EDUCAÇÃO NO BRASIL
 
EDUCAÇÃO NO BRASIL
 


Venusia Maria de Aquino Pereira Magalhães ¹

RESUMO
Este trabalho relata de forma geral os aspectos históricos, políticos e pedagógicos da educação brasileira, desde época dos colonizadores até nossos dias. Nesse processo talvez o que tenha mais marcado as mudanças no ensino não tenha sido a forma d ensinar nem de aprender, as técnicas e métodos usados, mas sim questões de caráter social, ideológico e ético.

Palavras-chaves: Pedagogia. Colônia. Império. República

THE REPORT SHORT OF THE HISTORY OF THE EDUCATION IN BRAZIL
Abstract
That work tells, of general formal the historical aspects, political and pedagogic of the Brazilian education, from the settler?s team to our days. In that process what has marked maybe more the changes in the teaching have not been the form of teaching nor of learning, the techniques and used methods,but subjects of character social, ideological an ethical.

Key words: Pedagogy. Colony. Empire. Republic.


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¹ Pedagoga, estudante do curso de Especialização e Pós-Graduação em Docência Superior/UFPI-PI
1-Introdução

O processo vital de desenvolvimento e formação da personalidade, a educação não se confunde com a mera adaptação do individuo ao meio. É atividade criadora e abrange o homem em todos os aspectos. Começam na família, continua na escola e se prolonga por toda existência humana. Para Mario (2005), a educação é um conjunto de estudos e experiências que propiciam ao educando o desenvolvimento de suas potencialidades de forma equilibrada, tendo por finalidades sua formação integral e a construção do homem moral.
Educação é o processo pelo qual uma pessoa ou grupos de pessoas adquire conhecimentos gerais, científicos, artísticos, técnico ou especializado, com o objetivo de desenvolver sua capacidade ou aptidões. Além de conhecimentos, a pessoa adquire também, pela educação, certos hábitos e atitudes. Pode ser recebida em estabelecimentos de ensino especialmente organizado para esse fim, como as escolas elementares, colégios, conservatórios musicais, universidades, ou através da experiência cotidiana, por intermédio dos contatos pessoais, leitura de jornais, revistas, livros, apreciação em pinturas, esculturas, filmes, peças musicais e de teatro, viagens e conferencias.
O objetivo primordial da educação é adotar o homem de instrumentos culturais capazes de impulsionar as transformações materiais e espirituais exigida pela dinâmica da sociedade. A educação aumenta o poder do homem sobre a natureza e, ao mesmo tempo, busca conformá-lo aos objetivos de progresso e equilíbrio social da coletividade a que pertence.
O objetivo deste trabalho é descrever um breve relato da historia da educação no Brasil, desde o período colonial aos nossos dias.
2- Período Colonial
A escola, tal como conhecemos hoje em dia, tem origem no processo histórico que se inicia com o longo caminho de decadência do regime feudal e constituição do capitalismo. Aquelas escolas constituídas por Santo Crodegango foram, após o reinado de Carlos Magno, dando espaço à constituição da instituição escolar publica, ao lado da episcopal ou religiosa, muito semelhante a que existe hoje, tanto do ponto de vista institucional, quanto no que diz respeito à metodologia de ensino e os rituais a ela relacionados (NUNES, 2005).
Esse ambiente educativo tem pelo menos, mil anos de desenvolvimento (RUGIU, 1998), porém não se desenvolveu na velocidade e nem adquiriu a mesma complexidade que a sociedade a as ciências humanas. Mudou muito menos que a realidade em sua volta. Principalmente como assinalam alguns críticos mais contundentes, poucos incorporaram do saber científico e tecnológico produzido ao longo desse período pela sociedade que estar ao seu redor.
Naquela época, as aulas eram em tempo integral e exigiam dedicação exclusiva dos alunos e professores. Utilizava-se a memorização como técnica, e as citações, como demonstração de erudição. A competição desenvolveu-se central do aprendizado, que se acrescentou à dialética professor-aluno (NUNES, 2005).
No inicio de cada aula, ou se avaliava o aprendizado do último período, tectio anterior ou tectionem reddere (parecido com o que se faz hoje universidades com os controles de leitura) ou já iniciava com a leitura (lectio, praelectio,lectura) treccho de um clássico ou passagem da Bíblia (ULMANN, 1994).
Em seguida eram feitos comentários e análise do texto, sua base gramatical, as relações que pudessem existir com outros textos ou situações. Os alunos faziam ao mesmo tempo em que falava o professor, suas anotações com o objetivo de fixarem a aprendizagem. Usavam-se muitas técnicas de memorização, muito tempo depois, essas técnicas foram retomadas pela didática jesuítica no Brasil nos séculos XVI e XVII.
