A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NOS CURSOS DE PEDAGOGIA
Publicado em 29 de maio de 2011 por Anair Araújo de Freitas Silva
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NOS CURSOS DE PEDAGOGIA
Anair Araújo de Freitas Silva
RESUMO
Esse trabalho por meio de uma pesquisa bibliográfica tem como meta a análise da formação dos professores nos cursos de pedagogia abrangendo sua evolução, por meio de discussões feitas. São usados alguns autores para analisar a evolução do curso de pedagogia; abordar os temas pedagogia e docência; cruzar a realidade da formação dos pedagogos e a qualidade do ensino e comentar a atividade pedagógica motivada pelo currículo. O curso de pedagogia sofreu questionamentos quanto a sua identidade, quando as práticas pedagógicas focaram na sala de aula. A ação docente ganhou ênfase, mas não é viável reduzir o curso de pedagogia a tal prática. A boa formação e a competência dos educadores, bem como o modo de ensinar e o envolvimento de toda a escola em um trabalho conjunto buscam um ensino de qualidade. É necessário um planejamento de ensino; um currículo que atinja os objetivos das práticas educativas.
Palavras chave: Pedagogia. Docência. Formação. Qualidade. Currículo.
Introdução
Este trabalho objetiva, por meio de uma pesquisa bibliográfica, expor conceitos acerca da formação dos professores nos cursos de pedagogia, através de uma discussão sobre a evolução da pedagogia e a construção de um espaço pedagógico que ofereça um ensino de qualidade.
BRZEZINSKI (2002, pgs. 11 ? 12) em sua obra parte do ponto inicial de que existe no âmbito educacional uma falsa crença de que a teoria e a prática se distanciam e por isso entendeu por bem estudar o curso de pedagogia e sua evolução. Explica a autora:
O curso de pedagogia tem sua gênese nos cursos pós-normais realizados nas antigas Escolas Normais. Somente a partir de 1939, foi regulamentado como curso, quando ocorreu seu "disciplinamento" pela artificial simetria entre todas as licenciaturas, embutida no "padrão federal" de formação de professores nascido com a criação, em 1931, das Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras pelo Estatuto das Universidades Brasileiras.
Sob o ponto de vista epistemológico, as ações dos educadores propunham, e propõem ainda, a redefinição e a busca da identidade do curso de pedagogia no elenco dos cursos de formação dos professores.
Sob o ponto de vista político, em virtude da "abertura democrática" (década de 1980) os educadores acreditavam na transformação político ? social da sociedade brasileira, historicamente necessária, e, movidos pela consciência coletiva, deflagram a luta pela valorização do magistério, assim como por um profissionalismo que fora entorpecido pelo utilitarismo cego das políticas educacionais.
Sob o ponto de vista didático ? pedagógico, os educadores pretendiam, com certa ingenuidade característica do momento inicial, apresentar uma proposta nacional de reformulação curricular do curso de pedagogia, construída pelos participantes do movimento que obstasse às intenções do Conselho Federal de Educação.
Vários significados surgem conforme tradição cultural, científica e epistemológica a que se recorra. De acordo com PIMENTA (2002, pgs. 59 ? 60) em diversos países europeus, a pedagogia é reconhecida como ciência, mas em outros substituída por ciências da educação ou apenas tem seu conteúdo identificado como didática. Existe uma idéia corrente que define a pedagogia como o curso de formação de professores para as séries iniciais do ensino fundamental e o pedagogo o profissional formado por este curso.
O campo da pedagogia inclui o trabalho dos professores e sua formação profissional mas não existe identidade conceitual entre pedagogia e formação de professores.
Segundo GADOTTI (2002, p. 117 ? 118) o sistema de educação atinge bom índice quando o professor se concentra na arte de ensinar e o fazê-lo bem, não aplicando matérias demais. Ademais, salienta que a educação é uma arte difícil de se transmitir e sempre que se escreve um manual de verdadeiro valor educacional, algum crítico em sua análise poderá opinar pela dificuldade de se ensinar tal método.
Toda a teoria apresentada precisa encontrar aplicação útil dentro do currículo do aluno, com a tentativa de conservar vivo o conhecimento, um problema central da educação.
SACRISTÁN (2000, p. 26) complementa a idéia afirmando que o currículo acaba numa prática pedagógica, sendo expressão da função social e cultural da instituição escolar. O currículo é o cruzamento de tudo o que pode se denominar como prática pedagógica nas aulas e nas escolas.
O curso de pedagogia ocupa de fato a formação escolar das crianças, com seus processos e métodos educativos, porém antes disso possui significado mais amplo, sendo um verdadeiro campo de conhecimentos orientador do trabalho educativo, englobando a teoria e a prática da educação, o que, deu justificativa ao tema proposto.
Para tanto, este trabalho tem o objetivo geral de analisar a evolução do curso de pedagogia. E, em consequência, os objetivos específicos serão: conceituar pedagogia, partindo de uma premissa de que pedagogia e docência são termos que se relacionam, mas que apresentam conceitos distintos; discorrer sobre a formação de professores no País com foco nas principais causas que influenciam na qualidade do ensino oferecido nas escolas e expor as características da aprendizagem motivada pelo currículo.
À partir destes levantamentos mencionados, qual o investimento necessário na qualidade de formação dos docentes e no aperfeiçoamento das condições de trabalho nas escolas, para que o padrão de ensino seja capaz de alterar os quadros de reprovação e qualidade dos resultados da escolarização?
