROSO, 2001) apud SILVA (2010)[17].

Os resultados da escolarização dentro do oralismo mostram fracassos na utilização da língua oral pelos Surdos, pois esta não permite uma comunicação adequada com os ouvintes e prejudicam a compreensão de ambas as partes.

Mesmo com o direito a usar a sua língua mãe, os Surdos inseridos no Ensino Regular encontravam-se perdidos, sem compreender os conteúdos escolares, por falta de profissionais capacitados que compreendessem a língua. Pela falta de entendimento à Língua Portuguesa, eles apenas copiavam do quadro o que o professor passava, acontecendo de, muitas vezes, não ter noção do que estivessem copiando. Falha essa que vem desde a educação infantil, na fase da alfabetização.

Em observações entre alunos Surdos, os mesmo relataram que os professores falavam muito rápido e viravam-se muito para o quadro, o que dificultava o entendimento das palavras, deixando as frases sem coerência. Mesmo Surdos muito bem oralizados, não compreendiam a fala do professor, chegando a ter aversão por determinados professores, pois acreditavam que estes não se importavam com sua presença em sala de aula. Isso causava um sentimento de incapacidade, de nervosismo, de deficiência sendo que muitos não tinham mais prazer em ir para escola e não concluíam seus estudos. Poucos os que continuavam e mesmo assim não assimilavam os conteúdos dados.

Muitos professores julgavam como características do aluno Surdo: cognitivo afetado, agressividade, nervosismo, sendo que esses adjetivos (na maioria dos casos) só se faziam presente quando tentavam se comunicar com um ouvinte e esses não os entendiam, muitas vezes, riam ou os criticavam.

A interação professor-aluno ou vice-versa ficava totalmente comprometida, sendo que não conseguiam se comunicar. Muitas vezes, por falta de ofertas de cursos de Libras, muitos profissionais não tinham a oportunidade de aprender a Língua de Sinais e conseguir uma maior interação em sala de aula. Apenas sorriam e acenam para seus alunos, na maioria das vezes não os entendiam então viravam para o quadro e os ignoravam, assim como foi observado em salas de aulas do Ensino Regular com alunos Surdos.

Não generalizando, os docentes ouvintes ainda estão presos às culturas tradicionais e preconceituosas, principalmente quando se pensa que o diferente deva ser excluído da sociedade, e ainda justificam dizendo que deveriam existir um tratamento específico para Surdos, em escolas especiais. Essas atitudes discriminatórias são resultados da falta de conhecimento ou da dificuldade em aprender a língua de Sinais. Pois esta, assim como o estudo de qualquer outra língua, exige esforço e dedicação.

4. O AUXÍLIO DO INTÉRPRETE AO ALUNO SURDO

Após muito lutarem por seus direitos, foi provado que, na maioria das vezes, os Surdos que possuem seu cognitivo preservado só não assimilavam os conteúdos e eram incompreendidos por falta de acesso da comunidade, à língua de Sinais.

 Em 1º de Setembro de 2010, oficializa-se a lei 12.319 (BRASIL, 2010) :

Art. 1^o  Esta Lei regulamenta o exercício da profissão de Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS. 

Art. 2^o  O tradutor e intérprete terá competência para realizar interpretação das 2 (duas) línguas de maneira simultânea ou consecutiva e proficiência em tradução e interpretação da Libras e da Língua Portuguesa. 

Art. 3^o  (VETADO) 

Art. 4^o  A formação profissional do tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, em nível médio, deve ser realizada por meio de: 

I - cursos de educação profissional reconhecidos pelo Sistema que os credenciou; 

II - cursos de extensão universitária; e 

III - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino superior e instituições credenciadas por Secretarias de Educação. 

Parágrafo único.  A formação de tradutor e intérprete de Libras pode ser realizada por organizações da sociedade civil representativas da comunidade surda, desde que o certificado seja convalidado por uma das instituições referidas no inciso III.

Art. 5^o  Até o dia 22 de dezembro de 2015, a União, diretamente ou por intermédio de credenciadas, promoverá, anualmente, exame nacional de proficiência em Tradução e Interpretação de Libras - Língua Portuguesa. 

Parágrafo único.  O exame de proficiência em Tradução e Interpretação de Libras - Língua Portuguesa deve ser realizado por banca examinadora de amplo conhecimento dessa função, constituída por docentes surdos, linguistas e tradutores e intérpretes de Libras de instituições de educação superior. 