Essas anotações eram divididas em notas gerais, registros de palavras e pensamentos por ordem de assuntos e, finalmente, os alunos faziam também citações, dando mostra de erudição, ao lado dos assuntos que deveriam desenvolver.
O texto comentado pelo professor suscitava perguntas, tanto dos alunos quanto do próprio mestre. Dessas perguntas, chamadas questiones, brotava espontâneo, o dialogon disputatio entre o professor e os alunos, ou entre grupos de alunos, seguindo o proceder da dialética. Ao mesmo tempo desenvolvia a competição, como se depreende do modo que eram organizadas as disputationes. O professor dividia os meninos em vários grupos, dos quais cada integrante fazia perguntas a um parceiro. O bom andamento do certame, a ordem a ser obedecida e a correção dos erros de latim cometidos ficavam ao a cargo do professor. Tudo tinha a feição de verdadeira justa intelectual (ULMANN, 1994). Naquele tempo não era permitida a presença de mulheres em escolas de cunho episcopal, mas em raros casos eram vistas meninas em escolas reais e palatinas.
Há séculos, uma ampla representação social que identificou e distinguiu a figura do professor, começou a ser construído muito antes da profissionalização da docência, o que começou a ocorrer no século XIX. Neste século os conhecimentos ensinados nos estabelecimentos educacionais existentes no Brasil, não estavam organizados a ponto de construírem uma disciplina escolar específica. O fazer docente foi construída a partir de alguns traços que acompanham uma trajetória onde os quais como identificação de processos, possa também a constituir a identidade do ser professor e da escolarização e podemos ressaltar que os conflitos e contradições acompanharam a escolarização brasileira desde o inicio da colonização. Foi o período em que os Jesuítas foram quase que exclusivamente responsáveis pela educação formal ministrada no país nos séculos XVI, XVII, e XVIII no Brasil, eles utilizavam a escolarização como veículo da catequese. O predomínio da educação jesuíta no Brasil foi quase absoluto até o ano de 1759, quando o Marquês de Pombal expulsou todos os padres da Companhia de Jesus de Portugal e de suas colônias (BAGÃO, 2005). No lugar dos colégios da Companhia de Jesus foram criadas as aulas régias de Latim, Grego e Retórico, cada uma delas constituindo uma unidade autônoma e isolada, pois uma não se articulava com outra nem pertenciam a qualquer escola. Não havia currículo, no sentido de um conjunto de estudos ordenados e hierarquizados, nem a duração prefixada se condicionava ao desenvolvimento de qualquer matéria. O aluno se matriculava em tantas aulas quantas fossem as disciplinas que desejasse. Para agravar este quadro, os professores eram geralmente de baixo nível, porque improvisados e mal pagos, em contraste com o magistério dos jesuítas, cujo preparo chegava ao requinte (PILETTI, 1988).
Alem disso, agravava o quadro de nossa situação educacional o fato de que não havia, propositalmente, escolas técnicas nem superiores no Brasil, a imprensa era proibida e, além de não se imprimirem livros no Brasil, era extremamente difícil obter-los vindos do estrangeiro. A educação elementar dos indígenas, escravos e demais setores populares, não pertencentes às elites fica, por algumas décadas, em completo abandono, mas, deixaram fortes referencias na representação social da prática docente (ARANHA, 2005).
3. Período do Império
Desde a expulsão dos jesuítas em 1759 até a transferência da corte portuguesa para o Brasil, a educação da colônia passou por um período de desagregação e decadência. A chegada do príncipe regente D. João, modificou a política educacional que o governo luso adotava em relação ao Brasil. A fundação de várias instituições culturais deu novo impulso à educação: a imprensa Régia, a Biblioteca Nacional e um museu, e, sobretudo, as escolas de ensino superior, a Escola Naval, a Escola militar, cursos de medicina no Rio de janeiro e na Bahia, e nesta última o curso de agricultura, química e desenho técnico. Essas escolas rompiam a tradição de ensino excessivamente ao Rio de janeiro e à Bahia. O resto da colônia continuava mergulhado no mesmo atraso. Esse período foi um dos mais importantes na revolução cultural do Brasil, pois nele foram lançadas as bases de notáveis instituições culturais (MEMORIAL 2005).
Com a proclamação da independência e a fundação do império em 1822, surgiram novas idéias pedagógicas. Tentou-se organizar um sistema educacional popular e gratuito; uma lei de 1827 estabelecia que se criassem escolas primárias em todas as cidades, vilas e povoados, e escolas secundárias nas cidades e vilas mais populosas. Essa lei, porém não foi muito eficiente na prática, sobretudo pela falta de especialistas para planejar e executar tal sistema. Quanto à educação superior, cabe destacar, nessa época, a criação dos cursos de direito, no convento São Francisco, em São Paulo, e no Mosteiro de São Bento, em Olinda, que exerceram importante papel na vida cultural do país.