Desenvolvimento
Conforme BRZEZINSKI (2002, pgs. 17- 27) ao fim da década de 1970, uma das questões mais preocupantes para os educadores brasileiros era a reforma ou a extinção do curso de pedagogia, que estava ameaçado devido a críticas quanto a sua identidade. Em 1976, Valnir Chagas, do Conselho Federal de Educação propunha a extinção da pedagogia e consequentemente do pedagogo.
O curso foi criado na década de 1930, sendo a Revolução de 30 apresentada tradicionalmente como marco da evolução pedagógica no Brasil. Nesta década foram institucionalizadas as escolas superiores de formação dos docentes pra atuar no ensino secundário e normal.
No estudo de PIMENTA (2002, pgs. 132 -134) a história do curso de pedagogia possui quatro períodos distintos que poderiam se dividir em: das regulamentações, das indicações, das propostas e dos decretos. Explica:
Com efeito, compõem o primeiro período, que vai de 1939 a 1972, as três regulamentações fundamentais do curso de Pedagogia durante os seus 62 anos de existência: o Decreto- Lei nº 1.190, de 4 de abril de 1939, o Parecer CFE nº 251/62 e o Parecer CFE nº 252/69, sendo os dois últimos da autoria do conselheiro Valnir Chagas.
O segundo período vai de 1973 a 1977. Embora compreenda o conjunto de Indicações de autoria do então conselheiro Valnir Chagas ao denominado, na época, Conselho Federal de Educação ? visando a reestruturação global dos Cursos Superiores de formação do Magistério no Brasil ? algumas delas não chegam a vingar.
O terceiro período vai de 1978 a 1999. Comporta a documentação gerada no processo de revisão da formação do educador, como iniciativa de professores e estudantes universitários, instituições universitárias e organismos governamentais interessados no assunto.
O atual período, o quarto, que se iniciou em 1999, deve ganhar destaque em nossas discussões, na medida em que representa o confronto entre fundamentos paralegais defendidos pelas entidades de profissionais da educação e as orientações que a Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, na tentativa de retomada do controle sobre a reformulação do curso de Pedagogia, tenta impor como seus fundamentos legais.
No primeiro período o Parecer CFE nº 252/69 respondeu pela fundamentação legal dos cursos por mais de 30 anos, um período considerado relevante para análises. O terceiro período em muito contribuiu para que a revisão dos cursos fosse realizada, delimitada pela legislação vigente e dentro de um contexto de debates.
As tentativas de superação da identidade do curso de pedagogia marcaram a história do curso com discussão entre a formação do generalista ou do especialista, com reflexos para a correspondente estrutura curricular.
BRZEZINSKI (2002, p. 43) ensina que as práticas pedagógicas pragmática, tecnicista e sociologista reduziram a pedagogia, no Brasil, a uma área profissionalizante, descomprometida com a produção do conhecimento, descartando-se a teoria para a elaboração da prática. No Brasil, houve um desenvolvimento de estudos sobre a intervenção pedagógica com ênfase na educação escolar, na sala de aula, generalizando a idéia da pedagogia como curso.
A urgência do saber acabou mascarando a idéia do conhecer, com base na especificidade da pedagogia.
PIMENTA (2002, p. 28) salienta que a pedagogia é uma reflexão teórica a partir das práticas educativas, de modo que a identificação do pedagogo com o docente incorre em erro lógico-conceitual. A pedagogia não se resume a ação dos docentes, pois se todo trabalho docente é trabalho pedagógico, nem todo trabalho pedagógico é trabalho docente.
Reduzir a ação pedagógica à prática docente seria estreitar o conceito de pedagogia, apenas como conceitos de ensino, desconhecendo os conceitos elementares da teoria educacional.
SACRISTÁN (2000, p. 28) acentua que a atividade prática de caráter pedagógico se manifesta através de uma forma de desenvolver um aspecto concreto do currículo, identificando um objetivo curricular em uma etapa educativa. Tal prática circunscrita ao contexto de sala de aula é reflexo do contexto assumido pelo professor em seu comportamento pedagógico e pessoal com os alunos, porém a maioria das práticas pedagógicas tem a característica de estar multicontextualizada.
BRZEZINSKI (2002, p. 72) complementa as vertentes expondo que a negação da pedagogia como ciência é feita por alguns teóricos da educação que a consideram desprovida de um quadro teórico específico de referências e uma prática metodológica que delimitem seu saberes.
Assim, a pedagogia passou a ser estudada no quadro das ciências da educação, consideradas como auxiliares.
PIMENTA (2002, p. 30) conceitua:
A Pedagogia é mais ampla que a docência, educação abrange outras instâncias além da sala de aula, profissional da educação é uma expressão mais ampla que profissional da docência, sem pretender com isso diminuir a importância da docência.
E não existe suporte teórico, conceitual, para justificar essa idéia de "docência ampliada", argumento usado por muitos colegas para justificar esta identificação reducionista entre Faculdade de Educação e Formação de Professores.
É claro que esse reducionismo, descaracterizando a Pedagogia como campo teórico ? investigativo e identificando-a com uma licenciatura, teve discussão no papel das Faculdades de Educação.
A proposta do curso de pedagogia atribui tal denominação ao campo investigativo da educação e ao campo de formação de professores, não diretamente docente e sim, de um pedagogo, ao profissional formado nesse curso. Não se deve ocorrer esta redução do curso de pedagogia exclusivamente a prática docente, porém é preciso que sejam também capacitados a lidar com o cotidiano escolar, para que conheçam também a prática dentro da sala de aula, não se apegando somente a teorias, pois é necessário conhecer a aplicação no dia a dia.
