CORPOREIDADE E APRENDIZAGEM
 
CORPOREIDADE E APRENDIZAGEM
 


RODRIGUES, Judite F. [1]

RESUMO

Este texto aborda a construção teórica corporeidade e aprendizagem numa relação político-pedagógica a partir da dissertação de Mestrado de Judite Filgueiras Rodrigues e aponta possíveis contribuições para a Educação em Geral e para a Educação Física em especial. Ao conceber que os conceitos de corporeidade e aprendizagen se interpenetram através de uma lógica recursiva, que o corpo é uma construção biocultural, e ao compreender que o todo é tão importante como cada uma das partes que o complementam pode-se reconhecer tanto a autonomia do corpo quanto a sua dependência com o meio e consequentemente com a aprendizagem. Nesse sentido, a educação ao perceber que não é possível ir em busca de um corpo sem história, e ao reconhecer a responsabilidade que possui ao reescrever a história, tem o desafio de permitir desabrochar as subjetividades, abrindo espaços que possibilitem aflorar um ser que, ao se modificar provoca mudanças no ambiente, na sociedade, na cultura  A Criança.

Palavras-chave: Corpo - Corporeidade- Cultura - Aprendizagem.

ABSTRACT:

This text approaches the theoretical construction corporeidade and learning in a political-pedagogic relationship and it points possible contributions in general for the Education and for the physical education especially.When becoming concepts that the corporeidade and learningif interpenetram through a logic recursiva,that the body is a construction biocultural,and when understanding that the whole is as important as each one of the parts that it complement it can be recognized the autonomy of the body so much with relationship your dependence with the middle and consequently with the learning.In that sense, the education when noticing that it is not possible to go in search of a body without history,and when recognizing the responsibility that possesses when redrafting the history,he has the challenge of allowing to open the subjectivities,opening spaces that make possible to level a to be that,when modifying it provokes changes in the atmosphere, in the society, in the culture - the Child.

KEY WORDS: Body - Corporeidade - Culture - Learning.

INTRODUÇÃO

A corporeidade vem se constituindo num dos mais interessantes temas de reflexão na área de educação, em especial da educação física.

A idéia do homem como construtor de si mesmo marca o pensamento renascentista e coloca o humanismo como um projeto pedagógico de intenso alcance social. A educação do corpo assume um papel significativo na história das idéias pedagógicas, sendo o ser humano elemento fundamental de toda a educação.

Assim o homem inventou outras maneiras que lhe permitem expressar seus sentimentos e emoções transformando-as também em formas de conhecimento. Para ampliá-lo então, precisou revelar-se e, na busca desta revelação, surgiram várias alternativas de expressão, entre essas alternativas, a questão da corporeidade.

Para Freire (1991) a aprendizagem formal, está presente de corpo inteiro. Pois o ser que pensa é também o ser que age e que sente. O sujeito realiza-se e se constrói, movido pela intenção, pelo desejo, pelos sentidos, pela emoção, pelo movimento, pela expressão corporal e criativa.

A corporeidade implica a inserção de um corpo humano num mundo significativo, a relação dialética do corpo consigo mesmo, com outros corpos expressivos e com os objetos do seu mundo. A cognição emerge da corporeidade, expressando-se na percepção como movimento. Pensar o lugar do corpo na educação em geral, e na escola em particular, é inicialmente compreender que o corpo não é o instrumento das práticas educativas, portanto as produções humanas são possíveis pelo fato de sermos corpo. Nosso corpo traz marcas sociais e históricas, dessa forma, questões culturais, de gênero e sociais podem ser lidas nele.

Considerando este conceito de corporeidade, as diferentes disciplinas ou pedagogias, ao intervir sobre o corpo, precisam entender que o corpo que tenho é também o corpo que sou e que os padrões de ser e de viver, colocados por nossa posição corpórea, são bem mais flexíveis que os dispositivos normalizadores das instituições.

Há ainda a considerar a vertente da aprendizagem, onde imagem e prática corporal convergem para um objetivo de agregação de valores nos quais o ser humano possui maior possibilidade de explorar seus potenciais, sejam eles somático-fisiológicos, psicomotores, intelectivos ou sociais.

Quando falamos em corporeidade e aprendizagem falamos sobre os fatores que concorrem para uma aprendizagem integral: o contexto local e global, a complexidade da aprendizagem, a individualidade do sujeito inserido no planeta em geral merece ser cuidadosamente pensada, estudada, pesquisada, trazendo à tona novos conceitos no espaço-tempo-escolar.