Em 1834 a emenda constitucional (Ato adicional de 1834), descentralizou o ensino, atribuindo à Coroa a função de promover e regulamentar o ensino superior, enquanto que as províncias são destinadas a escola elementar e a secundária. A educação da elite fica a cargo do poder central e a do povo confinada nas províncias (ARANHA, 2005). Essa descentralização teve como conseqüência o extraordinário desenvolvimento das escolas secundárias particulares, sobretudo nas capitais das províncias. O Colégio Caraças, fundado em Minas Gerais, pelos irmãos lazaristas, tornou-se uma das mais importantes instituições de instrução secundária (ANDRADE, 2000).
O Colégio Pedro II, criado pelo governo federal em 1837, foi uma das mais importantes instituições de cultura geral fundada durante o império (MEMORIAL 2005). O Pedro II tornou-se um símbolo de civilidade. Mantido pelo Imperador, era o padrão de ensino secundário e a única Instituição a realizar os exames que possibilitavam o ingresso nos cursos superiores. O aluno que completasse o curso recebia o título de Bacharel em ciências e Letras e tinha acesso direto às academias. D. Pedro, que costumava referi-se a ele como "seu colégio", escolhia os professores, assistia às provas e conferia as médias (LEITE ET AL, 2005). As primeiras escolas normais para a formação de professores foram a de Niterói, (1835), a da Bahia (1836), a do Ceará, (1845), a de São Paulo (1846) e a do Rio de Janeiro (1880).
O Imperador Pedro II estimulou sob várias formas as ciências, letras e artes do país. No entanto a política educacional de seu governo teve de acomodar-se às condições econômicas e políticas, que determinavam uma dualidade de sistemas educacionais, para a elite, composta dos filhos dos grandes proprietários rurais, dos magistrados e políticos e da nascente burguesia comercial, as escolas, e a faculdade; para o povo, a escola primária, os liceus de artes e ofícios e a escola normal. A educação superior, inaugurada com os cursos jurídicos de Olinda e são Paulo, em 1827, teve como característica durante muito tempo o sistema de faculdades isoladas do tipo profissional, que formam bacharéis d doutores com o fim de conferir privilégios à elite. A evolução do sistema educativo prosseguiu lenta, ressaltando-se a ação do Visconde do rio Branco, que reorganizou a Escola Central, denominada desde então Escola politécnica, fundando três cursos básicos, engenharia, mineralogia, artes e manufaturas. Em 1875, criou também, a Escola de Minas, em Ouro Preto.
As incipientes tentativas de reforma de ensino ocorridas no Brasil - Império não sinalizou para diminuir as disparidades educacionais do país, pelo contrario, como ficou claro nos Pareceres de Rui Barbosa, serviram de corolário para ratificar a incompetência e a incapacidade do estado em solucionar tais diferenças. Rui Barbosa avaliou o projeto de reforma educacional que resultou na Lei nº 1879, porém, seus pareceres só vieram a público em 1882 e 1883. Desta maneira, O Brasil aporta a República com uma elevada taxa de analfabetismo e vergonhosa parcela da população excluída da escola.

4. República
Se no Império tivemos tímidas tentativas de reformas do ensino; a partir da República (1889), iniciou-se todo um debate político em torno da educação. Fato é que, Rui Barbosa, em seus pareceres, tentou "vender" a idéia de que o Brasil não se desenvolvia como nação, em virtude do analfabetismo que imperava por aqui. Não obstante a essa proposição, a Constituição Republicana de 1891 "eliminou o critério eleitoral de renda e manteve a restrição do voto analfabeto" (Xavier, 1994)
Tal procedimento caracterizava uma vez mais o sentimento da sociedade dual, de "dirigentes e dirigidos" que se implantara no país desde monarquia; com isso, a expansão da educação para o povo tornava-se cada vez mais distante, contrastando com a educação voltada para a elite. Assim, a "democracia" as pirada pelos republicanos, guardava em si o ranço do autoritarismo, que segundo Teixeira (1977), a estrutura da sociedade não era igualitária e individualista, mas escravista e dual, fundada, mesmo com relação à parte livre da sociedade, na teoria de senhores e dependentes.
A República Velha (1889- 1930) é por assim dizer, o período em que mais se procedeu à reformas educacionais; entretanto isso não pode ser entendido como expansão democrática do ensino. Inspirada nos ideais liberais norte-americanos, a constituição Republicana de 1891 introduziu o princípio federalista, ou seja, os estados passaram a organizarem-se por leis próprias, desde que respeitando a carta magna. Essas mudanças incidiram diretamente sobre a configuração do sistema de ensino do país. É efetivamente a partir desse período que o movimento pela educação popular toma fôlego.
