A Avaliação no Processo da Aprendizagem

Aline Ramos da Silva

RESUMO

Este trabalho tem como finalidade investigar quais as concepções de avaliação que permeiam o cotidiano escolar e explicitar os diferentes entendimentos sobre o assunto abordado na visão de diferentes autores. A avaliação da aprendizagem deve fazer parte da rotina da sala de aula, sendo usada de forma contínua e processual, como um dos aspectos complementares do processo ensino e aprendizagem. Para a realização de uma avaliação que priorize a modalidade formativa, existe uma grande variedade de instrumentos avaliativos, sendo que devem ser selecionados visando os objetivos propostos. A avaliação há muito tempo tem uma função classificatória e que através deste ato podemos observar a capacidade de aprendizagem do aluno. Atualmente a avaliação não tem o papel de julgar e sim avaliar e compreender o nível de conhecimento adquirido, oportunizando a autoavaliação, tanto do aluno quanto do professor.

Palavras-chave: Avaliação da aprendizagem. Instrumentos avaliativos. Concepções de avaliação. Ensino aprendizagem.

OBJETIVO

Um dos objetivos da educação escolar é a construção da cidadania, mediante a preparação do educando para a vida sociocultural e política. Sendo assim, está pesquisa nos auxiliará para obtermos conhecimento sobre as concepções teóricas de avaliação que sustentam as práticas de avaliação utilizadas pelos professores.

Supõe-se ainda, que uma das funções da avaliação seja de oferecer suporte metodológico para que cada aluno construa seu conhecimento e que possa assumir seu papel no processo de aprendizagem de acordo com seu desempenho, valorizando e respeitando as diferenças de cada um.

INTRODUÇÃO

A avaliação é um dos elementos do processo de aprendizagem. Avaliar é um processo complexo, geralmente, impreciso e inexato, que não se resume à realização de provas e atribuição de notas. A avaliação é um processo abrangente da existência humana, que envolve numa reflexão crítica sobre a prática, no sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilidades, uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos.

Não é o mesmo que medir, pois para qualquer medida pode se dispor de instrumentos precisos: uma régua, uma balança e quanto mais preciso os instrumentos, mais exatas são as medidas. Com a avaliação é diferente, pois não há instrumentos precisos para se avaliar. Além disso, não se avalia um objeto concreto observável, e sim um processo humano contínuo. Essa idéia de medida é confirmada por Libâneo (1994), pois o autor afirma que a mensuração apenas proporciona dados que devem ser submetidos a uma apreciação qualitativa.

A avaliação só tem sentido com a finalidade de diagnosticar o nível de desenvolvimento e os fatores que estão impossibilitando o sucesso dos alunos. Procedendo a uma avaliação contínua, será possível captar o desenvolvimento dos alunos em todos os aspectos bem como auxiliá-los no processo de aprendizagem.

A avaliação é necessária e importante para reorganizar o processo, gerar novos desafios e melhorar a aprendizagem. Sendo assim, a avaliação não pode ser usada só com função classificatória, mas como instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, oportunizando a definição de encaminhamentos adequados para a melhoria do processo.

Os resultados das avaliações devem facilitar as aprendizagens significativas e relevantes dos alunos, melhorando sua motivação e comprometimento, motivando-os para novas aprendizagens.

A avaliação também tem como papel, auxiliar o professor na compreensão do processo de aprendizagem, possibilitando o ajustamento e sua atuação no processo, reforçando os conteúdos que ainda não são de domínio dos alunos e realizando as adaptações necessárias.

DESENVOLVIMENTO

A Avaliação no Processo de Aprendizagem

A avaliação, que de modo geral serve: para classificar, castigar e definir as ações dos alunos de acordo com as normas escolares. Ainda, pode-se afirmar que a avaliação tem assumido, e já há muito tempo, uma função seletiva, uma função de exclusão daqueles que costumam serem rotulados “menos capazes, com problemas familiares, com problemas de aprendizagem, sem vontade de estudar, sem assistência familiar” e muitos outros termos parecidos. Esse conceito é ilustrado no texto de Veiga (1997, p. 152) enfatizando que “dando ênfase à função classificatória, a avaliação concorre para a fragmentação do trabalho pedagógico, ao transmitir ao aluno a ideia da separação, da seleção e da rotulação”.

