A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO PARA O DESENVOLVIMENTO
 
A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO PARA O DESENVOLVIMENTO
 



CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA

ELIZETE PEREIRA DA SILVA ZEI
GUILHERME DE SOUZA FERREIRA
RAQUEL DE CÁSSIA DOMINGUES MORATO



A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO PARA O DESENVOLVIMENTO
DO PROCESSO DE NSINO E APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA NO 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL




ORIENTADOR: Tibério Cesar Lima Bezerra (Tiba)


LUZIANIA ? GO,
Outubro de 2010

CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA

ELIZETE PEREIRA DA SILVA ZEI
GUILHERME DE SOUZA FERREIRA
RAQUEL DE CÁSSIA DOMINGUES MORATO




A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO PARA O DESENVOLVIMENTO
DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA NO 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL





Projeto de monografia apresentado à Faculdade Albert Einstein (Falbe), como requisito parcial à obtenção do grau de Licenciado em Matemática.
Orientador: Tibério Cesar Lima Bezerra (Tiba)


FOLHA DE APROVAÇÃO







Trabalho de Conclusão de Curso apresentado pelo(s) acadêmico(s) ELIZETE PEREIRA DA SILVA ZEI, GUILHERME e RAQUEL DE CÁSSIA DOMINGUES MORATO matriculados no curso de Graduação, com licenciatura em Matemática, com o período do Curso de Junho de 2009 a Dezembro de 2010, como pré-requisito à obtenção do Certificado da licenciatura na Cadeira de Matemática.

_______________________________________
Professor Orientador Tibério Cesar Lima Bezerra (Tiba)









Dedicatória













Este trabalho é dedicado às nossas famílias e amigos, que sempre estiveram ao nosso lado, dando força para continuar nossa formação acadêmica.







Agradecimentos











Agradecemos ao nosso orientador, Tiba, pelo empenho e dedicação na elaboração deste trabalho. Aos nossos professores e a todos que colaboraram para o seu desenvolvimento.








Epígrafe










Convém lidar exclusivamente com aqueles objetos de cujo conhecimento certo e indubitável o nosso espírito é capaz de alcançar.
René Descartes








RESUMO


Muitos estudiosos na área da Matemática recomendam aos professores que atuam em sala de aula a explorem mais os aspectos voltados para a ludicidade no sentido de melhorar a aprendizagem dos estudantes. Para isso, recomendamos que o lúdico pudesse ser identificado como metodologia de trabalho que visa aprendizagem significativa. No entanto está visão envolve muitas polêmicas considerando uma série de equívocos presentes em discussões que procuram relacionar o lúdico e o processo educativo, principalmente, quando envolvem tentativas de viabilidades de proposta de intervenção.
Em contrapartida, a ludicidade é um assunto que tem conquistado espaço no panorama nacional, e vem adquirindo campo no ensino médio, permitindo um trabalho pedagógico que pode oportunizar a produção do conhecimento.
Com base nestas considerações, o presente trabalho, buscará analisar as contribuições oferecidas pelo lúdico em especifico no contexto da matemática como pratica pedagógica no processo de ensino e aprendizagem no ensino fundamental.
Neste sentido, ressaltamos aspectos relacionados à importância do lúdico para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, a partir de um levantamento feito das causas mais freqüentes das dificuldades encontradas no processo de ensino-aprendizagem, tanto da parte dos estudantes como dos educadores. Logo após, foi realizada algumas comparações entre as praticas pedagógicas com o contexto escolar.
O presente estudo será finalizado com descrições e discussões dos resultados da investigação com base nas questões de pesquisa, que foram elaboradas pelos pesquisadores deste estudo e com base na literatura consultada. Apontaremos algumas contribuições desse estudo, enunciando alguns caminhamentos a serem dados com base nos resultados.






Palavras ? chaves: Lúdico, Ensino Aprendizagem e Matemática
Abstract

Many mathematicians recommend teachers who work in classroom to explore more aspects in playfulness to improve student?s learning. Therefore, we indicate playful could be identified as work methodology seeking meaningful learning. However, this view involves many controversies considering a number of misconceptions present in discussions that try to relate the playful and the educational process, mainly/mostly, when discussions involve viable attempts of intervention proposal.
In the other hand, playfulness is a theme that has reached its spot within national scene, and it has acquired space at high school, allowing a pedagogical work that could increase the opportunity of knowledge production.
Based on these considerations, this study aims to analyze the contributions offered by the playful, in particular in mathematics context as pedagogical practice in the elementary school teaching-learning process.
Ergo, we emphasized aspects related to the importance of playful for development of the teaching-learning process, from a survey of the most common causes of difficulties in the teaching-learning process, the part of both students and educators. Thus, some comparisons were made between pedagogical practices with the school context.
This study is finalized with descriptions and discussions of research results based on research questions that have been developed by researchers of this study and based on published data. We?ll point out some contributions of this study, setting out some paths to be given based on the results.


















Key - words: Playful, Teaching and Learning Mathematics

SUMÁRIO
Introdução........................................................................................................................... 01
Capitulo I - Referencial Teórico.......................................................................................... 02
1.1 As Diferenças entre o jogo, Brinquedo e a Brincadeira.......................................... 02
1.1.1 O Jogo..................................................................................................................... 02
1.2 O Brinquedo e a Brincadeira................................................................................... 04
1.3 O Conceito de Lúdico............................................................................................. 07
1.4 O Jogo na Matemática............................................................................................. 08
1.5 Desenvolvimento Cognitivo.................................................................................... 10
1.5.1 1º Estágio Sensório Motor...................................................................................... 10
1.5.2 2º Estágio: Pré Operatório....................................................................................... 12
1.5.3 3º Estágio: Operatório Concreto.............................................................................. 13
1.5.4 4º Estágio: Lógico Formal....................................................................................... 14
1.6 O Papel do Lúdico no Campo Psicológico.............................................................. 15
1.6.1 O Papel do Lúdico no Desenvolvimento Motor da Criança................................... 16
1.7 O Jogo Marginalizado............................................................................................. 17
1.7.1 Os Jovens e a Tecnologia........................................................................................ 19
Capitulo II - Problematização.............................................................................................. 21
2.1 O Problema.............................................................................................................. 21
Capitulo III ? Método......................................................................................................... 24
3.1 Procedimentos......................................................................................................... 25
3.2 Análise de Dados.................................................................................................... 25
3.3 Conexões entre os Conteúdos................................................................................. 26
3.4 Caminhos de Aprendizagem................................................................................... 27
Capítulo IV - Resultados.................................................................................................... 29
4.1 Resolver Problemas: o Lado Lúdico do Ensino da Matemática............................. 31
4.2 Fatores Lúdicos Relevantes que Contribuem no Processo de Ensino e
Aprendizagem..................................................................................................................... 33
4.3 A Percepção dos Professores Referente à prática Pedagógica Proposta e
Desenvolvida no Lúdico..................................................................................................... 34
Capítulo V - Considerações Finais...................................................................................... 35
Referencias.......................................................................................................................... 37
Anexos - Trabalho com tangran, Trabalho com Jogos para Identificar os Conjuntos
Numéricos........................................................................................................................... 40

INTRODUÇÃO

Segundo Lopes (2001) o conceito de lúdico está ligado à idéia de festa, divertimento, comunicação através da participação numa alegria coletiva, e que faz parte da cultura humana, ela acredita que o lúdico e atividades lúdicas, enquanto a área de formação não contempla a educação formal. Mas que alguns professores já estão usando o lúdico na fixação de aprendizagem, escolar, nós pesquisadores resolvemos fazer uma pesquisa na pretensão e observar como o lúdico e os jogos podem ajudar os alunos do 9º (nono ano) em uma escola do município do ocidental em 2010, a trabalhar os conteúdos programáticos com a ludicidade em sala de aula.
A atividade lúdica tem a potencialidade de mobilizar a subjetividade de quem joga, brinca ou dedica-se livremente à uma atividade qualquer que lhe permita desfrutar de prazer. Sabemos que a relação entre educador e educando se modifica quando se recorre ao uso de atividades lúdicas, pois através delas é possível saber o que os alunos pensam e sentem à respeito da vida enquanto eles encontram espaço para desfrutar da afetividade demonstrada por seu educador. O interesse em utilizar dessa potencialidade em benefício do trabalho educativo com crianças e adolescentes, seja na escola ou em projetos sociais deve ser o traço que unirá os participantes em torno desse tema.
Kishimoto (2002) acredita que a pedagogia sempre propôs a utilização de jogos para transformar as atividades educativas em atividades prazerosas. A matemática como ciência pode trabalhar o conteúdo com a experiência lúdica que dá à pessoa a possibilidade de expressão criativa, de superação dos desafios ao mesmo tempo em que nos possibilita aprender a lidar com as desventuras da frustração.
O trabalho através de projeto será desenvolvido com conteúdos pré-selecionados como números e operações dos conjuntos numéricos, através de jogos em duplas. E trabalharemos também a geometria através de conteúdos como espaço e forma. O tangran é usado neste conteúdo mostrando a importância de calcular as áreas e medidas, como formar gravuras com segmento de retas entre outros conceitos, através do lúdico o estudante consegue visualizar a importância da disciplina de matemática.


Capitulo I
REFERENCIAL TEÓRICO

Neste capítulo são tratados alguns aspectos voltados para as diferenças entre o jogo, brinquedo e a brincadeira, enfatizando algumas etapas do desenvolvimento cognitivo abordando o jogo na interdisciplinaridade e uma prévia visão do jogo marginalizado.