Comparando a formação da prática de sala de aula oferecida nos cursos de Pedagogia e Normal Superior, pelas instituições de Ensino Superior com a realidade da escola atual ressalta-se que o aprimoramento da formação de educadores exige investimentos, rigor na aprovação das diretrizes oficiais desses cursos por parte dos órgãos competentes.
O educador precisa ter a capacidade de se adequar metodologicamente a um ensino que não seja técnico, apenas como transmissão de conhecimentos, participando ativamente da mudança.
ASSUNÇÃO (2010) confere que:
Refletir sobre a prática educativa presente, não se trata de ir buscar algo que já se encontra na circunstancia vivida, mas de olhar criticamente para a sua significação profunda. Sabemos que o ofício de "ensinador" hoje, enfrenta o desafio de buscar a superação de problemas que se iniciam pela necessidade de explicitar as exigências de seu próprio papel ? o dever-ser, a dimensão ética, os novos paradigmas para uma reflexão que se pretende aprofundada e abrangente, visando conscientizar educadores da necessidade de rever a prática docente atual, tomando como ponto de partida os conceitos atuais de educação e as mudanças produzidas na sociedade como decorrência dos avanços tecnológicos e pelas mudanças nos sistemas de comunicação, configurando, assim, um novo paradigma para a ação docente.
Formar o pedagogo da sala de aula, portanto, é inseri-lo coletivamente no exercício da profissão, transformando-o em um profissional competente para um atendimento compartilhado sobre o que são, como se organizam e como se conduzem os processos educativos na sala de aula.
A democratização do ensino passa pela formação dos professores, sua valorização profissional, condições de trabalho e do investimento no seu desenvolvimento profissional.
Preparar alunos para atuar frente ao mundo contemporâneo, proporcionando desenvolvimento cultural e científico exige um esforço coletivo, envolvendo pais, professores a escola. Os desafios ainda gravitam em torno do campo das políticas públicas, quanto aos investimentos na área de formação e desenvolvimento profissional de professores.
RIOS (2001, p. 12) complementa que o desenvolvimento profissional de professores com enfoque na questão da qualidade do ensino parte de uma valorização identitária. Esta que é epistemológica, ou seja, que reconhece a docência como campo de conhecimentos específicos configurados em quatro grupos: conteúdos do conhecimento das áreas do saber, conteúdos relacionados diretamente a prática profissional, conteúdos relacionados a conhecimentos pedagógicos mais amplos, conteúdos ligados a explicação do sentido da existência humana.
A tarefa dos profissionais da educação está não somente na construção do conhecimento, mas na sua reconstrução e socialização. Não basta expor a técnica, é preciso formar cidadãos, seres pensantes, autônomos e responsáveis que abrigam em si além do conhecimento, a capacidade de atuar criativamente no contexto social, exercendo seus direitos e sendo pessoas felizes.
GADOTTI (2002, p. 301) acredita que a educação do futuro está associada a uma pedagogia ligada a uma atividade social que transforme o estado das coisas, que submeta o presente a uma crítica para que chegue ao fim o ensino antiquado. Tal pedagogia seria a da essência e da existência, caracterizada por uma diretriz que atue no presente, transformando a realidade de acordo com as realidades humanas.
O melhor método adotado pelo professor seria o da instrução e da educação, transpondo os conteúdos a vida social e cotidiana dos seres.
SACRISTÁN (2000, pgs. 296 ? 297) coloca que existem dois pontos básicos de referência para os educadores tomarem decisões na hora do planejamento do ensino. Seriam as considerações em torno dos conteúdos e o planejamento das atividades, optando por um processo de aprendizagem possível, sobre o ambiente escolar e sobre o papel que os educadores desenvolvem.
Com este planejamento da prática curricular é possível fazer um aparato dos recursos disponíveis, bem como das limitações impostas. Assim, é possível pensar a prática antes de realizá-la, identificando os problemas e formas de resolvê-los com racionalidade.
ASSUNÇÃO (2010) quanto ao curso de pedagogia leciona que:
Espera-se um profissional capaz de pensar, planejar e executar o seu trabalho e não apenas um sujeito habilidoso para executar o que os outros mandam.
A presença do pedagogo torna-se, pois, uma exigência dos sistemas de ensino e da realidade escolar, tendo em vista melhorar a qualidade do ensino aprendizagem, já que, sua contribuição vem dos campos do conhecimento, implicados no processo educativo-docente.
Então, é evidente que através do Curso de pedagogia os educadores terão possibilidades de buscar tematizar e organizar questões que ampliem a articulem como deve ser superado o trabalho das disciplinas isoladas, levando-os a construir um currículo voltado mais para uma prática educativa contextualizada.
O sistema de professores, especialistas, pesquisadores e etc, criam linguagens e conceitos sobre a realidade educativa, sugerindo esquemas de ordenar a prática relacionados com o currículo que incide na política, na administração, nos professores e etc. Esta linguagem e conhecimento surgem como código modelador, a ser transmitido pelo currículo, incidindo diretamente nas formas de realizar tal função.
SACRISTÁN (2000, pgs. 55-56) afirma que na escolaridade obrigatória, o currículo costuma refletir um projeto globalizador que agrupa várias necessidades dos indivíduos para seu desempenho em sociedade. Cita o autor:
Devido a isso, o tratamento do currículo nos primeiros níveis da escolaridade deve ter um caráter totalizador, enquanto é um projeto educativo complexo se nele refletir-se-ão todos os objetivos da escolarização. Na escolaridade obrigatória, o currículo tende a recolher de forma explícita a função socializadora total que tem a educação. O fato de que esta vá mais além dos tradicionais conteúdos acadêmicos se considera normal, devido à função educativa global que se atribui à instituição escolar.