De acordo com Luckesi (1999), a avaliação que se pratica na escola é a avaliação da culpa. Aponta, ainda, que as notas são usadas para fundamentar necessidades de classificação de alunos, onde são comparados desempenhos e não objetivos que se deseja atingir.

Os currículos de nossas escolas têm sido propostos para atender a massificação do ensino. Não se planeja para cada aluno, mas para muitas turmas de alunos numa hierarquia de séries, de idades, mas, esperamos de uma classe com 30 ou mais de 40 alunos, uma única resposta certa. (SAUL, 1994)

Segundo Perrenoud (2000), normalmente, define-se o fracasso escolar como a conseqüência de dificuldades de aprendizagem e como a expressão de uma “falta objetiva” de conhecimentos e de competências. Esta visão que “naturaliza” o fracasso, impede a compreensão de que ele resulta de formas e de normas de excelência que foram instituídas pela escola, cuja execução revela algumas arbitrariedades, entre as quais a definição do nível de exigência do qual depende o limiar que separa aqueles que têm êxito daqueles que não o têm. As formas de excelência que a escola valoriza se tornam critérios e categorias que incidem sobre a aprovação ou reprovação do aluno.

Ainda para Perrenoud (2000): As classificações escolares refletem às vezes, desigualdade de competências muito efêmeras, logo não se pode acreditar na avaliação da escola. O fracasso escolar só existe no âmbito de uma instituição que tem o poder de julgar, classificar e declarar um aluno em fracasso. É a escola que avalia seus alunos e conclui que alguns fracassam. O fracasso não é a simples tradução lógica de desigualdades reais. O fracasso é sempre relativo a uma cultura escolar definida e, por outro lado, não é um simples reflexo das desigualdades de conhecimento e competência, pois a avaliação da escola põe as hierarquias de excelência a serviço de suas decisões. O fracasso é, assim, um julgamento institucional.

A explicação sobre as causas do fracasso passará obviamente pela reflexão de como a escola explica e lida com as desigualdades reais.

O universo da avaliação escolar é simbólico e instituído pela cultura da mensuração, legitimado pela linguagem jurídica dos regimentos escolares, que legalmente instituídos, funcionam como uma vasta rede e envolvem totalmente a escola. (LÜDKE, 1986)

Compreender as manifestações práticas da prática avaliativa é ao mesmo tempo compreender aquilo que nela está oculto.

Temos ciência de que esta exclusão no interior da escola não se dá apenas pela avaliação e sim pelo currículo como um todo (objetivos, conteúdos, metodologias, formas de relacionamento, etc.). No entanto, além do seu papel específico na exclusão, a avaliação classificatória acaba por influenciar todas as outras práticas escolares.

Acreditar que notas ou conceitos possam por si só explicar o rendimento do aluno e justificar uma decisão de aprovação ou retenção, sem que sejam analisados os processos de ensino-aprendizagem, as condições oferecidas para promover a aprendizagem do aluno, a relevância deste resultado na continuidade de estudos, é, sobretudo, tornar o processo avaliativo extremamente reducionista, reduzindo as possibilidades de professores e alunos tornarem-se detentores de maiores conhecimentos sobre aprendizagem e as práticas de ensino. (LIBÂNEO, 1994, p. 195).

A avaliação, unicamente, “medida”, ranço do positivismo, mais oculta e mistifica do que mostra, ou aponta aquilo que deve ser retomado, ser trabalhado novamente e de outra forma, o que é imprescindível que o aluno conheça. Também não podemos nos esquecer dos instrumentos utilizados para avaliar (confundida com mensuração), que fundamentam este processo decisório e necessitam de questionamentos, não só quanto a sua elaboração, mas, quanto à coerência e adequabilidade com o que foi trabalhado em sala de aula e o modo com que o que vai ser avaliado foi trabalhado. (VEIGA, 1997, p. 151).