Art. 6^o  São atribuições do tradutor e intérprete, no exercício de suas competências:  

I - efetuar comunicação entre surdos e ouvintes, surdos e surdos, surdos e surdos-cegos, surdos-cegos e ouvintes, por meio das Libras para a língua oral e vice-versa; 

II - interpretar, em Língua Brasileira de Sinais - Língua Portuguesa, as atividades didático-pedagógicas e culturais desenvolvidas nas instituições de ensino nos níveis fundamental, médio e superior, de forma a viabilizar o acesso aos conteúdos curriculares; 

III - atuar nos processos seletivos para cursos na instituição de ensino e nos concursos públicos; 

IV - atuar no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades-fim das instituições de ensino e repartições públicas; e 

V - prestar seus serviços em depoimentos em juízo, em órgãos administrativos ou policiais. 

Art. 7^o  O intérprete deve exercer sua profissão com rigor técnico, zelando pelos valores éticos a ela inerentes, pelo respeito à pessoa humana e à cultura do surdo e, em especial: 

I - pela honestidade e discrição, protegendo o direito de sigilo da informação recebida; 

II - pela atuação livre de preconceito de origem, raça, credo religioso, idade, sexo ou orientação sexual ou gênero; 

III - pela imparcialidade e fidelidade aos conteúdos que lhe couber traduzir; 

IV - pela postura e conduta adequadas aos ambientes que frequentar por causa do exercício profissional; 

V - pela solidariedade e consciência de que o direito de expressão é um direito social, independentemente da condição social e econômica daqueles que dele necessitem; 

VI - pelo conhecimento das especificidades da comunidade surda. 

 Esta lei garante o acesso dos alunos Surdos aos significados dos conteúdos escolares, privilegiando a qualificação e o sucesso escolar. O Intérprete Educacional de Libras passa a ser o veículo primordial na comunicação entre o aluno Surdo e toda comunidade escolar. Sua interpretação poderá ser simultânea ou consecutiva, tanto da L1 (língua de Sinais) para L2 (Língua portuguesa) quanto da L2 para L1[18].

Arrojo (1996) aborda a responsabilidade do profissional intérprete de Libras:

Desse modo, o tradutor/intérprete necessita conhecer todo tipo de texto (literatura, jornalístico, publicitário, cartas, entre outros), variando autores, épocas, propósitos, terminologias pertinentes a cada área a que vai se dedicar, como bagagem obrigatória para exercer com qualidade sua função. Seu material de trabalho é o universo dos textos, das mais diversas origens, e para ele tudo o que lê e ouve servirá como material auxiliar para suas traduções. Sua tarefa, contudo, torna-se mais complexa quando encara o cerne de seu trabalho: fidelidade ao texto original sem negligenciar a língua para a qual se traduz. Para isso, precisa conhecer muito bem a língua a qual pretende traduzir, acompanhando as mudanças por que ela passa, já que o conhecimento restrito desta língua pode levar a traduções/interpretações equivocadas que induziriam o público alvo às significações não pretendidas nem pelo autor do texto e nem pelo tradutor/intérprete. E, ao mesmo tempo, ter conhecimento da língua alvo, buscando nela os modos mais adequados de significar aquilo que está sendo apresentado em outra língua. Trata-se de um desafio e tanto, que para ser executado com competência depende de um profundo conhecimento de ambas as línguas e da multiplicidade de possibilidades de produção de sentido – para além do conhecimento gramatical ou de termos técnicos[19].

O intérprete de libras deve buscar sempre cursos de aperfeiçoamento se dedicando ao permanente estudo das libras e das estratégias de interpretação e tradução. Para que desta forma, possa trabalhar com segurança e qualidade, contribuindo para o conhecimento de mundo do aluno Surdo e facilitando o processo de socialização do mesmo.

Lacerda e Santos (2013) enfatiza as importantes mediações do intérprete, dentro e fora da sala de aula, segundo relato dos próprios intérpretes:

Durante a explicação do professor – quando o aluno Surdo não entendia a matéria dada, o intérprete interrompia a fala do professor para repassar suas principais dúvidas. Durante a realização de exercícios – quando o aluno surdo não sabia resolver a questão, o intérprete chamava o professor e mediava a comunicação entre os dois. Durante algum debate – quando o aluno surdo queria manifestar sua opinião sobre algo, o intérprete pedia a atenção de todos e interpretava sua fala. Durante as conversas com os colegas de classe, enquanto o professor ainda estava ausente. Durante sua interpretação dos conteúdos escolares, se o intérprete percebe que o aluno surdo está apresentando dificuldades, mesmo que este não tenha solicitado aluda, ele intervém conversando com o aluno e, depois remete para o professor, fazendo a mediação entre eles. Durante os intervalos, além das conversas com todos os agentes escolares, e em passeios e atividades extraclasse[20].