O currículo, então, apenas reflete o caráter de instituição total que a escola, de forma cada vez mais explícita, está assumindo, num contexto social no qual muitas das funções de socialização que outros agentes sociais desempenharam agora ela realiza com o consenso da família e de outras instituições. Assumir esse caráter global supõe uma transformação importante de todas as relações pedagógicas, dos códigos do currículo, do profissionalismo dos professores e dos poderes de controle destes e da instituição sobre os alunos.
A aprendizagem escolar e o currículo, dentro do discurso pedagógico moderno refletem diversas visões de como deve ser a educação, recolhendo valores sociais que priorizam a globalidade do desenvolvimento pessoal do aluno, tornando a escola uma difundidora de valores e objetivos cada vez mais valiosos.
ASSUNÇÃO (2010) finaliza, colocando algumas competências essenciais na arte de ensinar como organizar métodos de aprendizagem, bem como acompanhar o desenvolvimento dos alunos, de modo que estes estejam envolvidos, de preferência que o trabalho seja em equipe para oferecer a idéia do coletivo, participar da administração escolar, pois o sucesso na educação provem também do bom relacionamento entre pais, professores e escola, entenda-se na figura de todos os componentes, utilizar de novas tecnologias, procurando sempre se atualizar, conforme a exigência do novo alunado, conviver com os dilemas da profissão e apresentar em contrapartida a superação e sobretudo administrar a própria formação.
Os cursos oferecidos precisam obrigatoriamente ser de qualidade, pois a boa formação nos cursos de pedagogia, através de um cruzamento entre a teoria e a prática é primordial para a educação. Somente a partir de pedagogos interessados e comprometidos com o ensino a educação no País sofrerá tais reflexos e irá se apresentar de qualidade.
Não basta tão somente uma boa formação, como é preciso atualizar-se sempre de acordo com as novas exigências do mercado, bem como estar atento a tantos outros fatores que daí se desencadeam. O método de ensino adotado e a forma como o assunto é oferecido conta muito para a condição do aprendizado dos alunos.
Em uma sala de aula diversas realidades são encontradas, cada aluno possui sua peculiaridade e podem apresentar algum tipo específico de dificuldade de aprendizagem, porém é preciso estar atento a todo tipo de situação, contando lógico com os demais especialistas presentes na escola e estar pronto para dar todo o suporte necessário ao aluno.
Muitos desistem no meio da caminhada, porém a arte de ensinar possui obviamente os pontos negativos e difíceis, mas é preciso enfrentar os obstáculos da profissão, através de uma superação diária, pelo amor a esta arte.
Conclusão
A partir dos levantamentos feitos conclui-se que no curso de pedagogia a prática e a teoria estão intrinsecamente ligadas, de forma que a busca por sua identidade foi proposta, chegando os educadores a propor mudanças no currículo.
Ao longo do tempo, as práticas pedagógicas deram maior ênfase na sala de aula, restando em segundo plano a pedagogia enquanto teoria educacional. Apesar de a docência haver ganhado destaque, não se pode reduzir a atividade pedagógica a tal prática.
Fatores como a exigência de investimentos, rigor na aprovação dos cursos de pedagogia e maior dedicação por parte dos educadores, refletem na qualidade do ensino.
A prática docente precisa levar em conta os conceitos atuais de educação, as exigências do novo alunado, além dos avanços tecnológicos que resultam em um novo paradigma. A formação e o desenvolvimento profissional dos professores, bem como o maior envolvimento entre estes, pais e a escola como um todo, influenciam no modo do ensino e no que é ensinado.
É preciso que o educador tenha um bom planejamento de ensino, por meio da prática curricular educativa contextualizada que abrigue os objetivos da educação.
A boa formação de um profissional da educação é resultado de um bom curso, que segue as diretrizes exigidas. Durante o exercício da profissão diversas situações surgem que precisam ser resolvidas com competência, focando sempre no resultado que é a boa qualidade do ensino oferecido no País.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ASSUNÇÃO, Patrícia Oliveira Aragão. O curso de pedagogia e sua prática docente. In: http://www.webartigosos.com/articles/42157/1/O-curso-de-Pedagogia-e-sua-pratica-docente/ pagina1.html#ixzz0uKgv8BuQ, em 21 de julho de 2010.
BRZEZINSKI, Iria. Pedagogia, pedagogos e formação de professores.4º ed. São Paulo: Papirus, 2002.
CRUZ, Claudia Helena; SANTOS, Claudia Regina; BRITO; VON DOLINGER,Denise; PEREIRA, Katia Gisele de Oliveira; MARCOS, Wagner de Souza; SOARES, Narcisa Silva; PEREIRA, Vania Tanus; LIMA, Zelia Clair Martins. Manual de Metodologia Cientifica: uma orientação para trabalhos acadêmicos. Itumbiara: ILES/ULBRA,2007
GADOTTI, Moacir. História das idéias pedagógicas. 8º ed. São Paulo: Ática, 2002.
PIMENTA, Selma Garrido. Pedagogia e pedagogos: caminhos e perspectivas. São Paulo: Cortez, 2002.
RIOS, Terezinha Azerêdo. Compreender e ensinar. Por uma docência da melhor qualidade. São Paulo: Cortez, 2001.