1.1 - As Diferenças entre o Jogo, Brinquedo e a Brincadeira

Segundo Leal (apud Castro 2005) as pesquisas que mostram que a utilização do jogo e sua importância para a educação já foram estudadas por importantes teóricos, tais como Brougère, Bruhns, Duflo, Freire, Huizinga, Kishimoto, Knijnik, Pascal, Piaget, Schiller e Vigotski. Estes estudiosos parecem chegar a um consenso quanto à amplitude que o vocábulo jogo pode apresentar e discutem os caminhos para se chegar a uma definição para o termo.

Os brinquedos são objetos que usamos para desenvolver algumas brincadeiras e são de fundamental importância para desenvolver o cognitivo e o psicológico da criança, mas todo adolescente e adulto está sempre rodeado de algum objeto que utiliza o tempo todo, os jogos fazem parte das brincadeiras, e estão cada vez mais presentes na sala de aula, trabalhando conceitos na prática. A matemática é uma disciplina que pode trabalhar diversos jogos, na construção dos conceitos de vários conteúdos.

1.1.1 - O Jogo

O jogo é o que lança o homem à sua própria descoberta como ser total: cabeça, tronco e membros, conscientes e inconscientes, animal e espírito imaginário, mistério... A vida só pode ser construída a partir do conhecimento dessas totalidades leal (apud Castro, 2005, p.19)



Segundo Castro (2005). O ato de jogar é tão antigo quanto o próprio homem, pois este sempre manifestou uma tendência lúdica, isto é um impulso para o jogo. Alguns autores vão além afirmando que o jogo não se limita apenas à humanidade - seria anterior, inclusive ao próprio homem, pois já era praticado por animais, ou seja, os animais brincam tal como os homens.

O autor define o ser humano em várias fases, entre elas destacamos algumas como: Homo Sapiens porque tem como função vital o raciocínio para aprender e conhecer o mundo; Homo Faber porque fabrica objetos e utensílios: Homo Ludens porque é capaz de dedicar-se à atividade lúdica, isto é, ao jogo.

Quanto ao verbete, destacaremos este conceito do dicionário Ferreira, (1988, p.79/299), abaixo relacionado: "Atividade física ou mental organizada por um sistema de regras que define a perda ou ganho: Brinquedo, passatempo, divertimento".

De acordo com Kishimoto (2002), os jogos podem ser classificados de diferentes formas, de acordo com critérios adotados, ou seja, simbólicos, sensório-motores ou cognitivos.

Por sua vez, o jogo simbólico é compreendido entre os dois e os seis anos, a tendência lúdica se manifesta, predominantemente, sob a forma de jogo simbólico, isto é, jogo de ficção, ou imaginário, e de imitação. Nesta categoria está incluída a metamorfose de objetos, por exemplo, um cabo de vassoura se transforma num cavalo, uma caixa de fósforos num carro e um caixote em um trem.

A função desse tipo de atividade lúdica, de acordo Piaget (1999, p. 37) "consiste em satisfazer o eu por meio de uma transformação do real em função dos desejos: a crianças que brincar de boneca refaz sua própria vida".

O outro jogo é de exercício sensório-motor que consiste na repetição de gestos e movimentos simples, com um valor exploratório: nos primeiros meses de vida o bebê estica e recolhe os braços e as pernas, agita as mãos e os dedos, toca os objetos e os sacode, produzindo ruídos ou sons. Esses exercícios têm o valor exploratório, porque a crianças os realiza para explorar e exercitar os movimentos do próprio corpo, seu ritmo, ou então para ver o efeito que sua ação vai produzir. É o caso das atividades em que a criança manipula objetos, tocando, deslocando, sobrepondo, montando e desmontando. Movimentando-se, a criança descobre os próprios gestos e os repete em busca de efeitos.

De acordo com Castro (2005) o jogo cognitivo torna-se mais significativo à medida que a criança se desenvolve, porque através da manipulação de materiais variados, ela poderá reinventar coisas, reconstruir objetos ? eles são também uma ótima proposta pedagógica na sala de aula, porque proporcionam a relação entre parceiros e grupos, o que é um fator de avanço cognitivo.


Jogo é uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e de espaço, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatório dotado de um fim em si mesmo acompanhado de um sentimento de tensão e de alegria e de uma consciência de ser diferentes da vida cotidiana. Huizinga (apud Brotto, 1997, p.11)



Para Santos (1997) o jogo traz oportunidade para o preenchimento de necessidade irrealizável e, também, a possibilidade para exercitar-se no domínio do simbolismo. Quando a criança é pequena, o jogo é objeto que determina sua ação. O jogo serve para entreter amigos em momentos de lazer, situação na qual predomina o prazer, a vontade de cada um participante livremente da partida.


1.2 - O Brinquedo e a Brincadeira

Para Mauricio, (2010) o Brinquedo ele é desenvolvido voluntariamente pela brincadeira, através de regras que se cria através da brincadeira, ou que já é pré-existente, através de experimentos, descobertas, aprendizagem prévia ou através do próprio brinquedo, com confiabilidade e habilidades próprias. E que a curiosidade, a autoconfiança e a autonomia, fazem parte desta regra, estes atos desenvolvem a linguagem, o pensamento e a concentração e atenção da pessoa.

O ser humano naturalmente já nasce com espírito para brincar e dar-se com o ardor dos jogos que inventa ou aqueles que aprenderam por tradição, pois se acredita que os jogos e as brincadeiras produzem uma excitação mental agradável que deve exercer influencia fortificante, pois é meio dessas atividades que a criança chega a assimilar as necessidades intelectuais. Diante de tais fatores os jogos e as brincadeiras possibilitam aprendizado na educação infantil (MONTEIRO, 2005).

Segundo Friedman (apud Brotto, 1997, p.12), nesta etapa, trabalhar o brincar, permite a elaboração de um mundo de sentimentos e ações com significado sócio afetivo novo e crítico. Podendo considerar que não existe ema teoria completa do jogo, nem idéias admitidas universamente, apresenta uma síntese dos principais enfoques projetados sobre o Jogo Infantil:

? Socialização: São desenvolvidos hábitos de convivência;

? Psicológica: É possível aprender a controlar seus impulsos, e pedagógica, trabalhando a interdisciplinaridade.

? Heterogeneidade: O erro é visto de forma positiva, fazendo com que o indivíduo se torne ativo no seu processo de desenvolvimento.

? Antropológico: A maneira como o jogo reflete, em cada sociedade, os costumes e a história das deferentes culturas.

? Folclórico: O jogo como expressão da cultura infantil através das diversas gerações.


As brincadeiras que são oferecidas à criança devem estar de acordo com a zona de desenvolvimento em que ela se encontra, desta forma, pode-se perceber a importância do professor conhecer a teoria de Vygotsky (apud Camargo, 2005).

A Zona de Desenvolvimento Proximal é tomada, muitas vezes, como um dos níveis de desenvolvimento, porém, trata-se precisamente do campo intermediário do processo. Sendo o desenvolvimento potencial uma incógnita, já que não foi ainda atingido, Vygotsky postula sua identificação através do entendimento da Zona de Desenvolvimento Proximal. Tomando-se como premissa o desenvolvimento real como aquilo que o sujeito consolidou de forma autônoma, o potencial pode ser inferido com base no que o indivíduo consegue resolver com a ajuda de um mediador.

Assim, a zona proximal fornece os indícios do potencial, permitindo que os processos educativos atuem de forma sistemática e individualizada. Conhecendo essa zona de desenvolvimento, o educador, como mediador entre o aluno e o meio social, poderia oferecer as experiências necessárias para o aluno avançar. Oferecer experiências muito avançadas, além dessa zona, não seria benéfico. Para Vygotsky, portanto, o professor é o mediador entre o aluno e o meio social e precisa oferecer as experiências adequadas, dentro da capacidade de assimilação do aluno.

De acordo com Monteiro (2005, p. 9) "o brinquedo proporciona o aprender ? fazendo" Segundo o autor o desempenho psicomotor da criança enquanto brinca alcança níveis que só mesmo a motivação intrínseca consegue. Supõe-se, ainda existir uma relação íntima com a criança e uma indeterminação quanto ao uso, portanto, sem regras fixo sendo suporte da brincadeira pode ser entendida como sendo as dimensões materiais, culturais ou técnica.

O conceito de brincar que perpassa nosso cotidiano é bastante moralista. Em vários locais houve-se dizer: "Agora, acabou a brincadeira; vamos trabalhar"; "Aqui não é lugar de brincadeira"; "Isso não é uma brincadeira"; "Vocês estão brincado, mas é preciso levar isso a sério". Essas e outras expressões não fazem jus ao conceito de brincar.

O brincar está para a criança como o trabalho esta para o adulto. É durante a atividade lúdica que a criança se desenvolve em sua plenitude resolve problemas descobre coisas novas, supera os desafios, socializa-se, enfim cresce do ponto de vista físico-motor ? emocional e cognitivo. O brincar é esse agir criativo no espaço potencial de todas as possibilidades, que são infinitas, e a sua conseqüente expressão objetiva, que traz ao cotidiano criativamente uma dessas possibilidades.

No processo da educação o papel do professor é de suma importância, pois é ele quem cria os espaços, disponibiliza materiais, participa das brincadeiras, ou seja, faz a mediação da construção do conhecimento.