Groppo (2012) fala que é possível lhe oferecer suporte cognitivo para enfrentar a busca de uma qualificação no mercado de trabalho e o ingresso em uma sociedade mais igualitária e inclusiva, que torna possível e viável as oportunidades, escolhas e participações do aluno Surdo nos processos pedagógicos vivenciados dentro da escola[21].

Em observações realizadas no Ensino Regular, foi feito um paralelo entre alunos Surdos que concluíram o Ensino Médio sem o auxílio de um intérprete e aqueles que concluíram com o auxílio de um intérprete. E foi relatado um sucesso notável entre aqueles que puderam ter um profissional qualificado e conhecedor de sua língua onde pudesse passar suas dúvidas para o professor, entender a explicação do professor, entender coisas que para nós ouvintes são consideradas insignificantes, como saber que o lanche de hoje iria ser cachorro-quente.

É notável o despreparo, não só da comunidade escolar, mas da totalidade em nosso país, por não serem conhecedores da língua de sinais. Gesser (2009) descreve falas de uma Surda:

Alguns ouvintes ficam desesperados quando vêm falar comigo e veem que sou surda. Então não sabem o que fazer ou o que dizer... Acho até engraçado olhar o jeito de apavorado de alguns. Mas fico muito enfurecida quando me perguntam a toda hora se eu sei fazer leitura labial... porque fico triste de saber que muitos nem sabem que o surdo usa língua de sinais para se comunicar. Dependendo do meu humor, digo que sei ler os lábios, mas tem situações que começo sinalizar em LIBRAS sem parar, e quando alguém fala a língua oral comigo faço de conta que não entendo nada[22].

Com a presença do intérprete, eles participam e se interagem com os demais. Agora eles sabem o porquê os alunos todos riram quando um fez uma piada, ele compreende porque o professor chamou atenção de determinado aluno, ele entende os conteúdos escolares e adquire novos conhecimentos de mundos. E passa a criar conceitos novos e visões novas para tão almejada busca pelo conhecimento.

Devemos enfatizar que em nossas pesquisas observamos que com o intérprete em sala de aula, logo, todo meio aprenderá a Língua de Sinais tornando-se a inclusão realista e não mais idealista.

5. CONCLUSÃO

Os resultados dessa pesquisa mostram a importância da inclusão do aluno Surdo no Ensino Regular tão quanto à presença de um intérprete educacional de Libras para que a educação inclusiva ocorra de fato.

Não somente o intérprete, mas o aprendizado da língua de Sinais por todos os agentes da escola proporciona ao aluno Surdo segurança, o amparo e garante a ele sua participação efetiva e qualitativa na “educação para todos” segundo a LDB (BRASIL, 1996), assim vivenciar-se-á a verdadeira inclusão.

Entendendo os componentes curriculares, o aluno Surdo passa a ter uma nova visão de mundo, construindo novos conceitos, e, consequentemente, o seu sucesso, não somente escolar, acontece em meio a toda sociedade, bem como sua inserção no mercado de trabalho.

Segundo Machado (2014), entende-se que a língua é um fenômeno que permite interação, possibilitando aos usuários se constituírem como cidadãos que exercem hábitos e costumes de uma prática de regionalidade culturalmente própria. Pode perceber esse comentário nas palavras de Machado e Prestes apud Machado (2014):

A linguagem é fundamental para nossa constituição como seres humanos. Ela está intrinsecamente ligada à dinâmica social. Sem ela, viveríamos isolados uns dos outros e não seríamos capazes de manter nenhuma relação com nossos semelhantes. Ela nos permite a socialização e mediante seu uso nos tornamos capazes de aprender e de ensinar as regras de conduta social. É no interior de seu grupo cultural que cada ser humano aprende a se comunicar. Esta aprendizagem ocorre a partir da interação estabelecida com os demais seres que compartilham o espaço-tempo em que se vive. Juntamente com a língua, aprendem-se formas de organizar o pensamento, de ser e de comportar-se, de identificar-se ou de diferenciar-se de outros grupos, de valorizar hábitos, costumes, atitudes e aspectos próprios do grupo cultural. É com a família, com a escola, com o grupo de amigos, parentes e conhecidos que o ser humano constrói, enfim, seu modo de ser, sua identidade, o que o identifica co seu grupo e o diferencia dos demais grupos sociais. (Machado; Prestes, 2007, p.45-46)[23].

Percebemos que o trabalho em conjunto, professor, colegas de classe, intérprete, pais e comunidade auxiliam para que o aluno não percorra sozinho o caminho do aprendizado. A intervenção de outras pessoas garante que seu desenvolvimento possa a ser promovido.

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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