Porém, a educação recebe fortes influências do pensamento cartesiano, que, através de uma visão dualista, tem como fundamentos, ordem e leis da mecânica, da física e da matemática. O corpo humano, ao ser comparado com uma máquina hidráulica, recebe uma educação que o considera apenas em seu aspecto mecânico, sem vontade própria, sem desejos e sem o reconhecimento da intencionalidade do movimento humano, o qual é explicado através da mera reação a estímulos externos, sem qualquer relação com a subjetividade.

A educação, ao se pautar nos pressupostos da pós-modernidade, tenta instituir códigos morais que ditam as condutas e reprimem as possibilidades de expressão do corpo estabelecendo um distanciamento entre a aprendizagem e as vivências do sujeito.

Desse modo, com a intenção de problematizar a questão da corporeidade na aprendizagem, propõe-se discutir a relação entre corpo, aprendizagem e cultura através de aproximações epistemológicas entre as ciências naturais, humanas e a filosofia, apontando contribuições para a educação em geral e para a Educação Física em especial.

Corpo, aprendizagem e cultura

Buscou-se contribuições para a compreensão da relação entre corpo, aprendizagem e cultura através de referências disciplinares que tecem diálogo com outras áreas do conhecimento e de alguns dos estudos de Merleau-Ponty, Maturana, Varela e Morin.

Na tentativa de compreender esta relação procurau-se pistas e possibilidades empíricas junto aos professores do Instituto Estadual Rui Barbosa de São Luiz Gonzaga, Rio Grande do Sul, Brasil.

Ao refletir sobre as transformações que vêm ocorrendo na educação, percebe-se que na biologia essas mudanças ocorreram quando passaram a considerar que organismo e ambiente coexistem, ultrapassando a controvérsia vitalismo-mecanicismo.

Segundo Morin, (1973) até os anos de 1950, a biologia restringia-se à fisiologia, uma vez que se mantinha fechada para o universo físico-químico, conseqüentemente, fechada para o fenômeno social, que, embora espalhado muito no reino animal, e até no vegetal, apenas era percebido, por falta de conceitos adequados, sob forma de tênues semelhanças.

Na segunda metade do século XX, surge a abordagem sistêmica. Nessa nova concepção da biologia, a natureza é considerada novamente viva e passa a compreender que organismo e ambiente coexistem, transformando as concepções que acreditavam serem os genes os únicos responsáveis pela formação do ser vivo.

Nessa perspectiva, o conceito de vida que os biólogos Humberto Maturana e Francisco Varela (2001) propõem é de um processo denominado autopoiesis. Um organismo vivo, ou seja, autopoiético é capaz de se autogerar ininterruptamente. A Teoria da Autopoiese estuda os seres vivos a partir de suas relações com o entorno, propondo o entrelaçamento entre as ações biológicas e os fenômenos sociais. Os seres vivos, possuindo organização autopoiética, são capazes de se autoproduzirem continuamente, especificando seus próprios limites, à medida que interagem com o meio em que vivem. Nota-se, portanto que autonomia e dependência se complementam.

Na segunda metade do século XX também ocorrem transformações na antropologia, quando Claude Lévi-Strauss (1976) tece críticas à antítese entre natureza e cultura que era preconizada pela sociologia através de métodos de investigação que procuravam isolar esses fenômenos, tendo como propósito substituir as antinomias por relações de complementaridade.

Entretanto, para ele, não existem possibilidades de saber em que momento os fatos naturais se transformam em culturais, mas somente como eles se articulam.

Isso nos faz reconhecer que as linguagens podem ser consideradas campo de visibilidade da articulação entre aprendizagem e cultura.

Ao rejeitar o relativismo cultural e sua conseqüente oposição entre humanidade e animalidade, Lévi-Strauss (1983) critica a hierarquização das culturas e defende que essa posição não é concebível, justamente pelo fato de que nenhuma cultura é melhor do que outra. E é justamente na originalidade de cada uma que somos capazes de assistir ao que é universal entre elas, pois todos os homens, ao tentarem resolver seus problemas procuram utilizar o que é comum entre os seres humanos, como a linguagem, as técnicas, a arte, os conhecimentos, as crenças religiosas e a organização social, econômica e política, que vão variando conforme as necessidades do momento.

Desse modo, as aproximações entre os campos epistemológicos das ciências naturais e humanas, para além do mecanicismo e do determinismo natural e cultural, apontam possibilidades de problematizar a concepção de corpo como máquina, o isolamento entre corpo e mundo, enfim, o dualismo impregnado na nossa cultura.

A aproximação entre os campos disciplinares da biologia e da antropologia fazem-nos perceber semelhanças com os pressupostos filosóficos propostos por Merleau-Ponty (1991) nos seus estudos sobre o corpo.