A primeira reforma ocorre no ensino secundário. Organizada por Benjamin Constant ? primeiro Ministro da Pasta de Instrução, Correios e telégrafos (1890-1892), atingiu diretamente o Colégio Pedro II que era considerado o modelo oficial de educação no país. Benjamin Constant foi um dos maiores propagadores do ideário positivista no Brasil, logo, a reforma por ele pensada, revestia-se daqueles princípios.
No que diz respeito à grade curricular, o ensino secundário passou a compreender o estudo das ciências, incluindo noções de sociologia, moral, direito e economia política, ao lado das disciplinas tradicionalmente ensinadas (XAVIER,1994).
A mudança mais significativa decorrente da reforma Benjamin Constant foi à laicização do ensino publico por meio da institucionalização da liberdade de culto, expandiram-se os colégios privados, ou seja, iniciava-se ainda que timidamente, a desoficialização do ensino, o que seria ratificado mais tarde pela Lei Orgânica Rivadávia Corrêa (1911).
Reputamos como relevante o entendimento das relações de força presentes no cenário educacional brasileiro á época das reformas. Nesse sentido, três grupos procuraram demarcar seus espaços; o primeiro deles era constituído pela alta hierarquia do clero católico, o segundo pelos seguidores positivistas e por último, as lideranças civis liberais. È no embate realizado por essas instancias representativas, que se configuraram as propostas liberais e conservadoras pela estruturação da política de educação adotada no país.
Se a lei orgânica Rivadávia Corrêa (1911), procurou alinhar-se ao pensamento liberal republicano, afirmando a tendência proposta pela reforma Benjamin Constant, ou seja, desoficializando de vez o ensino, através de sua autonomia didática e administrativa; a sua subseqüente, a reforma Carlos Maximiliano (1915), impôs um retrocesso ao ensino brasileiro, demonstrando seu caráter conservador. No entendimento de Xavier (1994), essa reforma, talvez a menos lembrada, foi certamente a mais importante do período. Reoficializou o ensino, mantendo a equiparação em limites estreitos, controlados por rigorosa inspeção. Decorre dessa forma, a criação do exame de vestibular como forma de dificultar o ingresso de jovens ao nível superior.
A partir de 1920, engendra-se no campo educacional brasileiro o movimento eufórico que fora denominado "Otimismo Pedagógico". Esse movimento desencadeou por todo o país uma série de reforma de ensino a nível estadual, restritas, portanto, aos ensinos primários e normais, visto que o ensino superior estava a cargo do governo federal e o secundário não passava de uma rede de cursos preparatórios. Podemos destacar, com efeito, quatro reformas que foram fundamentais no delineamento do ensino público no Brasil; a primeira em 1920, no estado de São Paulo, tendo como mentor, o ilustre advogado Antonio de Sampaio Dória; a segunda, em 1922, no Ceará, realizado por Lourenço Filho; a terceira em 1927, implantada em Minas Gerais, por Francisco Campos e por ultimo, em 1928, no Distrito Federal, por Fernando Azevedo.
No âmbito Federal, entretanto, deu-se a última reforma da chamada República velha. Trata-se da reforma Rocha Vaz (1925), implementada num período de transição do modelo social urbano-industrial que começava a tomar fôlego no Brasil. À reforma Rocha Vaz foi considerada reacionária por conter em seu bojo a "Resistência conservadora" do cenário educacional, retirando em definitivo a autonomia administrativa e didática concedida pelo seu antecedente. As medidas adotadas por essa reforma concorreram para acentuar o período de crise política que resultaria na revolução de 30, por intermédio dela, o estado passa a controlar ideologicamente o sistema de ensino.