1.3 ? O Conceito de Lúdico.


O conceito de lúdico está ligado à idéia de festa, Segundo a autora e pesquisadora Lopes (2001), divertimento, comunicação através da participação numa alegria coletiva, tem a ver com fatores culturais (individuais e coletivos) como o prazer de dominar o corpo (destreza), e a vontade (risco, aventura), com questões de afetividade e de sensibilidade (expressão artística e literária) com a problemática do inconsciente individual e coletivo, com a eternidade do mito, a prática dos rituais, o exercício dos poderes mágicos, o Passado do Homem e o Futuro do Mundo.

Para a autora a educação infantil é um espaço privilegiado para falar dessa temática afinal, dentro do sistema de ensino, a educação infantil, ou a pré-escola como também é chamada por alguns autores, é um dos poucos lugares onde o lúdico ainda é visto como apropriado, ou mesmo "inerente" ou "natural". Mas como podemos ver, o lúdico é aceito em todas as idades, vemos, por exemplo, nos jogos de mesa, se juntar vários idosos em uma mesa e colocarmos cartas de baralho, logo eles começarão a se organizar por equipe e jogar. As regras podem ser oficial ou inventada na hora. Os adolescentes adoram vídeo game que tem jogos radicais, os adultos em geral sabem algum jogo. Se dermos uma bola para eles, logo começa uma pelada.

E que o lúdico e a atividade lúdica, enquanto áreas de formação específica, não são contemplados nos currículos das várias instituições de ensino médio e superior ligadas à formação inicial e contínua dos técnicos que trabalham no âmbito da informação, da educação, da saúde, da comunicação, da vida cultural. Deste modo, o plano de formação que é desenvolvido ao longo de cada ano letivo, apresenta cursos de Formação Continuada teórico práticas e Módulos, em regime intensivo e periodicidade mensal.

A atividade lúdica tem a potencialidade de mobilizar a subjetividade de quem joga, brinca ou dedica-se livremente a uma atividade qualquer que lhe permita desfrutar de prazer. Sabemos que a relação entre educador e educando se modifica quando se recorre ao uso de atividades lúdicas, pois através delas é possível saber o que os alunos pensam e sentem a respeito da vida enquanto eles encontram espaço para desfrutar da afetividade demonstrada por seu educador. O interesse em utilizar dessa potencialidade em benefício do trabalho educativo com crianças e adolescentes, seja na escola ou em projetos sociais deve ser o traço que unirá os participantes em torno desse tema.

De acordo com Kishimoto (2002) a pedagogia sempre propôs a utilização de jogos para transformar as atividades educativas em atividades prazerosas. Percebemos que muitas vezes o objetivo de transformar a atividade lúdica em atividade útil, faz com que as atividades percam sua característica de liberdade e passem a ser sentidas como um trabalho desinteressante afastando-se completamente do seu objetivo. A matemática como ciência pode trabalhar o conteúdo com a experiência lúdica que dá à pessoa a possibilidade de expressão criativa, de superação dos desafios ao mesmo tempo que nos possibilita aprender a lidar com as desventuras da frustração.


1.4 ? O Jogo na Matemática


Para se trabalhar o lúdico na matemática, devemos analisar alguns aspectos, ou seja, demonstrar que a matemática está ao alcance de todos, e a democratização de seu ensino deve ser meta prioritária para desenvolvimento. A matemática está ligada à compreensão, isto é, à apreensão do significado; apreender o significado de um objeto e acontecimentos pressupõe vê-lo em suas relações com outros objetivos e acontecimentos. Assim, o tratamento dos conteúdos em compartimentos estanques e numa rígida sucessão linear deve dar lugar a uma abordagem em que as conexões sejam favoráveis e destacadas (Souza, 2003).

A seleção e organização de conteúdos não devem ter como critério único a lógica interna da matemática. O autor descreve que se deve levar em contar sua relevância social e a contribuição para o desenvolvimento intelectual do aluno. Em se tratando de um processo permanente de construção, o conhecimento matemático deve ser apresentado aos alunos como historicamente construído e em permanente evolução.

O professor deve conviver com os alunos, observando seus comportamentos, conversando com eles, perguntando, sendo interrogado por eles, e realizar, também com eles, suas experiências, para que possa auxiliar sua aprendizagem e desenvolvimento.

Segundo FERREIRO (2004), com relação ao ambiente no qual o estudante está inserido, precisa ser desafiador para promover sempre desequilíbrios. Por esse caminho, a motivação é caracterizada por desequilíbrio, necessidade, carência, contradição, desorganização etc. Um ambiente de tal tipo será favorável à motivação intrínseca do aluno.

Neste sentido, caberá ao educador planejar situações de ensino onde os conteúdos e os métodos pedagógicos sejam coerentes com o desenvolvimento da inteligência e não com a idade cronológica da criança.

Dessa forma, o jogo adquire importância fundamental em sua aplicação ao ensino, objetivando-se descobrir novas estratégias de cada fase do desenvolvimento do ser humano, que é caracterizada por uma conformação única especial, indo desde o jogo individual, o jogo simbólico, o jogo pré-social, ao de regras (social).

Entretanto, a atividade lógica não é tudo o que existe para a inteligência, a imaginação é importante para se descobrir à solução de problemas, é para isso, a forma mais espontânea de pensamento é o brinquedo ou imaginação mágica, que faz com que o desejável pareça possível de ser obtido. Assim, até os sete ou oito anos, o brinquedo predomina de forma tão absoluta no pensamento infantil, que se torna muito difícil separar a invenção deliberada da fantasia que a criança acredita ser verdadeira.



1.5 ? Desenvolvimento Cognitivo


Por Cury (2003 p. 22). "Há um mundo a ser descoberto dentro de cada criança e de cada jovem. Só não consegue descobri-lo quem está inserido dentro do seu próprio mundo."

Entretanto, esses processos, embora contínuo, são caracterizados por diversas fases, etapas e períodos. Cada dessas etapas definem um momento do desenvolvimento ao longo do qual a criança constrói certas estruturas cognitivas.

Segundo Gardner (apud, Monteiro 2005, p. 21) "Piaget fez referência em termos de evolução social e da inteligência da criança, mostrando como se caracteriza, basicamente, em cada período do desenvolvimento, que o mesmo esquematizou em quatro estágios".

Estes desenvolvimentos passam por quatro etapas distintas:

(a) sensoriomotora,
(b) pré-operatório,
(c) a operatória ? concreta,
(d) operatório-formal.


1.5.1 - 1º ESTÁGIO - Sensório Motor

Segundo Gomes, psicólogo (2010) nesta fase que ocorre até os 02 anos de idade, a criança vai adquirindo competências motoras e aumentando a sua autonomia. A preferência da criança nesta fase é o chão, ele deixa o berço e com alegria nas tentativas de imitação da fala, ele aprende a descobrir o prazer no corpo. Descobre através das brincadeiras à volta a exploração de objetos através dos sentidos, da ação motora e da manipulação.
Para Piaget (1999), nesta fase, aproximadamente aos dois anos de idade, a criança baseia-se exclusivamente na prática: bater numa caixa, pegar um objeto, jogar uma bola etc. Os esquemas sensório motor são construídos a partir de reflexos inatos, usados pelo bebê para lidar com o ambiente.

E já para Monteiro (2005, p.21), "a criança percebe o ambiente e age sobre ele". O autor ainda coloca que desde os primeiros dias de vida, a criança percebe estimulação visual, auditiva e táctil. Não é recomendado o uso de móbiles de berço do bebê, brinquedos especiais para sacudir, chupar, balançar, etc. A partir dos reflexos neurológicos básicos, o bebê começa a construir esquemas de ação para assimilar mentalmente o meio.

Neste período sensório motor é aonde a interação social da criança é bastante limitada, predomina o brinquedo isolado, mais de caráter exploratório, onde a criança parece explorar as potencialidades dos objetos. Desta forma, pode-se já perceber um caráter lúdico no segundo sub-estágio do sensório-motor (entre 1 e 4 messes de idade) quando o bebê executa as reações circulares primárias, que vão incluir em elemento adaptativo, no sentido que dão ao bebê uma forma de explorar a si próprio e ao ambiente circundante, mas que incluem também um elemento lúdico, quando repetidas muitas e muitas vezes, o que se manifesta pelo sorriso ou até mesmo pelo riso, no caso do bebê mais desenvolvido.

A criança, nesta fase, exige necessidade de atendimento permanentemente individualizado do professor de trabalhar com cada um dos bebês, todos os dias, observando as reações, as características e o desenvolvimento individual.

O professor deve ter consciência que os materiais (brinquedos e outros objetos como caixas, panos, bolas, argolas, bambolês, cubos, fantasias, etc.) são intermediários e favorecedores da relação adulto/criança e criança/criança.

É aconselhável que se organize o ambiente que deverá ser aconchegante e desafiador, permitindo a exploração livre dos bebês, com diversidade de materiais, que irá contribuir para o seu desenvolvimento, favorecendo a curiosidade e possibilitando muitas descobertas.

O bebê precisa do contato físico com as pessoas, para que construa uma auto-imagem positiva e possa enfrentar os desafios que lhe serão propostos ao longo do seu crescimento. É importante que o professor estabeleça uma forte relação afetiva com os bebês, conversando muito com eles cantando canções freqüentes, que possam contribuir para o desenvolvimento da linguagem.
1.5.2 - 2º ESTÁGIO: Pré ? Operatório.