Avaliar exige, antes que se defina aonde se quer chegar, que se estabeleçam os critérios, para, em seguida, escolherem-se os procedimentos, inclusive aqueles referentes à coleta de dados, comparados e postos em cheque com o contexto e a forma em que foram produzidos.

A função nuclear da avaliação é ajudar o aluno a aprender e ao professor, ensinar. (PERRENOUD, 1999), determinando também quanto e em que nível os objetivos estão sendo atingidos. Para isso é necessário o uso de instrumentos e procedimentos de avaliação adequados. (LIBÂNEO, 1994, p.204).

O valor da avaliação encontra-se no fato do aluno poder tomar conhecimento de seus avanços e dificuldades. Cabe ao professor desafiá-lo a superar as dificuldades e continuar progredindo na construção dos conhecimentos. (LUCKESI, 1999)

No entender de Luckesi (1999, p.43) “para não ser autoritária e conservadora, a avaliação tem a tarefa de ser diagnóstica, ou seja, deverá ser o instrumento dialético do avanço, terá de ser o instrumento da identificação de novos rumos”.

Modificar a forma de avaliar implica na reformulação do processo didático-pedagógico, deslocando também a idéia da avaliação do ensino para a avaliação da aprendizagem.

“O importante não ‘é fazer como se’ cada um houvesse aprendido, mas permitir a cada um aprender”. (PERRENOUD, 1999, p. 165).

Avaliar deve servir para cada vez mais permitir a cada um aprender!

A avaliação não deve ser entendida como uma forma de julgar o sucesso ou o fracasso do aluno. Na concepção construtivista, ela é tida como um meio pelo qual se torna possível verificar se o processo de ensino aprendizagem está sendo satisfatório ou se necessita sofrer alterações, a fim de alcançar os objetivos preestabelecidos. Podemos confirmar essa ideia de avalição quando Libâneo (1994) define avaliação escolar como um componente do processo de ensino que constata os resultados obtidos para determinar a relação da avalição com os objetivos propostos.

Em se tratando de avaliação é preciso ter em mente que esta não recai somente sobre o aluno. Ela fornece ao professor os elementos para que reflita sobre sua própria prática pedagógica.

A avaliação é, então, compreendida como um procedimento cuja única função é unificar aprendizagem e ensino. Considerando que o processo de aprendizagem é dinâmico e que a avaliação incide sobre a aprendizagem, ela também deve ser dinâmica. Deve ocorrer durante todo o processo de ensino e aprendizagem.

Quando o aluno avalia seu desempenho, está praticando a autoavaliação. Por meio desta, ele amplia seu senso de crítica e autocrítica.

Em relação às avaliações formais, sabe-se que a atribuição de notas é uma prática real no meio escolar e até necessária devido à obrigação de a escola prestar contas à sociedade sobre o rendimento dos seus alunos. Notas, boletins, diplomas, fazem parte da prática de todo professor. No entanto é preciso que o educador transmita aos seus alunos que mais importante do que notas é a aprendizagem de cada um.

O processo de avaliação deve permitir ao educando a análise crítica da realidade educacional, seus avanços, a descoberta de novos problemas, de novas necessidades ou de dimensões possíveis de serem atingidas. O ato de avaliar é uma fonte de conhecimentos e de novos objetivos a serem alcançados no sentido permanente do processo educativo. Como afirma Luckesi; “Avaliar não é julgar o aluno”.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao abordar as concepções pedagógicas que permeiam a avaliação no contexto escolar, pudemos verificar, inicialmente, que avaliar e examinar se equivalem. Esteban (2004, p. 86) declara: embora muito criticada, a avaliação do desempenho escolar, como resultado do exame que o professor tem sobre os alunos, ainda é predominante.