Encontra-se também nos estudos etológicos contribuições para refutar a compreensão de que o ser humano é superior no mundo vivo. O homem, ao descobrir que os animais se comunicam, que possuem rito e símbolo, reconhece que essas características não são exclusividades humanas Morin (1973). Portanto, o homem surge a partir da natureza, devendo ser considerado, além de inerente a ela, inerente ao mundo e inerente à animalidade. A distinção entre o homem e os outros animais ocorre pela diferença existente entre os corpos.

Ao realizar a etologia comparativa, este autor analisa os comportamentos animais e os humanos, mostrando a diferença entre eles, por acreditar que, ao descrever as diferenças, possa encontrar o que há de comum. Cada animal está ligado a um mundo particular correspondente a sua morada.

O corpo humano possui a mesma organização dos seres vivos, porém, com estrutura diferente vai adquirindo originalidade à medida que vai interagindo com o entorno. Formado por uma dinâmica molecular, o corpo vai se organizando e reorganizando mediante as provocações advindas do ambiente, das pessoas e da sociedade com as quais convive modificando-as.

Desse modo, a biologia passa a reconhecer as diversidades individuais e culturais, desautorizando, portanto, a idéia da mundialização de um corpo padrão. A historicidade do corpo faz com que haja modificações e nossos gestos adquiram significados novos mediante as experiências que vão ocorrendo. É através desses gestos que somos capazes de expressar muitos desses símbolos e esconder outros, formando, portanto, a linguagem do corpo. Por possuir espacialidade e temporalidade próprias, cada corpo vai adquirindo percepções de acordo com o mundo que lhe é específico. Para Morin (1973)

(...) conceber a interação de sistemas complementares, concorrentes e antagonistas, como o sistema genético, o cérebro, o sistema sociocultural e o ecossistema. Nesse sentido, o ser humano é um ser vivo complexo, uno e múltiplo que faz parte de um tempo onde além de ser o produto, é o produtor.

O homem é considerado um ser biocultural, pois tudo o que é humano possui ligação com a vida. A respeito dessa relação, Morin mostra (2002) que a afetividade, a inteligência, o espírito humano, provenientes duma evolução animal e duma ontogénese biológica, constituem realidades vivas e vitais. A própria cultura é o fruto duma evolução biológica e, dependente da sociedade humana.

Desse modo, corporeidade e aprendizagem se interpenetram através de uma lógica recursiva. Os gestos, considerados bioculturais, expressam a nossa própria vida individual e coletiva porque têm um sentido histórico. As dimensões históricas mostram que a intencionalidade dos gestos expressa a maneira única de existir no ato do momento vivido. Portanto, em relação à história, "não há uma palavra, um gesto humano, mesmo distraídos ou habituais, que não tenham significação" Merleau-Ponty, (1999).

Ao buscar contribuições na antropologia, na neurologia, na etologia humana, entre outras áreas do conhecimento, a semiótica da cultura possibilita o diálogo entre a biologia, a cultura, a aprendizagem e a corporeidade procurando romper com a os fenômenos da cultura que vigoravam nos séculos XIX e XX , que buscavam o rigor e a precisão técnica em toda a sua dimensão.

A cultura é constituída pelo conjunto de textos, mitos, rituais, gestos, ritmos, jogos produzidos pelo homem, considerados sistemas comunicativos que obedecem às regras e normas preconizadas pela cultura vigente. O que não impede culturas diferentes de se comunicarem. A comunicação entre as diversas culturas permite que as criações do homem, como a música, o cinema, as danças, os jogos e os brinquedos, atravessem fronteiras.

Essas criações surgem da necessidade de perpetuar a espécie que morre, mas ao mesmo tempo consegue sobreviver através desses acervos, desafiando e vencendo a própria morte. Criações que são recriadas através de novas descobertas, de novas interpretações dos indivíduos e das sociedades e vão sendo transmitidas através das gerações, dos diferentes grupos e épocas. Criações que possuem normas específicas e independentes, mas que podem se alastrar pelas diversas sociedades, permitindo as trocas culturais entre os diferentes saberes, Religando Fronteiras, como diria Morim (2004).

O conhecimento e a aprendizagem dependem da existência do mundo, o qual é inseparável do corpo, da linguagem e da história social. O conhecimento é o resultado da interpretação contínua que emerge da capacidade de compreender, originada nas estruturas do corpo através de experiências de ação que vão surgindo ao longo da história cultural (Varela et al., 1996). Dessa maneira, conhecer, fazer e viver não poderão ser considerados de modo estanque, ou seja, o corpo, faz parte dessas construções por ser possibilidade de existência e incapaz de apresentar respostas preestabelecidas como uma máquina, pois para o ser vivo a aquisição de um hábito verdadeiro é a incorporação de uma forma suscetível de transformar-se.