Segundo Piaget (1999) esta fase, dos 02 aos 07 anos, aproximadamente, permite à criança dispor, além da inteligência prática construída na fase anterior da possibilidade de esquema de ação interiorizados, chamados de esquemas representativos ou simbólicos. Esta fase é comum à criança ser egocêntrica, isto é, está autocentrada no seu eu. A criança vê as coisas a partir de sua própria pessoa e não imagina que haja outros pontos de vista possíveis. Neste momento, ela utiliza os símbolos mentais, imagens ou palavras que representam objetos. Ela é capaz de representar uma ação por palavra, surgindo daí o aumento de seu vocabulário.

Para Monteiro (2005, p. 23) "a criança aos 2 anos possui um vocabulário de aproximadamente 207 palavras. Aos 3 anos fala cerca de 100 palavras e provavelmente compreende outras 2000 a 3000 palavras e já forma sentenças complexas".

O autor Piaget (1999), diz que a criança tem o raciocínio um tanto primitivo. Ela possui um pensamento ainda não - reversível, ou seja, a criança é incapaz de perceber que as coisas podem ser desfeitas.

A criança deve vivenciar um ambiente onde ela possa ter uma ampla convivência com a fala dos adultos e de outras crianças, importante para a aquisição de sua linguagem e a sua relação afetiva.

O professor deve manter-se atento ao que ela expressa, pois a criança ainda não se expressa verbalmente com clareza, mas expressa suas vontades combinando gestos com palavras soltas. É preciso encorajá-la nessas suas tentativas, promovendo a sua participação no grupo.

Sugestiona-se ao professor, nesta fase propor atividades que priorizem o desenvolvimento motor e da linguagem para a consolidação de duas grandes conquistas dessa etapa pelas crianças: a locomoção e a linguagem.

O professor deverá ficar atento às reações de cada criança e ao grupo como um todo. Ele poderá propor atividades ao grupo, mas observando a brincadeira como um todo, ou seja, as crianças estão na face do egocentrismo e geralmente brincam individualmente, mesmo que haja outras crianças do seu lado. O professor deverá incentivar-las a realizar atividades em grupos ou equipes.


1.5.3 - 3º ESTÁGIO: Operatório ? Concreto


Piaget (1999) acredita que apartir dos sete anos de idade , as brincadeiras e jogos com regras tornam-se cruciais para o desenvolvimento de estratégias de tomada de decisões. Através da brincadeira, a criança aprende a seguir regras, experimenta formas de comportamento e socializa, descobrindo o mundo à sua volta. No brincar com outras crianças, elas encontram os seus pares e interagem socialmente, descobrindo desta forma que não são os únicos sujeitos da ação e que, para alcançarem os seus objetivos, deverão considerar o fato de que os outros também possuem objetivos próprios que querem satisfazer. Nos jogos com regras, os processos originados e /ou desenvolvidos são outros, uma vez que nestes o controlo do comportamento impulsivo é diferente e necessário. É a partir das características específicas de cada jogo que a criança desenvolve as suas competências para adaptar o seu comportamento, distanciando-o cada vez mais da impulsividade. Nestes jogos, os objetivos são dados de uma forma clara, devido à sua própria estrutura, o que exige e permite,

Ainda segundo Piaget (1999) no operatório ? concreto o pensamento lógico, que vai dos 07 aos 12 anos aproximadamente, adquire preponderância, ao longo dela, as ações interiorizadas vão-se tornando cada vez mais reversíveis e, portanto, móveis e flexíveis. O pensamento se torna menos egocêntrico, menos centrado no sujeito. Nesta face, a criança e capaz de construir um conhecimento mais compatível com o mundo que a rodeia. O real e o fantástico não mais se misturam em sua percepção.

É comum existirem mudanças significativas no pensamento da criança, eles são capazes de adquirir novos esquemas como a soma, subtração, multiplicação, etc. a criança passa a raciocinar também indutivamente, ou seja, elas adquiriram certas propriedades dos objetos, como a massa, peso, ou número. A criança vai além do mero agrupamento em conjunto, ela começa a compreender as relações entre as classes, tal como as relações de inclusão de classes.

Nessa fase dar-se o início da consciência das noções de espaço e tempo associada ao cotidiano e da compreensão das rotinas. O professor na relação com a criança deverá desenvolver a autonomia da criança nos momentos mais críticos, encorajando-a a ir além dos conhecimentos prévios.

Para Monteiro (2005, p. 24) "a criança usa a lógica e raciocínio de maneira elementar, mas somente os aplica na manipulação de concreto" De acordo com o autor, crianças classificam os objetos, separando-os quanto à forma, cor e tamanho, compreendem a relação entre classes e subclasses, e consegue entender os termos de relação maior, menor, direita, esquerda, mais menos, mais largo etc..


1.5.4 ? 4º ESTÁGIO: Lógico ? Formal

Piaget (1999) classifica esta fase a partir dos 13 anos de idade, a criança pode pensar de modo lógico e correto mesmo com um conteúdo de pensamento incompatível com o real.

Para Marinho (apud, Monteiro 2005, p.24) o indivíduo constrói e reconstrói continuamente as estruturas que o tornam cada vez mais apto ao equilíbrio. Mas essas construções seguem em padrão, em idades mais ou menos determinadas.

O adolescente deve estender suas habilidades de raciocínio mentalmente aos objetivos situações que não viu ou vivenciou diretamente. Ele deve começar a pensar sobre as coisas imaginárias e ocorrências possíveis.

Eles aprendem a pensar a respeito de idéias, também classificam e organizam conforme a situação apresentada. Raciocina cientificamente, formulando hipótese e comprovando - as na realidade ou no pensamento. Os interesses começam a mesclar-se com o dos adultos.

O professor deverá propor atividades variadas, abrangendo diferentes áreas de conhecimento, através de situações que se fundamentem na observação dos interesses e necessidades da criança, procurando sempre a ampliar a gama de possibilidade de suas ações.


1.6 ? O Papel do Lúdico no Campo Psicológico

Segundo Paiva, pedagoga (2010). A ludoterapia é uma forma de psicoterapia cuja meta é promover ou restabelecer o bem-estar psicológico do indivíduo através de atividades lúdicas; no contexto de desenvolvimento social da criança a atividade lúdica é parte do repertório infantil e integra dimensões da interação humana necessária na análise psicológica (regras, cadeias comportamentais, simulações ou faz-de-conta aprendizagem observacional e modelagem); esta possibilidade de uso integrado de diversas técnicas talvez explique a aplicação da ludoterapia a diversas questões relativas ao comportamento de crianças (traumas psíquicos, abuso sexual, retardo, adoção, orientação a filhos de dependentes químicos) e de adultos.
Já Pregnolato (2006) afirma que a ludoterapia que atua no tratamento infantil tem como objetivo promover ou estabelecer o bem estar psicológico da criança através do lúdico. Assim o profissional poderá avaliar, ajudar e proporcionar uma melhor integração e adaptação social no contexto familiar e na sociedade.

As sessões lúdicas têm como objetivo:

1) habituar a criança às atividades lúdicas e, através de tais atividades, promover ou restabelecer o bem estar da criança enfatizando parte de uma cadeia de atividades de vida diária; e
2) reforçar positivamente a criança nos contextos de autonomia e assertividade. Os pais são participantes e coadjuvantes na aprendizagem dos filhos e são orientados sobre aprendizagens inadequadas que podem ocorrer ao longo do desenvolvimento da criança. São discutidas crenças comuns aos pais tais como: (a aplicação do termo "culpa", por exemplo, é aplicado de modo inadequado em casos de encoprese) e os pais são orientados acerca das reações sobre as quais a criança ainda aprendeu a exercer controle, sobre suas ações sociais. As atividades lúdicas são escolhidas pela criança. A biblioterapia, como uso de livros para abordar temas específicos relacionados ao tratamento, é uma forma de intervenção utilizada para alcançar os objetivos estabelecidos.


1.6.1 ? O Papel do Lúdico no Desenvolvimento Motor da Criança

A autora Lopes (2001) explica em seu livro que a ludicidade está intrínseca no ser humano desde a pré-história. O ato de brincar é a mais pura forma da criança se expressar, é brincando que ela expressa o que está sentindo e também interioriza o mundo ao seu redor. Porém, o ato de brincar vai muito além, é neste momento que os jogos começam a apresentar-se, e será através deles que a criança desenvolverá boa parte de suas habilidades motoras e cognitivas.
Na infância, o ser humano desenvolve várias habilidades motoras que serão aperfeiçoadas ao longo de sua vida, mas, para que isso ocorra, são necessários estímulos motores adequados à faixa etária. Tais estímulos podem ser alcançados com a utilização do brinquedo, das brincadeiras, e principalmente dos jogos, que concretiza seu objetivo no desenvolvimento da criança. Além disso, o jogo é uma forma lúdica de suprir a necessidade que a criança tem de conhecer, dominar e explorar possibilidades motoras que o seu meio proporciona.
Ao brincar, a criança simula a vida real, ela respeita as regras do jogo além de exercitar o seu cognitivo, desta forma o desenvolvimento psicomotor pode ser estimulado quando o jogo é utilizado. Acredita-se que na presença dos jogos, a criança estimulada terá maior interesse pelas atividades propostas, desta forma levando-a um maior desenvolvimento.
Na área psicomotora está inclusa todas as alterações físicas e fisiológicas do decorrer da vida. De acordo com Gallahue e Ozmun (2005) nesta área, o movimento pode ser resultado de: processos cognitivos; atividades reflexas em centros cerebrais inferiores; ou ainda, de reações automáticas do sistema nervoso central.
Um bom nível de desenvolvimento psicomotor faz com que a criança consiga expressar todos os movimentos que são possíveis extrair de seu corpo. Esse nível de desenvolvimento se dá graças a dois processos: a independência e a coordenação. A independência se trata da habilidade de executar movimentos controlando cada seguimento motor separadamente, como por exemplo, conseguir escrever com uma mão sem mover a outra.
Já a coordenação refere-se à união de movimentos complexos para resultar em outro mais complexo ainda, sem que a criança tenha que dispor de uma grande atenção para desenvolvê-los na seqüência correta.
É a partir de jogos e brincadeiras que as crianças percebem e assimilam a sociedade a sua volta recriando a realidade e fazendo parte dela. Portanto, o jogo é condição para o desenvolvimento infantil, já que as crianças assimilam e podem transformar a realidade quando jogam. Cabe lembrar que cada criança é um ser único dentro desse processo de desenvolvimento.