Observa-se também que avaliar tem-se confundido com a possibilidade de medir a quantidade de conhecimentos adquiridos pelos alunos, considerando o que foi ensinado pelo professor. Nesse sentido, Gatti (2003) afirma que medir é diferente de avaliar, porque através das avaliações realizadas pelos professores, apenas se faz um levantamento de dados sobre uma grandeza do fenômeno, mas no processo de avalição, precisa ser considerado os valores sociais envolvidos, construindo o significado do que está sendo avaliado em suas características históricas.

Outra concepção sobre a avaliação escolar refere-se à classificação dos alunos e alunas em uma escala que opera com pares excludentes, tais como: maduro/imaturo, capaz/incapaz, forte/fraco, bom/mau, entre outros. Essa classificação possibilita a delimitação dos lugares dos estudantes na escola, seus limites e possibilidades de aprendizagem. Para Esteban (2004, p. 85), “a avaliação classificatória não é somente um elemento justificador da inclusão/exclusão, ela está constituída pela lógica excludente dominante em nossa sociedade”.

O conceito de avaliar para qualificar exige que a questão metodológica da avaliação seja tratada com pluralidade e maior flexibilidade, a fim de contemplar as diferenças. Contudo, em relação ao processo de avaliação qualitativa no cotidiano escolar, Esteban (2003) assinala “a avaliação qualitativa continua sendo uma prática classificatória”.

Acreditamos que as escolas têm consciência desse dever, pois embora a formação não se prende a esse obstáculo, entendem que levando os alunos a acreditarem em si e gostar das atividades avaliadas que envolvem os conteúdos trabalhados estarão facilitando a aprendizagem e abrindo caminho para um crescimento intelectual com bases firmes.

E através do estudo sobre a importância da avaliação no aprendizado do aluno, que podemos observar sua finalidade na aprendizagem, como um ótimo fator para saber se o aluno realmente assimilou o conteúdo, preparando-os para a vida tanto universitária como na sua vida profissional.

Faz-se necessário que o educador, além de compreender as questões teórico-metodológicas do tema, efetive uma radical transformação em sua prática pedagógica. É importante a adoção de uma nova concepção do ato de avaliar, expressando-se em atitudes concretas de observar, analisar, decidir e, principalmente, intervir cotidianamente no processo ensino-aprendizagem. Tal atitude deve promover o encontro da avaliação consigo mesma, resgatando sua função mais importante, pois avaliar não é verificar, é mediar junto aos alunos para a tomada das decisões no processo da aquisição, construção e aplicação do conhecimento.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997.

ESTEBAN, Maria Tereza. Pedagogia de Projetos: entrelaçando o ensinar, o aprender e o avaliar à democratização do cotidiano escolar. In: SILVA, J. F.;

HOFFMANN, J.; ESTEBAN, M. T. (orgs.) Práticas avaliativas e aprendizagens significativas: em diferentes áreas do currículo. 3.ed. Porto Alegre:Mediação, 2004. p. 81-92.

GATTI, Bernardete A. O Professor e a avaliação em sala de aula. Estudos em Avaliação Educacional, n. 27, p. 97-113, jan./jun. 2003.

LUCKESI. C.C. Avaliação da aprendizagem escolar. 9. ed.São Paulo: Cortez, 1999.

LüDKE, M;. André, A pesquisa em educação: abordagens qualitativas. 6.ed.São Paulo: EPU, 1986

MONTEIRO, Silas Borges & ALMEIDA, Célia Schimidt. Filosofia. Lições de filosofia da educação: Um breve percurso na filosofia Ocidental, Cuiabá: UFMT, 1996,88p.

PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. Porto Alegre: Artmed, 1999.

_________. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.

POSSARI, Lúcia Helena Vendrúsculo & NEDER, Maria Lúcia Cavali. Linguagem. O Ensino: o entorno, o percurso. 2°ed.; revisada, Cuiabá: UFMT, 2001, 72p.

SAUL, Ana Maria. Avaliação Emancipatória: Desafio à teoria e à prática de avaliação e reformulação de currículo. 2º ed. São Paulo: Cortez, 1994.

SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do Trabalho Científico. 22°ed, São Paulo: Cortez, 2002.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.). Didática: O ensino e suas relações. 2ª ed, Campinas: Papirus, 1997.