SACRISTÁN, J. Gimeno.O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3º ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.
Anair Araújo de Freitas Silva
RESUMO
Esse trabalho por meio de uma pesquisa bibliográfica tem como meta a análise da formação dos professores nos cursos de pedagogia abrangendo sua evolução, por meio de discussões feitas. São usados alguns autores para analisar a evolução do curso de pedagogia; abordar os temas pedagogia e docência; cruzar a realidade da formação dos pedagogos e a qualidade do ensino e comentar a atividade pedagógica motivada pelo currículo. O curso de pedagogia sofreu questionamentos quanto a sua identidade, quando as práticas pedagógicas focaram na sala de aula. A ação docente ganhou ênfase, mas não é viável reduzir o curso de pedagogia a tal prática. A boa formação e a competência dos educadores, bem como o modo de ensinar e o envolvimento de toda a escola em um trabalho conjunto buscam um ensino de qualidade. É necessário um planejamento de ensino; um currículo que atinja os objetivos das práticas educativas.
Palavras chave: Pedagogia. Docência. Formação. Qualidade. Currículo.
Introdução
Este trabalho objetiva, por meio de uma pesquisa bibliográfica, expor conceitos acerca da formação dos professores nos cursos de pedagogia, através de uma discussão sobre a evolução da pedagogia e a construção de um espaço pedagógico que ofereça um ensino de qualidade.
BRZEZINSKI (2002, pgs. 11 ? 12) em sua obra parte do ponto inicial de que existe no âmbito educacional uma falsa crença de que a teoria e a prática se distanciam e por isso entendeu por bem estudar o curso de pedagogia e sua evolução. Explica a autora:
O curso de pedagogia tem sua gênese nos cursos pós-normais realizados nas antigas Escolas Normais. Somente a partir de 1939, foi regulamentado como curso, quando ocorreu seu "disciplinamento" pela artificial simetria entre todas as licenciaturas, embutida no "padrão federal" de formação de professores nascido com a criação, em 1931, das Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras pelo Estatuto das Universidades Brasileiras.
Sob o ponto de vista epistemológico, as ações dos educadores propunham, e propõem ainda, a redefinição e a busca da identidade do curso de pedagogia no elenco dos cursos de formação dos professores.
Sob o ponto de vista político, em virtude da "abertura democrática" (década de 1980) os educadores acreditavam na transformação político ? social da sociedade brasileira, historicamente necessária, e, movidos pela consciência coletiva, deflagram a luta pela valorização do magistério, assim como por um profissionalismo que fora entorpecido pelo utilitarismo cego das políticas educacionais.
Sob o ponto de vista didático ? pedagógico, os educadores pretendiam, com certa ingenuidade característica do momento inicial, apresentar uma proposta nacional de reformulação curricular do curso de pedagogia, construída pelos participantes do movimento que obstasse às intenções do Conselho Federal de Educação.
Vários significados surgem conforme tradição cultural, científica e epistemológica a que se recorra. De acordo com PIMENTA (2002, pgs. 59 ? 60) em diversos países europeus, a pedagogia é reconhecida como ciência, mas em outros substituída por ciências da educação ou apenas tem seu conteúdo identificado como didática. Existe uma idéia corrente que define a pedagogia como o curso de formação de professores para as séries iniciais do ensino fundamental e o pedagogo o profissional formado por este curso.
O campo da pedagogia inclui o trabalho dos professores e sua formação profissional mas não existe identidade conceitual entre pedagogia e formação de professores.
Segundo GADOTTI (2002, p. 117 ? 118) o sistema de educação atinge bom índice quando o professor se concentra na arte de ensinar e o fazê-lo bem, não aplicando matérias demais. Ademais, salienta que a educação é uma arte difícil de se transmitir e sempre que se escreve um manual de verdadeiro valor educacional, algum crítico em sua análise poderá opinar pela dificuldade de se ensinar tal método.
Toda a teoria apresentada precisa encontrar aplicação útil dentro do currículo do aluno, com a tentativa de conservar vivo o conhecimento, um problema central da educação.
SACRISTÁN (2000, p. 26) complementa a idéia afirmando que o currículo acaba numa prática pedagógica, sendo expressão da função social e cultural da instituição escolar. O currículo é o cruzamento de tudo o que pode se denominar como prática pedagógica nas aulas e nas escolas.
O curso de pedagogia ocupa de fato a formação escolar das crianças, com seus processos e métodos educativos, porém antes disso possui significado mais amplo, sendo um verdadeiro campo de conhecimentos orientador do trabalho educativo, englobando a teoria e a prática da educação, o que, deu justificativa ao tema proposto.
Para tanto, este trabalho tem o objetivo geral de analisar a evolução do curso de pedagogia. E, em consequência, os objetivos específicos serão: conceituar pedagogia, partindo de uma premissa de que pedagogia e docência são termos que se relacionam, mas que apresentam conceitos distintos; discorrer sobre a formação de professores no País com foco nas principais causas que influenciam na qualidade do ensino oferecido nas escolas e expor as características da aprendizagem motivada pelo currículo.
À partir destes levantamentos mencionados, qual o investimento necessário na qualidade de formação dos docentes e no aperfeiçoamento das condições de trabalho nas escolas, para que o padrão de ensino seja capaz de alterar os quadros de reprovação e qualidade dos resultados da escolarização?