1.7 - O jogo marginalizado

O jogo é um caso típico das consultas negligenciadas pela escola tradicional, dado o
fato de parecerem destituídas de significado funcional. PAIGET, (1999, p.141)


Em concordância com Castro (2005) os brinquedos aparecem no imaginário dos professores de educação infantil como objetos culturais portadores de valores considerados inadequados. Bonequinhos guerreiros, tanques, armamentos e outros brinquedos, com formas bélicas, recebem o mesmo tratamento por estarem associados à reprodução da violência. Brincadeiras de casinhas com bonecas devem restringir-se ao público feminino. Brincadeiras motoras, com carrinhos e objetos móveis, pertencem mais ao domínio masculino. Crianças pobres podem receber qualquer tipo de brinquedo, porque não dispõem de nada.


Segundo Castro (2005) o uso da sucata industrial fica empobrecido com a falta de um tratamento que ofereça identidade cultural a tais objetos. O imaginário infantil não reflete a riqueza folclórica, com suas lendas como a vitória-régia, jibóia que habitam regiões da Amazônia e Mato Grosso.

Os jogos ou a brincadeira precisam ser rigorosamente estudados e analisados para serem de fato eficientes, porque aqueles que são ocasionais, e que não passam pela experimentação e pesquisa, são ineficazes.

Ao mesmo tempo, uma quantidade exagerada deles sem que estejam devidamente associados aos conteúdos e aos objetivos dentro da aprendizagem, também não tem nenhuma valia. Podem até partir de materiais que o professor tenha disponível em sala, porém precisam atentar para a forma como devem ser trabalhados.

O professor precisa ter muito mais criatividade, vontade, seriedade, competência, sensibilidade, o lúdico não pode se trabalhado como se trabalha uma cartilha. O professor precisa realmente dominar o conhecimento nesta área para que possa realizar um belo trabalho.

O jogo é uma atividade preparatória, útil ao desenvolvimento físico do organismo da mesma forma que os jogos dos animais constituem o exercício de instintos básicos e necessários, como os de combater ou caçar, também o indivíduo que joga desenvolve suas percepções, sua inteligência, sua curiosidade em estar experimentando, além de seus valores sociais. PIAGET, (1999, p.89)



É pelo fato de o jogo ser um meio tão valioso e eficiente na aprendizagem, que em todo lugar em que se consegue transformar leitura, cálculo, ortografia em brincadeira, observa-se que os alunos se apaixonam por essas ocupações tidas comumente como maçantes.

Os indivíduos precisam se deparar com situações - problema para que sejam estimulados corretamente, sendo justamente estes desafios que darão sentido ao jogo. Precisam apresentar alguma situação de impasse em que venha a se desenvolver uma solução.

Além de o profissional da educação ter a consciência de estabelecer objetivo é fundamental para dar significado às atividades tais como: aonde pretende chegar e por que, conhecer seu público, idade, número de participantes, classe social, etapa do desenvolvimento psicológico do indivíduo e organização prévia de um material adequado para que o trabalho se torne viável, além de tempo, espaço, dinâmica, proximidade de conteúdos, dentre outros.

Para Cury (2003) leva em consideração que tudo que foi exposto anteriormente, não há técnica e metodologia pedagógica que funcione sem que haja a afetividade. O jogo para ele consiste em se poder trabalhar, sobretudo a auto-estima, o controle da emoção, a capacidade de lidar com perdas e frustrações, de dialogar, de ouvir, ao lado do que se pode comumente extrair com finalidades didáticas.

1.7.1 Os Jovens e a Tecnologia

Segundo Krulink (1997, p.30) "o jogo informatizado possibilita ao aluno regular a sua própria aprendizagem, ter mais motivação, auto-estima e confiança."

Não dá para não trabalhar, e não aceitar a ajuda da internet. Os jogos permitem a experimentação de papéis sociais, ampliam o leque de relações interpessoais e o contato com informações, fornecendo elementos para a formação da identidade. Tanto para os pais como para os professores, esses recursos são muito novos, o que inibe a exploração. No entanto, é preciso conhecê-los para ajudar a moçada a construir conhecimentos científicos através deles.

O acesso a estes objetos é hoje instantâneo, todo adolescente tem um celular, com câmera, vídeo, calculadora e internet, alem das lojas de lan house, e claro as residências de nossos alunos. É fundamental entender como jovens lidam com a tecnologia que faz parte do desenvolvimento juvenil. A escola trabalha também com a informática, nem todas com acesso ilimitado de internet, mas todos têm acesso à mesma, de algum modo.

Através de planejamento, o professor pode trabalhar bem estas ferramentas, no uso com a matemática, através de pesquisa, nas apresentações em sala, nos trabalhos de casa, entre outros. Segundo Krulink (1997) Os jogos são aceitos tanto pelos alunos como pela instituição, pois alem de trabalhar conceitos e conteúdos, os jogos trabalham regras, que são aplicadas tanto nos próprios jogos, como na conduta do aluno com os outros, se socializando e tornando a capacidade de participação em grupo. No jogo trabalhamos estratégias, estabelecemos planos, executamos jogadas e avaliamos a eficácia desses elementos nos resultados obtidos.

Os jogos em geral requerem o raciocínio lógico-dedutivo do jogador, e alguns visam à exercitação. Uma das contribuições dos jogos, como exemplo o de treinamento, é a de possibilitar a execução de algum conceito ou procedimento matemático, sem estar pautado apenas na memorização. O exercício dos jogos propicia o aprofundamento, inventividade e manutenção de saberes e habilidades importantes na aprendizagem de matemática.

A metodologia para trabalhar jogos em matemática é condição essencial para explorar todo o potencial de qualquer tipo de jogo, sobretudo os de estratégia. Segundo Krulink (1997. p. 36) "ao jogar, o aluno elabora as jogadas, analisa as possibilidades, decide sobre a melhor ação quando eles não têm clareza sobre todas as regras, atrapalha-se no jogo e não avança no jogo."

Ainda segundo o autor, umas das características do jogo virtual é a motivação do aluno, tanto pelo lado lúdico, tanto como favorecimento da aprendizagem. O prazer de aprender é acentuado pelo fato de o jogo informatizado exigir maior organização da atividade e da aula com didática específica.

Alfabetizar o estudante na tecnologia da máquina e uma vantagem para a utilização dos jogos educativos informatizados, diretamente relacionada à metodologia de trabalho com esse recurso. Cabe ao professor a escolha, a organização e a exploração do jogo, de acordo com os objetivos traçados em seu plano de ensino, estabelecendo um planejamento da ocasião e da maneira adequada à sua utilização no processo de ensino-aprendizagem.



CAPÍTULO II

PROBLEMATIZAÇÃO

"o jogo não serve para nada e não tem significado algum dentro das escolas, a não
ser na cadeira de educação física". Nunes (apud Castro, 2005).

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998, p.59) para a matemática, construir um referencial para uma prática que favoreça o acesso ao conhecimento matemático que possibilite de fato a inserção dos alunos como cidadão, no mercado de trabalho, das relações sociais e da cultura, praticando o ato de cidadania, é uma das vertentes da educação. Sabendo que a matemática é vista como uma disciplina que dá respostas lógicas a conteúdos necessários a sua interpretação, e que sua necessidade se faz oportuna na empregabilidade de outros recursos como a tecnologia que está presente em todo mundo globalizado. É aconselhável rever com urgência a metodologia do ensino da disciplina, contemplando todos os recursos existentes.


2.1 - O Problema


O interesse em estudar e investigar questões relativas à importância do lúdico para o desenvolvimento no processo do ensino e aprendizagem surgiu a partir de um levantamento feito das causas mais freqüentes das dificuldades encontradas neste processo, tanto da parte dos educandos como dos educadores.

Para entender as transformações pelas quais passa a educação hoje, o aluno na etapa de desenvolvimento a que se destina a pesquisa, da escola, é fundamental para que o processo de ensino e aprendizagem possa ser melhorado de forma efetiva. Porém, não se pode esquecer que constitui, sobretudo, um desafio a professores que desejam construir aprendizagens e estratégias educacionais.