Para compreender a lógica dinâmica, que a coloca em constante transformação, capaz de se auto-organizar, acredita-se na necessidade de unir domínios separados, inclusive entre humanidade e animalidade, natureza e cultura, corpo e mente, razão e emoção, conceitos considerados antagônicos e caminhar na busca da superação dos dualismos e dos determinismos de toda ordem.

Enfatiza-se que essa compreensão de cognição como um acontecimento da ordem da percepção e, portanto, do corpo, pode redimensionar o modo como o conhecimento é compreendido e produzido nas práticas educativas.

Possíveis Contribuições para a Educação

A pesquisa sobre Corporeidade e aprendizagem: uma relação político-pedagógica ressalta algumas reflexões sobre possíveis contribuições para a educação, dentre as quais se destaca: o conceito de aprendizagem; a linguagem corporal como um conhecimento pautado numa lógica sensível; a historicidade do corpo e as condutas éticas.

A discussão realizada sobre a construção teórica e prática da relação político-pedagógica entre os conceitos de corporeidade e aprendizagem, poderá fornecer elementos para a construção de uma base epistemológica para se pensar a educação a partir da compreensão do corpo humano na sua relação consigo, com o outro e com o ambiente em que está inserido, bem como o fenômeno da cognição corporal.

A possibilidade de estabelecer aproximações epistemológicas entre as ciências naturais, humanas e a filosofia poderá contribuir com a educação para que esta reconheça a polissemia do corpo e a necessidade de buscar o diálogo entre as diversas áreas do conhecimento, superando a fragmentação dos saberes e do próprio sujeito em corpo e mente.

Pensar a educação é ao perceber que corpo e aprendizagem se interpenetram através de uma lógica recursiva, ao compreender que o corpo é uma construção biocultural, um corpo vivo, e ao compreender que os opostos, em vez de se isolarem se complementam, poderá redimensionar as concepções tradicionais de educação pautadas numa visão mecanicista, que, ao buscarem a homogeneização dos corpos, concebem a criança como um ser passivo, capaz de decodificar os estímulos do professor através de respostas preestabelecidas.

A educação, ao refutar os determinismos e ao reconhecer que o conhecimento emerge do corpo a partir das experiências vividas, como observamos nos conceitos propostos por Merleau-Ponty (1980), Maturana (2001), Varela (2001) nos estudos dos outros autores com os quais dialogamos,nas entrevistas com os alunos e com os professores que realizamos poderá perceber tanto a autonomia quanto a dependência do corpo com o meio em que está inserido.

Nesse contexto, considera-se que na própria ação há cognição, tendo em vista que a aprendizagem emerge do corpo a partir das suas relações com o entorno. Essa concepção de aprendizagem problematiza, portanto, a concepção tradicional, dualista, pautada nos pressupostos racionalistas da modernidade, a qual concebe o corpo e como instrumentos no processo de conhecimento, podendo ser descartado ou considerado acessório no processo de construção do conhecimento.

Acredita-se que estas reflexões podem contribuir com a educação para o reconhecimento da linguagem corporal como possibilidade de conhecimento. Um conhecimento pautado numa lógica sensível que emerge do corpo e é revelada no movimento que é gesto e linguagem do corpo em sua histório biocultural.

Pensar o corpo na educação em geral e na escola em particular é inicialmente compreender que o corpo não é um instrumento das práticas educativas; portanto, as produções humanas são possíveis pelo fato de sermos corpo. Ler, escrever, contar, narrar, dançar, jogar são produções do sujeito humano que é corpo. Desse modo, precisamos avançar para além do aspecto da instrumentalidade. O desafio está em considerar que o corpo não é instrumento para as aulas de educação física, ou ainda um conjunto de órgãos, sistemas, ou objeto de programas de promoção de saúde ou lazer.A gestualidade ou os cuidados com o corpo podem e devem ser tematizados nas diferentes práticas educativas propostas nos currículos e viabilizados por todas as disciplinas.

Embora possamos nos referir a experiências significativas nesse campo, há muitos desafios a serem superados, notadamente no que se refere à superação da instrumentalidade e compreensão da corporeidade como princípio epistemológico capaz de ressignificar nossas paisagens cognitivas e alterar metas sociais e educativas.