Além de implantar a instrução moral e cívica nos currículos primários e secundários, amplia os poderes da "Policia Escolar", concedendo-lhe um status de "Polícia Acadêmica", passando o Governo a reprimir qualquer manifestação contrária as suas decisões. Não obstante as suas características conservadoras, a reforma Rocha Vaz impede a aproximação das doutrinas escolanovistas que vinham sendo desenvolvidas há séculos na Europa, mas que, somente no fim da primeira república, entraria como um movimento de força a influenciar a educação brasileira
O desfecho da primeira República revelou um cenário de efervescência político-social que repercutiu diretamente sobre o modelo educacional adotado no país. Ficou evidente, portanto, que a tão propalada democracia republicana não passou de um movimento de cúpula, conservando em sua estrutura a dualidade da classe governante-povo. No que tange à educação, entretanto, não se pode negar que houve pequenos avanços, sobretudo, aqueles introduzidos com o ideário da escola Renovada propostas pelos "profissionais da educação". Embora não fazendo parte do objetivo principal da nossa reflexão, mencionamos duas correntes político-filosóficas que corroboraram para o tenciona mento da demanda pela ampliação da educação popular; a primeira, representada pelos socialistas com a criação de suas "Escolas Operárias" e as "Bibliotecas Populares"; a segunda, pelos anarquistas, que criaram as chamadas "Escolas Modernas" e por ultimo, os comunistas que, no ano de 1922, fundaram o partido Comunista do Brasil. Cujas propostas educacionais foram: a reivindicação da escola publica e a participação do estado, também no sustento das iniciativas culturais, com as bibliotecas populares e operárias. (XAVIER, 1994).
No período compreendido entre 1930 e 1937, acirrou-se o confronto político- ideológico nacional. Em relação à educação, tivemos em 1931 a reforma Francisco Campos (Decreto nº19. 851), que ocupou-se não só do ensino médio, mas também do ensino superior. Eram os efeitos da revolução de 30 (Movimento Cívico- Militar constitucionalista ocorrido em São Paulo em 1930) que convocava políticos e educadores para um amplo debate sobre a necessidade de estender o ensino a todo povo brasileiro.
Dentre os acontecimentos relevantes ocorridos na década de 30, destacamos o "Manifesto dos Pioneiros" da escola nova (1932); um programa de educação, resultante da contenda travada pelas duas grandes correntes do pensamento educacional, o tradicionalismo estólico e o liberalismo. Encabeçando por eminentes educadores, dentre os quais, Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira e Lourenço Filho, o Manifesto influenciaria sobremaneira o direcionamento do ensino contido na constituição de 1934; por ela, expressou-se a exigência de fixação das diretrizes da educação nacional e a elaboração de um plano nacional de educação. Porém, três anos mais tarde (1937), Getúlio Vargas, sob o pretexto de combater o comunismo e manter a segurança da nação implantada a ditadura do estado novo.
O estado ditatorial de Vargas arrefece os debates educacionais, dando-lhes um novo encaminhamento, ou seja, saindo do seio da sociedade civil e passando ao controle da sociedade política. Tal conjuntura evidenciou-se nos termos da constituição de 1937, imposta ao povo brasileiro por Getúlio Vargas.
Assim é que, o Estado Novo, procurando incorporar as demandas educacionais dos setores católicos, resultantes de acordos entre igreja e o fascismo italiano, serve de vetor para espancar os grandes "pecados" da sociedade, ou seja, o liberalismo e o socialismo. Sem dúvida, a Constituição de 37 optou pelo discurso conservador católico, atingindo frontalmente os setores liberais.
Entre os anos de 1942 e 1946, o ensino brasileiro viria sofrer uma das suas maiores reformulações. Trata-se das chamadas leis Orgânicas do Ensino; um conjunto de reformas promulgadas por Gustavo Capanema- Ministro da Educação no estado Novo. Por ele foram promulgadas as seguintes leis e Decretos:
- Lei nº4. 244/42 ? Lei do Ensino Secundário;
-Decreto- lei nº4. 073/42 ? Ensino Industrial;
-Decreto- lei nº4. 048/42 ? Cria o SENAI.
A "Reforma Capanema" completou-se em 1946, quando o país já estava livre da ditadura Vargas. Nesse mesmo ano, entraram em vigor, algumas leis que a complementariam; dentre elas, o Decreto ? lei nº 9.613/46 que tratava do ensino agrícola, o Decreto ? lei nº 8.529/46 do ensino primário e os decretos-lei nº8. 622/46, criando o SENAC.
O ano de 1946 constituiu-se um marco na esfera político-educacional. No campo político, teve uma nova Constituição que inaugurou um regime "liberal-democrático", baseado no "direito de todos", concebendo ao estado o papel de propiciar esse direito. No aspecto educacional, aparecem pela primeira vez em uma Constituição brasileira as expressões "diretrizes e bases", referindo-se à educação em âmbito nacional.
Ensejando obedecer à determinação contida na lei máxima do país, o ministro da Educação e Saúde do governo Dutra, Clemente Mariani, "constituiu uma comissão de educadores incumbidas da elaboração de um projeto para a LDBEN",. Essa comissão abarcou representantes das mais diversas tendências; havia escolanovistas e católicos tradicionalistas, entre outros. O referido projeto, enviado ao Congresso em 1948, foi arquivado em 1949, graças ao esforço de Gustavo Capanema, ex-ministro da ditadura Vargas.