Desde as primeiras dinastias, os antigos egípcio construíam edifícios com tijolos de barro cozido do Nilo em formatos regulares. Grandes monumentos exigiam grandes quantidades desses tijolos. Para calcular essas quantidades, os egípcio descobriam o número de unidades necessárias para encher formas, tais como m cubo, um cubóide (paralelepípedo) e uma pirâmide. Para fazê-lo desenvolveram um sistema numérico decimal. Também eram muito dados a frações. Há evidencias em papiros de que os egípcio. Pitágoras apud Strathern (1998.p.18).


Nos tempos primórdios o homem já se preocupava com cálculos, com formas, e com o material concreto para resolver várias questões, como construções, mão de obra, custos e benefícios. A matemática era de fundamental importância para resolver estas questões.

Inferimos até hoje a importância desta lógica matemática e para melhor entendimento nada melhor que trabalhar com a ludicidade por meio dos jogos que apresenta um excelente meio incentivador de auxílio à aprendizagem, já que nem sempre se limitam somente àquelas que prevêem o livro didático.

Segundo Waichman (1997) é fundamental que o profissional tenha cuidado com o manipular o lúdico no processo de ensino e aprendizagem. A partir daí o professor poderá ter novos objetivos a alcançar, criando muitas possibilidades para ampliar os recursos mediante a confecção do jogo.

A opção por este estudo tem por finalidade o enriquecimento de práticas docentes estimulando no aluno a interpretação à iniciativa, a criatividade e a própria invenção o processo de desenvolvimento cognitivo e ao de crescimento físico e intelectual.

Levando-se em consideração as implicações de raciocínio lógico, então, pretende-se investigar neste trabalho, como os professores que se interessam pelo lúdico aplicam os jogos em suas aulas, a fim de avaliar o prazer e a descontração aos conteúdos teóricos que se deseja trabalhar.

A importância em desenvolver esse tema, justifica-se por considerarmos que o momento da construção do conhecimento não é algo que acontece de maneira mágica e mecânica. É um processo que trata justamente de encontro de saberes como pontos de partida na perspectiva da construção de uma pedagogia que ao ser construído pelo educador, passa a ser construída pelo educando, produzindo uma excitação mental agradável que exerce influência na assimilação das necessidades intelectuais.

Varias pesquisas vêm mostrando as dificuldades dos alunos ao serem solicitados a trabalhar com a geometria em sala de aula. Uma delas é a de Silva (Apud Castro 2005) que investigou as dificuldades dos estudantes do terceiro ano do ensino médio do CEFET ? AL (Centro Federal de Educação Tecnológica de Alagoas) relativas à formação de conceitos geométricos em geometria plana e espacial. Seus resultados apontaram para problemas nos aspectos epistemológico, didático, pedagógico e educacional no processo de ensino aprendizagem desse conteúdo. Sobre o mesmo assunto, Pirola, Quintiliano e Proença (apud Mettel 1986) mostraram que alunos do ensino médio encontraram muita dificuldade em definir, em termos de atributos definidores, polígonos e poliedros simples, como cubo, losango e paralelogramo, indicando certa preocupação, pois os sujeitos eram alunos das últimas séries do ensino médio e que já tinham passado (ou deveriam ter passado) pela formação desses conceitos.

Outros estudos como o realizado por Santos (1997) teve como sujeitos alunos do ensino fundamental (8ª série) e apontaram dificuldades de aprendizagem na construção de conceitos geométricos relacionadas à representação conceitual e à capacidade de abstração e generalização, essenciais na elaboração do conhecimento matemático. Destacou ainda, a mídia informática como ferramenta de grande potencial frente aos obstáculos inerentes à visualização de objetos tridimensionais.

Um olhar para os currículos dos cursos de Magistério e de Pedagogia, repletos de conteúdos que não qualificam o profissional para a compreensão e introdução do lúdico no trabalho pedagógico demonstra a dimensão do problema.

Dentro deste contexto, nesta pesquisa buscamos especificamente verificar como são utilizados os jogos e brincadeiras como estratégias pedagógicas em sala de aula.




Capitulo III
METODO

A observação direta pode ser estruturada ou padronizada. Este tipo de observação é usado na pesquisa qualitativa quando se deseja colocar relevo a existência, a possibilidade de existência, de alguns traços específicos do fenômeno que se estuda, buscando a verificação de hipóteses. (TRIVINOS, 1987, p.153)


São adotados os seguintes passos no estudo de caso:

(a) estudar o comportamento dos alunos do nono ano para comprovação da importância do desenvolvimento lúdico no processo de ensino e aprendizagem.

(b) investigar a consciência do docente quanto à intenção do lúdico no processo de ensino e aprendizagem e modo de como os discentes estão interagindo com o meio lúdico.

(c) confirmar a eficácia dos jogos na metodologia para o processo educativo.


(d) analisar as estratégias propostas nas práticas pedagógicas referente ao papel do lúdico.

(e) identificar os fatores lúdicos que contribuem para o desenvolvimento da disciplina.


A seleção de conteúdos a serem trabalhados pode se der numa perspectiva mais ampla, ao procurar identificá-los como formas e saberes culturais cuja assimilação é essencial para que produza novos conhecimentos. Dessa forma, pode-se considerar que os conteúdos envolvem explicações, formas de raciocínio, linguagens, valores, sentimentos, interesses e condutas. Assim, nesses parâmetros os conteúdos estão dimensionados não só em conceitos, mas também em procedimentos e atitudes
3.1 ? Procedimentos

É fato bastante conhecido que a mente humana é altamente seletiva. É muito provável que, ao olhar para um mesmo objeto ou situação duas pessoas enxergam diferentes coisas possibilita um contato. A observação direta permite também que o observado chegue mais perto das perspectivas dos sujeitos, um importante alvo nas abordagens qualitativas (LUDKE, 1986, p.25)

Os conteúdos selecionados aparecem organizados em blocos, que serão apresentados a seguir.
Ø Números e Operações -- Nesse processo, o aluno perceberá a existência de diversos tipos de números (números naturais, negativos, racionais e irracionais) bem como de seus diferentes significados, à medida que deparar com situações-problema envolvendo operações ou medidas de grandezas, como também ao estudar algumas das questões que compõem a história do desenvolvimento do conhecimento matemático.

Ø Espaço e Forma -- Os conceitos geométricos constituem parte importante do currículo de Matemática no ensino fundamental, porque, por meio deles, o aluno desenvolve um tipo especial de pensamento que lhe permite compreender, descrever e representar, de forma organizada, o mundo em que vive. O estudo da Geometria é um campo fértil para trabalhar com situações-problema e é um tema pelo qual os alunos costumam se interessar naturalmente. O trabalho com noções geométricas contribui para a aprendizagem de números e medidas, pois estimula o aluno a observar, perceber semelhanças e diferenças, identificar regularidades etc.


3.2 ? Análise de Dados.

Mudanças na definição de objetivos para o ensino fundamental, na maneira de conceber a aprendizagem, na interpretação e na abordagem dos conteúdos matemáticos implicam repensar sobre as finalidades da avaliação, sobre o que e como se avalia, num trabalho que inclui uma variedade de situações de aprendizagem, como a resolução de problemas, o uso de recursos tecnológicos, entre outros.

Nesse sentido, é preciso repensar certas idéias que predominam sobre o significado da avaliação em Matemática, ou seja, as que concebem como prioritário avaliar apenas se os alunos memorizam as regras e esquemas, não verificando a compreensão dos conceitos, o desenvolvimento de atitudes e procedimentos e a criatividade nas soluções, que, por sua vez, se refletem nas possibilidades de enfrentar situações-problema e resolvê-las. Outra idéia dominante é a que atribui exclusivamente ao desempenho do aluno as causas das dificuldades nas avaliações.

Na atual perspectiva de um currículo de Matemática para o ensino fundamental, novas funções são indicadas à avaliação, na qual se destacam uma dimensão social e uma dimensão pedagógica. Através desta avaliação poderemos comparar a aceitação dos alunos com o concreto em relação à disciplina em questão. Avaliar estes alunos será uma tarefa fácil e coerente, pois os alunos nesta fase aceita o diferente com afeição e determinação.

3.3 - Conexões entre os conteúdos

Em cada área de conhecimento ou tema transversal, as orientações didáticas permeiam as explicações sobre o ensinar e o aprender, sobre os blocos de conteúdo ou eixos temáticos, uma vez que a opção de seleção de conteúdos para uma situação de ensino e aprendizagem é também determinada pelo enfoque didático da área. PCNs (Brasil, 1998 p.81)

Segundo a autora Lopes (2001) Há educadores que em sua concepção ainda consideram que é possível trabalhar com situações do cotidiano ou de outras áreas do currículo somente depois de os conhecimentos matemáticos envolvidos nessas situações terem sido amplamente estudados pelos alunos. Como esses conteúdos geralmente são abordados de forma linear e hierarquizada, apenas em função de sua complexidade, os alunos acabam tendo poucas oportunidades de explorá-los em contextos mais amplos. As situações problema raramente são colocadas aos alunos numa perspectiva de meio para a construção de conhecimentos.

Segundo a especialista Oliveira (2007) a organização linear e rígida dos conteúdos, que vem sendo insistentemente mantida tradicionalmente na organização do ensino de matemática, se torna um dos grandes obstáculos que impedem os professores de mudar sua prática pedagógica numa direção em que se privilegie o recurso à resolução de problemas e a participação ativa do aluno, ficando engessado e atrapalhado com o método e preso ao currículo escolar, não podendo varias e nem mudar o plano de aula.