Desenvolvimento
Conforme BRZEZINSKI (2002, pgs. 17- 27) ao fim da década de 1970, uma das questões mais preocupantes para os educadores brasileiros era a reforma ou a extinção do curso de pedagogia, que estava ameaçado devido a críticas quanto a sua identidade. Em 1976, Valnir Chagas, do Conselho Federal de Educação propunha a extinção da pedagogia e consequentemente do pedagogo.
O curso foi criado na década de 1930, sendo a Revolução de 30 apresentada tradicionalmente como marco da evolução pedagógica no Brasil. Nesta década foram institucionalizadas as escolas superiores de formação dos docentes pra atuar no ensino secundário e normal.
No estudo de PIMENTA (2002, pgs. 132 -134) a história do curso de pedagogia possui quatro períodos distintos que poderiam se dividir em: das regulamentações, das indicações, das propostas e dos decretos. Explica:
Com efeito, compõem o primeiro período, que vai de 1939 a 1972, as três regulamentações fundamentais do curso de Pedagogia durante os seus 62 anos de existência: o Decreto- Lei nº 1.190, de 4 de abril de 1939, o Parecer CFE nº 251/62 e o Parecer CFE nº 252/69, sendo os dois últimos da autoria do conselheiro Valnir Chagas.
O segundo período vai de 1973 a 1977. Embora compreenda o conjunto de Indicações de autoria do então conselheiro Valnir Chagas ao denominado, na época, Conselho Federal de Educação ? visando a reestruturação global dos Cursos Superiores de formação do Magistério no Brasil ? algumas delas não chegam a vingar.
O terceiro período vai de 1978 a 1999. Comporta a documentação gerada no processo de revisão da formação do educador, como iniciativa de professores e estudantes universitários, instituições universitárias e organismos governamentais interessados no assunto.
O atual período, o quarto, que se iniciou em 1999, deve ganhar destaque em nossas discussões, na medida em que representa o confronto entre fundamentos paralegais defendidos pelas entidades de profissionais da educação e as orientações que a Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, na tentativa de retomada do controle sobre a reformulação do curso de Pedagogia, tenta impor como seus fundamentos legais.
No primeiro período o Parecer CFE nº 252/69 respondeu pela fundamentação legal dos cursos por mais de 30 anos, um período considerado relevante para análises. O terceiro período em muito contribuiu para que a revisão dos cursos fosse realizada, delimitada pela legislação vigente e dentro de um contexto de debates.
As tentativas de superação da identidade do curso de pedagogia marcaram a história do curso com discussão entre a formação do generalista ou do especialista, com reflexos para a correspondente estrutura curricular.
BRZEZINSKI (2002, p. 43) ensina que as práticas pedagógicas pragmática, tecnicista e sociologista reduziram a pedagogia, no Brasil, a uma área profissionalizante, descomprometida com a produção do conhecimento, descartando-se a teoria para a elaboração da prática. No Brasil, houve um desenvolvimento de estudos sobre a intervenção pedagógica com ênfase na educação escolar, na sala de aula, generalizando a idéia da pedagogia como curso.
A urgência do saber acabou mascarando a idéia do conhecer, com base na especificidade da pedagogia.
PIMENTA (2002, p. 28) salienta que a pedagogia é uma reflexão teórica a partir das práticas educativas, de modo que a identificação do pedagogo com o docente incorre em erro lógico-conceitual. A pedagogia não se resume a ação dos docentes, pois se todo trabalho docente é trabalho pedagógico, nem todo trabalho pedagógico é trabalho docente.
Reduzir a ação pedagógica à prática docente seria estreitar o conceito de pedagogia, apenas como conceitos de ensino, desconhecendo os conceitos elementares da teoria educacional.
SACRISTÁN (2000, p. 28) acentua que a atividade prática de caráter pedagógico se manifesta através de uma forma de desenvolver um aspecto concreto do currículo, identificando um objetivo curricular em uma etapa educativa. Tal prática circunscrita ao contexto de sala de aula é reflexo do contexto assumido pelo professor em seu comportamento pedagógico e pessoal com os alunos, porém a maioria das práticas pedagógicas tem a característica de estar multicontextualizada.
BRZEZINSKI (2002, p. 72) complementa as vertentes expondo que a negação da pedagogia como ciência é feita por alguns teóricos da educação que a consideram desprovida de um quadro teórico específico de referências e uma prática metodológica que delimitem seu saberes.
Assim, a pedagogia passou a ser estudada no quadro das ciências da educação, consideradas como auxiliares.
PIMENTA (2002, p. 30) conceitua:
A Pedagogia é mais ampla que a docência, educação abrange outras instâncias além da sala de aula, profissional da educação é uma expressão mais ampla que profissional da docência, sem pretender com isso diminuir a importância da docência.
E não existe suporte teórico, conceitual, para justificar essa idéia de "docência ampliada", argumento usado por muitos colegas para justificar esta identificação reducionista entre Faculdade de Educação e Formação de Professores.
É claro que esse reducionismo, descaracterizando a Pedagogia como campo teórico ? investigativo e identificando-a com uma licenciatura, teve discussão no papel das Faculdades de Educação.
A proposta do curso de pedagogia atribui tal denominação ao campo investigativo da educação e ao campo de formação de professores, não diretamente docente e sim, de um pedagogo, ao profissional formado nesse curso. Não se deve ocorrer esta redução do curso de pedagogia exclusivamente a prática docente, porém é preciso que sejam também capacitados a lidar com o cotidiano escolar, para que conheçam também a prática dentro da sala de aula, não se apegando somente a teorias, pois é necessário conhecer a aplicação no dia a dia.