Embora tendo sido apresentado ao Congresso Nacional em 1948, o projeto de LDBEN só começou a ser discutido naquela casa em 1957. Os debates ocorridos giraram em torno da questão centralização do ensino. Por sua vez, a política que tomou conta de todo o processo de discussão do projeto, teve como principais atores, a ala representada pela UDN- União Democrática Nacional- e, em contraposição, a ala do PSD. O pano de fundo dessa acirrada disputa, era a defesa da escola privada de um lado e de outro, da escola pública .
Em 1959, veio a público o "Manifesto dos Educadores mais uma vez convocados", este "Manifesto de 59", congregou o pensamento dos diversos representantes da esfera político-educacional do país. Nele, expressaram-se educadores e intelectuais liberais, liberais progressistas, socialistas, comunistas e nacionalistas.
Diferentemente do "Manifesto dos Pioneiros- 1932", desta feita. Procurou-se focar as questões gerais de política educacional, deixando em segundo plano, a questão didático-pedagógica. Concomitantemente ao desenrolar dessa manifestação é apresentado um substituto ao projeto de LDBEN, cujo autor foi o deputado Carlos Lacerda (UDN).
O "Substitutivo Lacerda" cujas origens remontam ao III Congresso Nacional dos Estabelecimentos Particulares de Ensino (SAVIANI, 1998). Por defender favoravelmente os interesses da escola particular, o Substitutivo ganha defensores e opositores. Esta campanha extrapola próprio âmbito parlamentar, dela participando não só a educadores e estudantes como diferentes profissionais, inclusive operários, através de palestras nas escolas, nas associações de classe, no rádio e publicações na imprensa (RIBEIRO, 1998).
Daí em diante a Igreja católica através dos representantes das escolas privadas, parte para uma disputa hegemônica, visando os seus interesses. A guisa de esclarecimento cabe ressaltar que, a discussão ganhou um aspecto ideológico. A Igreja católica fundamentava suas críticas nos seguintes argumentos:
A escola publica, por desenvolver somente a intelectualidade dos alunos, instruiria, mas não os educaria;
À escola confessional caberia, além de desenvolver a inteligência, a incumbência de formar o caráter, ou seja, educar;
Cabia a os pais e não ao Estado, o direito de ministrar a educação, física - intelectual, moral e religiosa dos seus filhos.
Os defensores da escola pública eram todos como inimigos de Deus, da pátria e da família, por representarem os "partidos extremistas radicais de esquerda".
Por sua vez, os defensores da escola pública rebatiam os argumentos católicos, acusando a Igreja de ter representado historicamente os interesses da classe privilegiada, contribuindo para manter tais privilégios. O que se depreende da análise do texto da LDBEN/61 quando da sua publicação é que o resultado de toda essa disputa enveredou pelo viés da conciliação, ou seja, numa "solução de compromisso". Algumas considerações sobre o texto da LDBEN/61 são muito importantes para que tenhamos uma compreensão melhor. Segundo Saviani (1998), ao nível de concepção filosófica, estava implícito no documento aquilo que ele dominou "concepção humanista moderna", a qual era defendida pela corrente a favor da escola pública. Porém, o eminente educador, não descartou a presença de uma forte influencia do chamado "humanismo tradicional", defendido pela vertente religiosa.
Em relação à estrutura do ensino, manteve-se o primário de quatro anos. O ensino ginasial de quatro anos, subdividido em: secundário, comercial, industrial, agrícola e normal. O ensino colegial era três anos, subdividido em: comercial, agrícola, normal e ensino superior.
Outro aspecto importante que contribuiu para fermentar a idéia de democratização do ensino foram os chamados movimentos de educação popular. Tais movimentos, surgidos em meados da década de 60, tinham como fundamento, inserir a população adulta na vida política do país. Dentre eles podemos citar os Centros Populares de Cultura, os Movimentos de Cultura popular e o movimento de educação de base.
Os primeiros (CPC) mantinham uma estreita relação com a UNE, (UNIÃO NACIONAL DOS ESTUDANTES). Utilizava técnicas do teatro de rua como forma de retratar os acontecimentos cotidianos, mas em linguagem compreensível pela população. O segundo (MCP), fixou sua atuação na Região Nordeste do país, em função de exercer uma atividade sistemática, requeria o apoio oficial do Estado; esse movimento foi responsável pela deflagração da campanha "de pé no chão se aprende ler", ocorrida no Rio Grande do Norte. Por último, temos o MEB, ligado a Confederação Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) e a União.
Em 1963 e 1964, acontecem o I Encontro Nacional de Alfabetização e Cultura Popular e o Seminário de Cultura Popular, respectivamente. O período político que se avizinha a 1964, o chamado "Golpe Militar" de 31 de Março, atravessaria sobremaneira a atuação desses movimentos.