Pode o professor burlar essa burocracia, se o mesmo se predispuser a traçar no seu planejamento, através de projetos, algumas conexões entre os conteúdos matemáticos. Para tanto, ao construir o planejamento, estabeleça os objetivos que se deseja alcançar, seleciona os conteúdos a serem trabalhados, planeje as articulações entre os conteúdos, proponha as situações-problema que irão desencadeá-los. É importante que as conexões traçadas estejam em consonância com os eixos temáticos das outras áreas do currículo e os links dos temas transversais.

A especialista Oliveira (2007) acredita que os jovens demonstram prazer e alegria em aprender. Eles têm oportunidade de lidar com suas energias em busca da satisfação de seus desejos. E a curiosidade que os move para participar da brincadeira é, em certo sentido, a mesma que move os cientistas em suas pesquisas. Dessa forma é desejável buscar conciliar a alegria da brincadeira com a aprendizagem escolar.

3.4 - Caminhos de aprendizagem


A autora Lopes (2001) concorda que trabalhar a matemática é desenvolver o raciocínio lógico, estimular o pensamento independente, a criatividade e a capacidade de resolver problemas. Nós, educadores matemáticos, devemos procurar alternativas para aumentar a motivação para a aprendizagem, desenvolver a autoconfiança, a organização, a concentração, estimulando a socialização e aumentando a situação do indivíduo com outras pessoas.

O objetivo de fazer com que os alunos gostem de aprender essa disciplina através de jogos e curiosidades no ensino da Matemática, vem mudando a rotina da classe e despertando o interesse do aluno envolvido. A aprendizagem através de jogos, como dominó, quebra-cabeça, palavras cruzadas, memória e outros permitem que ele faça da aprendizagem um processo interessante e divertido.

Através do jogo no ensino da matemática, podemos perceber vários momentos em que crianças e jovens, de maneira geral, exercem atividades com jogos em seu dia-a-dia, fora das salas de aula. Muitos desses jogos culturais e espontâneos apresentam impregnados de noções matemáticas que são simplesmente vivenciadas durante sua ação no jogo.

A perspectiva construtivista sociointeracionista propõe uma nova relação entre o professor, o aluno e o conhecimento. Ela parte do principio que o aluno não é um simples acumulador de informações. Ou seja, um mero receptor repetidor. Ele é o construtor do próprio conhecimento. Essa construção se dá com a mediação do professor, numa ação do aluno que estabelece a relação entre suas concepções previas e o objeto de conhecimento proposto pela escola. Assim, fica claro que a construção do conhecimento é um processo interior do sujeito da aprendizagem, estimulado por condições exteriores criadas pelo professor. Por isso dizemos que cabe a este o papel de catalisador do processo de aprendizagem. Catalisar/ mediar/facilitar são palavras que indicam o novo papel do docente no processo de interação como aluno (...). Moreto (2003.p.95)


Moreto discorre que a avaliação é um processo, com momento de aprendizagem, e serve também para os professores verificarem a compreensão dos alunos ao método aplicado em conteúdos e conceitos trabalhados. Os jogos são natos dos jovens, pois aprendem a jogar quando se socializam, e os professores usam estes conhecimentos para trabalhar conceitos matemáticos. E a avaliação pode ser feita através de regras claras que servirá para o educador avaliar seu trabalho pedagógico e ao aluno avaliar seu entendimento do conceito trabalhado.




Capitulo IV
RESULTADOS

"A educação mais eficiente é aquela que proporciona atividade, auto-expressão e
participação social aos alunos." FROEBEL (apud Castro, 2005,p.23).


No presente estudo, foram investigadas as percepções dos alunos quanto ao meio lúdico, alunos estes, participantes do projeto. Os fatores lúdicos que contribuem para a compreensão, encontrada na eficácia dos jogos na metodologia para o processo educativo e as visões dos professores quanto ao lúdico.

A regente solicitou que os alunos sentassem em seus lugares, que logo em seguida seria aplicado um exercício em nível de conhecimento especifico envolvendo operações, do conteúdo apresentado. No exercício seria utilizado apenas lápis e borracha.

Após a introdução do procedimento, entregou uma apostila do uso cotidiano aos alunos e ordenou que fizessem os exercícios de uma determinada página, verificou-se que os alunos apresentavam o comportamento de que sentiam muitas dificuldades.

Alguns apresentavam comportamento de que estavam com muita pressa para terminar o exercício. Começamos então a questionar sobre a aprendizagem dos conteúdos estudados e obtivemos o seguinte:

Dando seqüência ao processo de análise, foi interrogado: quais seriam os meios ou estratégias, nos quais eles mais gostam que a professora utilize para aplicar conteúdo?

Alguns, responderam que gostam de pesquisa na internet, outros gostam de pesquisa em jornais e revista. Entre os analisados surgiu uma opinião que de a aula mais interessante seria a aula expositiva (brincadeira ou jogos) na quadra da escola.

Questionado sobre o porquê desta opinião, surgiu à hipótese de que a professora deveria levá-los a brincar.

Foi questionado, durante um estudo dirigido. Se a regente agregar recursos lúdicos (palito de picolé, canudinho, material dourado, quebra-cabeça, jogos entre outros), com o conteúdo aplicado e como seria o empenho dos alunos, quanto essas aulas.

Entre eles surgiu resposta: que não seria permitido, porque a diretora não gosta deste tipo de aula, sempre as aulas devem ser dentro da sala de aula.

Outros responderam: que com auxilio do material concreto ou brincadeiras é mais fácil se chegar a um resultado.

Um respondeu: "(...) não dá certo, porque tem gente que não quer dividir o material com os outros, pensam que são donos e não querem dividir".

Voltando a análise, a cada questão apresentada, surgiram diversos comportamentos entre os alunos, uns pediam auxilio para obter uma resposta, outros disseram que não estavam entendendo que estava escrito.

Entre um questionamento e outro, um aluno, desequilibrou e caiu da cadeira em que estava sentada, esse motivo foi o suficiente para que todos começassem a sorrir. Ela ficou constrangida e pediu licenças da sala para ir ao banheiro.

A professora precisou ser um pouco mais rígida com a turma, pois todos estavam voltados para o acontecimento se esquecendo que teriam que entregar o exercício resolvido.

Na pesquisa podemos observar que diversos fatores negativos e positivos contribuíram para estudo, o espaço físico (sala de aula), as interferências externas, o comportamento dos alunos, a opinião dos discentes referentes à aula com auxilio do material concreto, as reclamações quanto ao exercício aplicado.

Percebeu-se que a aula é tradicional, o conhecimento é repassado mecanizado e não desperta o interesse do aluno, ou seja, existe a obrigação de chegar responder as atividades sem que haja a troca do prazer e fazer.


4.1 ? Resolver Problemas: o Lado Lúdico do Ensino da Matemática.


Os resultados referentes aos alunos que participaram do processo de ensino aprendizagem com a interação do lúdico com o conteúdo. Foi aplicado novo exercício envolvendo os exercícios anteriores. O processo se deu assim:

O conteúdo era o mesmo, o tangran foi introduzido para explicar as formas geometrias e para calcular as áreas do triangulo, do quadrado e do retângulo.

Elas apresentavam o comportamento de que não se preocupava em chegar ao resultado, mas sim de contar os objetos para chegar a uma resposta exata, para em seguida ver qual seria a crianças que iria encontrar a resposta escondida.

Percebe-se que a cada questão era uma motivação em busca da resposta. A aula era bem descontraída, não havia intervenções de terceiros. Ouvia-se que outros alunos tinham intenção de propor as suas professoras que fizessem o mesmo com eles.

Por mais que alguma se apresenta algum problema, isso não era visível, pois, em nenhum momento houve reclamações de que não estavam entendo o enunciado das atividades, ou que não queriam mais participar daquela brincadeira. O auxilio da brincadeira ajudava no raciocínio lógico do aluno. Alguns chegavam logo à resposta e outros encontravam a resposta escondida.

Nos exercícios com o conjunto dos números naturais, inteiros e racionais, usamos jogos de estratégia, para saber quem chegava ao resultado primeiro. Em determinado momento apareceu certo conflito, tal como: alguns conseguiam solucionar a situação-problema na roda com auxilio do material, ao sair em buscar do resultado escondido no pátio da escola, ocorreu de nova criança chegar à resposta da situação-problema. Para eles este fator tinha o significado que o colega que encontrava o resultado estava sendo desleal com quem obteve o resultado primeiro.

Em alguns momentos, percebemos que houve certa união dos alunos, a turma em determinados momentos trabalharam em equipe, em outros momentos trabalham sozinhos. No procedimento um aspecto chamou atenção, um menino que permanência em seu lugar de origem na roda. Ao ser questionado sobre o seu comportamento, expôs não gostas de brincar com ninguém. Para ele os jogos eram suficientes para ficar ali sentado.

Questionado, se eles preferiam a primeira aula com aquele exercício, ou a segunda aula com exercício acompanhada da brincadeira. A resposta foi unânime, todos responderam que a segunda aula foi bem melhor do que a primeira.

No final do trabalho aplicado a eles, pedimos que fizessem uma redação de no máximo 15 (quinze) linhas para explicar como compreenderam as aulas práticas e se gostariam de ter mais aulas assim e responderam que sim, ninguém se absteve de fazer a redação.