Comparando a formação da prática de sala de aula oferecida nos cursos de Pedagogia e Normal Superior, pelas instituições de Ensino Superior com a realidade da escola atual ressalta-se que o aprimoramento da formação de educadores exige investimentos, rigor na aprovação das diretrizes oficiais desses cursos por parte dos órgãos competentes.
O educador precisa ter a capacidade de se adequar metodologicamente a um ensino que não seja técnico, apenas como transmissão de conhecimentos, participando ativamente da mudança.
ASSUNÇÃO (2010) confere que:
Refletir sobre a prática educativa presente, não se trata de ir buscar algo que já se encontra na circunstancia vivida, mas de olhar criticamente para a sua significação profunda. Sabemos que o ofício de "ensinador" hoje, enfrenta o desafio de buscar a superação de problemas que se iniciam pela necessidade de explicitar as exigências de seu próprio papel ? o dever-ser, a dimensão ética, os novos paradigmas para uma reflexão que se pretende aprofundada e abrangente, visando conscientizar educadores da necessidade de rever a prática docente atual, tomando como ponto de partida os conceitos atuais de educação e as mudanças produzidas na sociedade como decorrência dos avanços tecnológicos e pelas mudanças nos sistemas de comunicação, configurando, assim, um novo paradigma para a ação docente.
Formar o pedagogo da sala de aula, portanto, é inseri-lo coletivamente no exercício da profissão, transformando-o em um profissional competente para um atendimento compartilhado sobre o que são, como se organizam e como se conduzem os processos educativos na sala de aula.
A democratização do ensino passa pela formação dos professores, sua valorização profissional, condições de trabalho e do investimento no seu desenvolvimento profissional.
Preparar alunos para atuar frente ao mundo contemporâneo, proporcionando desenvolvimento cultural e científico exige um esforço coletivo, envolvendo pais, professores a escola. Os desafios ainda gravitam em torno do campo das políticas públicas, quanto aos investimentos na área de formação e desenvolvimento profissional de professores.
RIOS (2001, p. 12) complementa que o desenvolvimento profissional de professores com enfoque na questão da qualidade do ensino parte de uma valorização identitária. Esta que é epistemológica, ou seja, que reconhece a docência como campo de conhecimentos específicos configurados em quatro grupos: conteúdos do conhecimento das áreas do saber, conteúdos relacionados diretamente a prática profissional, conteúdos relacionados a conhecimentos pedagógicos mais amplos, conteúdos ligados a explicação do sentido da existência humana.
A tarefa dos profissionais da educação está não somente na construção do conhecimento, mas na sua reconstrução e socialização. Não basta expor a técnica, é preciso formar cidadãos, seres pensantes, autônomos e responsáveis que abrigam em si além do conhecimento, a capacidade de atuar criativamente no contexto social, exercendo seus direitos e sendo pessoas felizes.
GADOTTI (2002, p. 301) acredita que a educação do futuro está associada a uma pedagogia ligada a uma atividade social que transforme o estado das coisas, que submeta o presente a uma crítica para que chegue ao fim o ensino antiquado. Tal pedagogia seria a da essência e da existência, caracterizada por uma diretriz que atue no presente, transformando a realidade de acordo com as realidades humanas.
O melhor método adotado pelo professor seria o da instrução e da educação, transpondo os conteúdos a vida social e cotidiana dos seres.
SACRISTÁN (2000, pgs. 296 ? 297) coloca que existem dois pontos básicos de referência para os educadores tomarem decisões na hora do planejamento do ensino. Seriam as considerações em torno dos conteúdos e o planejamento das atividades, optando por um processo de aprendizagem possível, sobre o ambiente escolar e sobre o papel que os educadores desenvolvem.
Com este planejamento da prática curricular é possível fazer um aparato dos recursos disponíveis, bem como das limitações impostas. Assim, é possível pensar a prática antes de realizá-la, identificando os problemas e formas de resolvê-los com racionalidade.
ASSUNÇÃO (2010) quanto ao curso de pedagogia leciona que:
Espera-se um profissional capaz de pensar, planejar e executar o seu trabalho e não apenas um sujeito habilidoso para executar o que os outros mandam.
A presença do pedagogo torna-se, pois, uma exigência dos sistemas de ensino e da realidade escolar, tendo em vista melhorar a qualidade do ensino aprendizagem, já que, sua contribuição vem dos campos do conhecimento, implicados no processo educativo-docente.
Então, é evidente que através do Curso de pedagogia os educadores terão possibilidades de buscar tematizar e organizar questões que ampliem a articulem como deve ser superado o trabalho das disciplinas isoladas, levando-os a construir um currículo voltado mais para uma prática educativa contextualizada.
O sistema de professores, especialistas, pesquisadores e etc, criam linguagens e conceitos sobre a realidade educativa, sugerindo esquemas de ordenar a prática relacionados com o currículo que incide na política, na administração, nos professores e etc. Esta linguagem e conhecimento surgem como código modelador, a ser transmitido pelo currículo, incidindo diretamente nas formas de realizar tal função.
SACRISTÁN (2000, pgs. 55-56) afirma que na escolaridade obrigatória, o currículo costuma refletir um projeto globalizador que agrupa várias necessidades dos indivíduos para seu desempenho em sociedade. Cita o autor:
Devido a isso, o tratamento do currículo nos primeiros níveis da escolaridade deve ter um caráter totalizador, enquanto é um projeto educativo complexo se nele refletir-se-ão todos os objetivos da escolarização. Na escolaridade obrigatória, o currículo tende a recolher de forma explícita a função socializadora total que tem a educação. O fato de que esta vá mais além dos tradicionais conteúdos acadêmicos se considera normal, devido à função educativa global que se atribui à instituição escolar.