Segundo Saviane (1998), no que se refere à educação, o governo militar não intencionou criar uma nova LDB, mas apenas ajustar a que estava em vigor ? Lei nº4. 024/61. Dentro desse enfoque, foram elaboradas as reformas do ensino Superior ? lei nº5. 540/68 ? e a dos ensinos primário médio ? lei nº 5.692/71. Nesse período, inaugura-se a fase tecnicista da Educação no Brasil; baseada na necessidade de "modelar o comportamento humano" através de técnicas específicas, essa teoria abordava os conteúdos através do ordenamento lógico e psicológico das informações.
As mudanças efetuadas pela reforma do ensino superior (Lei nº 5.540/68) procuraram atender às exigências, tanto dos professores e estudantes, quanto à dos empresários ligados ao regime militar, que viam a educação superior como um comercio; sob forte influencia dos acordos MEC/USAID ( Ministério de Educação e Cultura/ United States Agency International Development), o Brasil adotava o "enconomicismo educativo" calcado nos pressupostos da chamada " Teoria do Capital Humano".
Contrapondo-se à concepção tecnicista implantada pelo regime militar, vamos encontrar a concepção crítico-reprodutivista que, segundo Cunha (1975), contribuiu no sentido de desfazer as ilusões do liberalismo que fundamenta as concepções "humanista tradicional" ? vertente leiga ? e "humanista moderna", assim como as ilusões do "economicismo" da teoria do Capital Humano. Todavia, não se deve esquecer que grassava o discurso do "Brasil - Potência" e para tanto, fazia-se mister que o país resolvesse ou pelo menos demonstrasse seu interesse em resolver o problema do analfabetismo, a fim de entrar para o "clube dos grandes".
Se por um lado a LDBEN (Lei nº 4.024/61) foi considerada de base conservadora-reacionária, no que diz respeito à posição política nela contida, por outro, as reformas do ensino levadas a cabo no período de exceção ? lei nº 5.540/68 e 5.692/71- demonstraram o predomínio "economicista", estabelecido por intermédio da relação direta entre a produção e a educação.
Nesse ínterim compreendido entre 1968 e 1971, tivemos a promulgação da Constituição de 1967 com a devida emenda de 1969. Nela, vamos encontrar "tudo quanto se relaciona com o problema educacional e com o ensino". Embora sob os auspícios do regime militar, essa Constituição declarava que a "educação era um direito de todos e o dever do Estado". A tendência tecnicista marcou a educação durante o período militar, por conta disso, iniciaram-se fortes críticas por parte dos educadores que se faziam representar por diversas entidades, como: ANDE, ANPED, CEDES, etc. Os resultados das pressões exercidas por essas entidades foram as chamadas Conferencias Brasileiras de Educação (CBE), ocorridas entre 1980 e 1991. Toda essa movimentação dá-se concomitantemente ao processo de abertura democrática que vinha sendo conquistado pela sociedade brasileira.
Assim é que, durante o mandato de Presidente João Batista de Oliveira Figueiredo ? 1979/1985 ? deu-se o processo de abertura política, tendo como fatores fundamentais o retorno do pluripartidarismo e a Lei da Anistia. A principal resistência política encontrada durante o governo João Figueiredo era feita pelo sindicalismo brasileiro, sobretudo na região do ABC paulista, na qual ganhou destaque a liderança de Luís Inácio Lula da Silva (atual Presidente da República), sindicalista e um dos fundadores do Partido dos Trabalhadores (PT).
A crise econômica se avolumava no país discutia-se a dívida externa e as exorbitantes taxas inflacionárias. O período de sucessão do presidente Figueiredo é marcado pela apresentação ao Congresso Nacional, da emenda "Dante de Oliveira" ? Deputado Federal/ MT, cujo teor previa a realização de eleições diretas para presidente; tal emenda engendrou uma campanha a nível nacional, dando origem ao movimento "Direto Já". No entanto, a emenda "Dante de Oliveira" foi refutada na Câmara
Uma vez derrotada a citada emenda, o extinto Colégio eleitoral cumpre aquilo que seria seu último ato, ou seja, elege o Presidente Tancredo Neves ? candidato pela Aliança Democrática ? que vem a falecer antes de assumir efetivamente o cargo; em conseqüência, assume a Presidência da República, seu vice, José de Ribamar Sarney, responsável pela transição do antigo regime à consolidação da "democracia", através da Constituição de 1988.