Esta análise demonstra a importância e a necessidade de trabalhar concretamente com o pensamento lógico ? matemático. É necessário que o docente tenha o conhecimento prévio de como se processa o desenvolvimento cognitivo das crianças, a fim de lhes proporcionar situações e atividades subsidiadas concretamente auxiliando no entendimento e fixação da situação apresentada, para que esse conhecimento seja realmente efetivo e contribuir para que elas, ao imaginarem no ensino fundamental, não tenham tantas dificuldades de prosseguir na aprendizagem dos conteúdos matemáticos.

Cabe a nós futuros professores e educadores, levarmos em considerações todos os fatores ate aqui apresentado, buscando nos conscientizar da importância de se trabalhar com o material concreto e na importância de conhecer o material em se tratando de jogos conhecerem as regras, nas brincadeiras sem esquecer o fator principal o desenvolvimento cognitivo da criança, levando em considerações que as crianças ficam desmotivada com grande facilidade.
Ao utilizar as brincadeiras ou jogos, o professor deverá tomar alguns cuidados, analisar o padrão a origem do brinquedo ou jogo, verificar quais são objetivos específicos do jogo, os objetivos a serem alcançados através do lúdico e procurar sempre respeitar a idade das crianças e a fase cognitiva da criança.

4.2 - Fatores Lúdicos Relevantes que Contribuem no Processo de Ensino e Aprendizagem.


A educação lúdica esta distantes da concepção ingênua de passatempo, brincadeira, diversão superficial. Ela e uma ação essencial na criança, no adolescente, tendo o papel de atuar plenamente no desenvolvimento cognitivo orientando o aprender e fazer.

Segundo Almeida (1998) é através do jogo que se aprende limites (ganhar ou perder), a criança ou adolescente passa a controlar o nível de ansiedade, autoconfiança, concentração, rever limites, amplia o raciocínio lógico, desenvolver a criatividade. A cada jogo ou brincadeira desenvolvida, por mais simples que seja sempre vai contribuir para o aprendizado, desde que seja planejada cuidadosamente. O objetivo lúdico é tão importante na vida da criança com o ato de respirar. Sabemos que o jogo é realmente um fator decisivo no processo de desenvolvimento cognitivo das crianças. No estudo presente deparamos com a situação de que o lúdico contribui para o processo de ensino-aprendizagem.

Podemos identificar claramente as contradições do lúdico no processo de aprendizagem entre o primeiro momento com o segundo momento, no entanto, eles informavam que no primeiro exercício tinha o caráter de uma avaliação, e que aquela atividade era chata. No segundo momento eles visavam o ato lúdico, a interação do meio e do conhecimento com a brincadeira, no entanto, o ensino-aprendizado passou a ser conseqüência das aulas desenvolvas e entenderam que dá para trabalhar na prática os valores aprendidos na teoria, conseguiram conceituar as teorias e verificaram que tudo tem lógica e uma utilidade. Através do tangran com as formas geométricas, formaram figuras e disputaram entre eles quem conseguia montaras os mais diferentes desenhos.
Um ponto impresumível que muitas vezes pode comprometer o corpo docente é a falta de auxílio da coordenação pedagógica, a este fato nos deparamos no processo da coleta de dados, percebemos as diversas interrupções por parte da coordenadora pedagógica no contexto da sala de aula.


4.3 - A percepção dos professores referente à prática pedagógica proposta e desenvolvida no lúdico.


Entre os professores da instituição pesquisada, quando questionados apresentaram opiniões que o lúdico tem o papel de facilitar a comunicação para o saber, mantendo uma atitude de buscar pessoal e/ ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção a sensibilidade e reflexão ao realizar produções lúdicas. Uma professora ressaltou que o lúdico leva o aluno a investigar, observar, a tirar conclusões em todas as situações de aprendizagem.

A maioria das professoras mediadoras descreveu que o lúdico deve fazer parte da metodologia, é que se deve integrar o lúdico na metodologia, que a educação lúdica, além de contribuir e influenciar na formação da criança e do adolescente, possibilitando em crescimento sadio, em enriquecimento permanente, integra-se ao mais lato espírito de uma prática democrática, enquanto investe em uma produção seria do conhecimento. Sua prática exige a participação franca, criativa, livre, critica, promovendo a interação social e tendo em vista o forte compromisso de transformação e modificação do meio.

O autor Aranão (1996) acredita que prática e a metodologia que se integra com o lúdico desenvolvem diversos aspectos no processo de ensino e aprendizagem, e uma vez sendo bem desenvolvida, buscará ao conhecimento para transformar, exigindo da criança o esforço, a participação, a indagação, a criação, a reflexão, a socialização com prazer, relações essas que constituem a essência psicológica da educação lúdica, que se opõe à concepção política ingênua, à passividade, à espontaneidade à jocosidade, a alienação, à submissão.









CAPÍTULO V -
Considerações Finais


Com o trabalho desenvolvido percebeu-se que a prática metodologia que se integra com o lúdico para desenvolver diversos aspectos no processo de ensino-aprendizagem, uma vez que esta sendo bem desenvolvida, buscar ao conhecimento para transformar exigindo do aluno esforço, participação, indagação, criação, reflexão, socialização com prazer.

A estratégia pedagógica proposta no segundo momento atende às necessidades educacionais dos alunos que participam do processo de ensino e aprendizagem na matemática. Já a estratégia pedagógica proposta no primeiro momento, demonstra que o aluno apresenta dificuldades em associar ou assimilar o conteúdo.

A percepção dos alunos que participaram do segundo momento do estudo é positiva referente à integração da ludicidade no contexto escolar.

Entre os participantes, a maioria vem recomendando estratégia metodológica para trabalhar com ludicidade. Os professores mediadores do processo de ensino aprendizagem demonstram consciência das contribuições que o lúdico oferece. O jogo precisar ser previamente organizado para que a educação, alcance seus objetivos do desenvolvimento do aluno no ensino-aprendizagem.

Observamos que o segundo momento o grupo de alunos ao jogar socializam relações, havendo trocas de experiências, o que podemos afirmar a contribuição para o enriquecimento na aprendizagem coletiva.

Reconhece-se que o desenvolvimento das atividades de enriquecimento ainda está limitado na perspectiva do discente, deixando a desejar diversos fatores contribuintes no processo da disciplina. E com base nos resultados obtidos, que seja implementado cursos de aperfeiçoamento, oficinas e palestras voltadas aos professores que atuam na disciplina de matemática.

Os resultados mostram que professores e alunos perceberam as estratégias pedagógicas propostas no segundo momento, e são mais dinâmicas no processo de ensino-aprendizagem. E os resultados obtidos neste estudo sugerem aos professores mediadores em sala de aula, que desenvolvam processos ou estratégias mais diversificadas na área da matemática, para oportunizar aos alunos, entendimento, interação com o meio e com o outro, atingindo uma produção com significado na sua realidade.

Além do mais, sugere-se que esses profissionais atualizem suas práticas pedagógicas, buscando uma qualificação no âmbito da ludicidade. Recomenda-se, um curso de como é importante o lúdico na pratica pedagógica, incluindo-se um treinamento mais prático da metodologia descrita nos parâmetros curriculares.

Finalmente, com base nas expectativas relevadas pelos alunos, em conhecimento matemático, sugere-se que a grade curricular integre o lúdico com uma disciplina optativa, não substituindo a aula de artes, mas sim uma aula que o planejamento é capacitado ou aprendizado em parte pelos alunos.

Alguns questionamentos surgiram ao longo desta pesquisa e merecem ser investigados em estudos futuros, entre eles:

Realizar um estudo comparativo das propostas do lúdico desenvolvidas tato nas escolas de rede publica como nas particulares. Avaliar como as estratégias pedagógicas nas aulas de matemática estão sendo desenvolvidas por professores que atuam nos ensinos públicos e particulares.

Analisar o grau de violência simbólica praticada no ensino da matemática. Investigar o nível de criatividade dos professores após o curso de aperfeiçoamento. Investigar o nível de criatividade dos alunos que participam dos jogos na proposta do lúdico com alunos que não trabalham com o lúdico.

A contribuição dos jogos cooperativos para portadores de necessidades especiais educacionais.

Referências

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ANEXOS


1 - Trabalho com Tangran
2 - Trabalho com Jogos para identificar os Conjuntos numéricos












1- Trabalho com Tangran
Fotos da turma participante do projeto, do nono ano de 2010. Nas aulas práticas estão confeccionando quadrados para fazer um cubo e estão fazendo um dado, para ver quantas formas geométricas conseguem identificar nos trabalhos feitos.

Estas fotos é o relato da alegria da turma com relação às aulas práticas, eles ficaram muitos dias discutindo sobre o assunto e gostaram muito de criar seu próprio jogo e trabalho.


2 - Trabalho com Jogos para identificar os Conjuntos numéricos
Nestas fotos mostra a turma do 9º ano do ensino fundamental do ano de 2010, nas aulas de oficina com tangran para trabalhar formas geométricas suas medidas e para que servem estas formas no nosso dia a dia.
Os jogos é para trabalhar os conjuntos numéricos.

Aqui eles estão preparando o jogo para estudar o Conjunto dos números inteiros. E se preparando para o jogo.
No segundo momento os alunos estão confeccionando o tangran e se preparando para calcular as áreas do quadrado, do retângulo e do triangulo, no final da aula eles resolveram brincar com as figuras, criando novos desenhos e competindo entre eles.



 
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Sobre este autor(a)
Graduada em Pedagogia e Matemática,Pós graduada em Gestão Pública, Mestrado em Educação
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