O currículo, então, apenas reflete o caráter de instituição total que a escola, de forma cada vez mais explícita, está assumindo, num contexto social no qual muitas das funções de socialização que outros agentes sociais desempenharam agora ela realiza com o consenso da família e de outras instituições. Assumir esse caráter global supõe uma transformação importante de todas as relações pedagógicas, dos códigos do currículo, do profissionalismo dos professores e dos poderes de controle destes e da instituição sobre os alunos.
A aprendizagem escolar e o currículo, dentro do discurso pedagógico moderno refletem diversas visões de como deve ser a educação, recolhendo valores sociais que priorizam a globalidade do desenvolvimento pessoal do aluno, tornando a escola uma difundidora de valores e objetivos cada vez mais valiosos.
ASSUNÇÃO (2010) finaliza, colocando algumas competências essenciais na arte de ensinar como organizar métodos de aprendizagem, bem como acompanhar o desenvolvimento dos alunos, de modo que estes estejam envolvidos, de preferência que o trabalho seja em equipe para oferecer a idéia do coletivo, participar da administração escolar, pois o sucesso na educação provem também do bom relacionamento entre pais, professores e escola, entenda-se na figura de todos os componentes, utilizar de novas tecnologias, procurando sempre se atualizar, conforme a exigência do novo alunado, conviver com os dilemas da profissão e apresentar em contrapartida a superação e sobretudo administrar a própria formação.
Os cursos oferecidos precisam obrigatoriamente ser de qualidade, pois a boa formação nos cursos de pedagogia, através de um cruzamento entre a teoria e a prática é primordial para a educação. Somente a partir de pedagogos interessados e comprometidos com o ensino a educação no País sofrerá tais reflexos e irá se apresentar de qualidade.
Não basta tão somente uma boa formação, como é preciso atualizar-se sempre de acordo com as novas exigências do mercado, bem como estar atento a tantos outros fatores que daí se desencadeam. O método de ensino adotado e a forma como o assunto é oferecido conta muito para a condição do aprendizado dos alunos.
Em uma sala de aula diversas realidades são encontradas, cada aluno possui sua peculiaridade e podem apresentar algum tipo específico de dificuldade de aprendizagem, porém é preciso estar atento a todo tipo de situação, contando lógico com os demais especialistas presentes na escola e estar pronto para dar todo o suporte necessário ao aluno.
Muitos desistem no meio da caminhada, porém a arte de ensinar possui obviamente os pontos negativos e difíceis, mas é preciso enfrentar os obstáculos da profissão, através de uma superação diária, pelo amor a esta arte.
Conclusão
A partir dos levantamentos feitos conclui-se que no curso de pedagogia a prática e a teoria estão intrinsecamente ligadas, de forma que a busca por sua identidade foi proposta, chegando os educadores a propor mudanças no currículo.
Ao longo do tempo, as práticas pedagógicas deram maior ênfase na sala de aula, restando em segundo plano a pedagogia enquanto teoria educacional. Apesar de a docência haver ganhado destaque, não se pode reduzir a atividade pedagógica a tal prática.
Fatores como a exigência de investimentos, rigor na aprovação dos cursos de pedagogia e maior dedicação por parte dos educadores, refletem na qualidade do ensino.
A prática docente precisa levar em conta os conceitos atuais de educação, as exigências do novo alunado, além dos avanços tecnológicos que resultam em um novo paradigma. A formação e o desenvolvimento profissional dos professores, bem como o maior envolvimento entre estes, pais e a escola como um todo, influenciam no modo do ensino e no que é ensinado.
É preciso que o educador tenha um bom planejamento de ensino, por meio da prática curricular educativa contextualizada que abrigue os objetivos da educação.
A boa formação de um profissional da educação é resultado de um bom curso, que segue as diretrizes exigidas. Durante o exercício da profissão diversas situações surgem que precisam ser resolvidas com competência, focando sempre no resultado que é a boa qualidade do ensino oferecido no País.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ASSUNÇÃO, Patrícia Oliveira Aragão. O curso de pedagogia e sua prática docente. In: http://www.webartigosos.com/articles/42157/1/O-curso-de-Pedagogia-e-sua-pratica-docente/ pagina1.html#ixzz0uKgv8BuQ, em 21 de julho de 2010.
BRZEZINSKI, Iria. Pedagogia, pedagogos e formação de professores.4º ed. São Paulo: Papirus, 2002.
CRUZ, Claudia Helena; SANTOS, Claudia Regina; BRITO; VON DOLINGER,Denise; PEREIRA, Katia Gisele de Oliveira; MARCOS, Wagner de Souza; SOARES, Narcisa Silva; PEREIRA, Vania Tanus; LIMA, Zelia Clair Martins. Manual de Metodologia Cientifica: uma orientação para trabalhos acadêmicos. Itumbiara: ILES/ULBRA,2007
GADOTTI, Moacir. História das idéias pedagógicas. 8º ed. São Paulo: Ática, 2002.
PIMENTA, Selma Garrido. Pedagogia e pedagogos: caminhos e perspectivas. São Paulo: Cortez, 2002.
RIOS, Terezinha Azerêdo. Compreender e ensinar. Por uma docência da melhor qualidade. São Paulo: Cortez, 2001.
SACRISTÁN, J. Gimeno.O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3º ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.