Esse recorte do panorama político brasileiro é importante para que se possa entender a correlação de forças presente no momento em que a comunidade educacional organizava-se para influir no texto da Carta magna que estava sendo gestada no Congresso Nacional Constituinte em fevereiro de 1987. Fruto da IV Conferencia Brasileira de Educação, realizada na cidade de Goiânia, no ano de 1986, surge à chamada "Carta de Goiânia", cuja finalidade era subsidiar a confecção do capítulo constitucional que trataria da educação.
Essa proposta marcaria um longo debate em torno do novo projeto de LDB que culminaria coma provação da Lei nº 9394/96 ? Lei de Diretrizes e Bases da Educação - vigente até os dias atuais. Apesar de não se constituir objeto de aprofundamento da presente reflexão, discorremos sobre o seu arcabouço, a fim de caracterizarmos em que medida o Estado brasileiro vem se tornando mínimo no que se refere às garantias sociais, dentre elas, o direito inalienável à educação pública de qualidade.
Ao referir-se à Lei de Diretrizes e bases da educação (9393/96). Saviani (1998), assim se expressa. Para se compreender o real significado da legislação não basta ater-se à letra da lei; é preciso captar o seu espírito. Não é suficiente analisar o texto; é preciso analisar o contexto. Não basta ler nas linhas; é preciso ler nas entrelinhas. É, portanto, com esse olhar crítico que devemos encarar o texto e o contexto da LDB que, teve o seu inicio tão logo a Constituição de 1988 fora promulgada.
Ao contrário do que ocorreu durante a discussão da Lei nº 4.024/61, em que apenas liberais e conservadores debateram a questão educacional; o projeto de lei nº 9394/96, teve ampla representatividade da sociedade acadêmica do país, traduzida pelos fóruns estaduais e municipais que se constituíram como desdobramentos do Fórum em Defesa da Escola Pública. Uma vez conseguida a aprovação na Câmara dos Deputados (1993), o projeto seguiu para o Senado federal; entretanto, ao dar entrada naquela casa - desta feita já em forma de substitutivo ? o "Substitutivo Cid Sabóia" que expressava as propostas oriundas dos diversos fóruns realizados, sofreria uma disputa acirrada com o projeto do Senador Darcy Ribeiro, que por sua vez, expressava a articulação da base governista tanto no Senado, quanto na Câmara dos deputados.
Após Fernando Henrique Cardoso assumir a Presidência do país, a matéria passou a ser apreciada, sendo o seu relator na Comissão de Constituição e Justiça, o próprio Senador Darcy Ribeiro que, através de manobras regimentais, conseguiu que o projeto de sua autoria substituísse aquele apresentado na Câmara dos Deputados; passando as propostas originárias dos Fóruns Educacionais a meras emendas textuais; ainda assim, conseguidas por intermédio de lobistas.
Sem ensejar entrar no mérito da análise contextual da Lei nº 9394/96; podemos observar a fragmentação da organização educacional no país. Tida como "descentralizada" pelo MEC, ela preconiza que, caberá a cada instância governamental (União, Estados, municípios e Distrito Federal) a organização dos seus respectivos sistemas de ensino, em regime de colaboração Quanto ao MEC, cabe-lhe o papel de formulador de políticas e planos educacionais, assessorado pelo Conselho Nacional de Educação que passa a ter funções "Normativas e de Supervisão".
Fica claro, portanto, que a LDB vigente estruturou-se sob uma concepção democrática- representativa, cuja essência limita a participação da sociedade ao momento do voto, dado àqueles que irão representá-la. Ao proceder à análise pormenorizada do texto da LDB, o professor Saviani (1998) destaca dois objetivos implícitos no referido documento; aos quais passa denominar de "objetivos proclamados" e "objetivos reais". A função de mascarar os objetivos reais através dos objetivos proclamados é exatamente a marca distintiva da ideologia liberal, dada a sua condição de ideologia típica do modo de produção capitalista o qual produziu, pela via do "fetichismo da mercadoria" a opacidade nas relações sociais".
Nesse sentido, o eminente educador alude a três contradições ? ainda que existam muito mais ? marcantes na Lei nº 9394/96; em primeiro lugar a contradição entre homem e sociedade, em segundo entre o homem e o trabalho e por último, a contradição entre homem e a cultura.

5- Conclusão
Nesse processo talvez o que tenha mais marcado as mudanças no ensino não tenha sido a forma de ensinar nem de aprender, as técnicas e métodos usados, mas sim questões de caráter social, ideológico e ético. Contudo, o importante mesmo é saber e compreender que o processo de formalização do ato educativo é algo com características históricas, é construído a partir dos anseios, dos desejos, das realidades sociais, econômicas e políticas, das relações culturais, dos conflitos e dos acordos, enfim, tanto a educação em geral, quanto suas instituições e mesmo as teorias, as metodologias e as técnicas, são criações das sociedades, dos homens e mulheres.




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