Logo, ao perceber que não é possível ir em busca de um corpo sem história e ao reconhecer a responsabilidade que possui ao colaborar com a reescrita dessa história, a educação tem o desafio de permitir desabrochar as subjetividades, abrindo espaços que possibilitem aflorar o ser que ao se modificar constantemente, modifica o ambiente, na sociedade, na cultura, no saber. Uma educação que seja capaz de fazer desvendar a capacidade criativa de um corpo que, ao viver, se reestrutura mediante imprevistos, fazendo desvelar a complexa condição humana.

A educação poderá reconhecer tanto as diversidades individuais e culturais como a possibilidade de comunicação entre os seres humanos, podendo refutar a hierarquização entre as diferentes culturas, como defende Lévi-Strauss (1976). Nesse sentido, os professores poderão abrir espaço para que os alunos possam refletir sobre suas individualidades, sobre a sociedade em que estão inseridos, permitindo também o reconhecimento da variedade de culturas e a possibilidade de diálogo entre elas.

O desafio faz-se presente e urgente. Redimensionar as práticas pedagógicas na perspectiva de condutas éticas poderá colaborar com novas possibilidades de intervenção, contribuindo com a problematização da visão antropocêntrica que promove o isolamento e a incomunicabilidade capazes de deteriorar as formas de sociabilidade. Redimensionar as práticas pedagógicas a partir de uma educação pautada em valores que promovam a compreensão e a autonomia; uma educação preocupada com a vida, com o próprio corpo e com o corpo do outro, configurando possibilidades de novas formas de ser, de viver, de movimentar-se.

Essa compreensão do conhecimento como corporeidade poderá possibilitar intervenções na educação que problematizem concepções segregadoras de corpo, de movimento e do próprio conhecimento. Uma educação que desperte o desejo, a solidariedade do estar com o outro numa sociabilidade comunicativa incendiando a paixão de ensinar e de aprender.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Buscou-se como ponto de partida, um viés na história com base no estudo bibliográfico, nas observações e entrevistas realizadas junto aos educandos e aos educadores envolvidos na pesquisa.

Traçou-se um paralelo entre os conceitos dos autores que sustentaram a pesquisa e a concepção dos professores do Instituto Estadual Rui Barbosa de São Luiz Gonzaga, RS, Brasil, sujeitos da pesquisa.

A produção de corpos submissos e dóceis que fala Foucoult (2005) se dá pelo fato de preparar as crianças para o futuro, não se vê as crianças no hoje, como criaturas do presente, mas do futuro. Por isso são vítimas de uma educação bitoladora, onde só podem fazer aquilo que lhes é ordenado, sem consciência crítica e política, fáceis de serem explorados, massificados, e usados para a construção de poder de alguns, sendo incapazes de perceber esta realidade, e ainda incapazes de perceber que há condições de realizar transformações e avanços.

Assim o corpo é moldado pela cultura de cada indivíduo, bem como sua maneira de ser e agir no seu meio. A escola dita regras sobre o corpo, aplicando-lhe proibições e interferindo no modo de andar, falar, vestir, alimentar, sentir, bem como na prática das atividades físicas.

Em contraponto, os diversos autores pesquisados dizem que o homem é corporeidade e, como tal, é movimento, é gesto, é expressividade, é presença.

Se a presença é marcada pela postura a aprendizagem não pode ser compreendida de forma reducionista, fragmentado, como algo pré-determinado, pois resulta de processo efetivo e contínuo de construção de saberes.

Assim, refletir sobre a questão da Corporeidade e Aprendizagem numa relação político-pedagógica é refletir sobre uma educação integral, isto é, de corpo inteiro sustentada por um novo paradigma, sem negar o valor que o velho teve na nossa formação, mas buscando ir além deste.

Acredita-se nas práticas de consciência corporal, como um caminho para o autoconhecimento e para o desenvolvimento da consciência, um caminho que privilegia o ser, proporcionando o contato consigo mesmo, com os outros e com o mundo, através do toque, da percepção e da auto-observação.

Sabe-se que o conhecimento não nasce com o indivíduo, nem é dado pelo meio social. O sujeito constrói seu conhecimento na interação com o meio, portanto, o currículo da escola pode contribuir para dar sentido a aprendizagem, ligando-os mais explicitamente à ação.

No entanto, se o professor conceber o conhecimento do ponto de vista construtivista, ele procurará conhecer o aluno como uma síntese individual da interação desse aluno com o seu meio cultural, político e econômico, considerando ainda a bagagem hereditária, produto de milhões de anos de evolução, interagindo com uma cultura, produto de milhares de anos de civilização.

Os estudos realizados serviram para compreender e argumentar em favor de uma prática mais saudável nas relações pedagógicas e como um recurso que se soma aos argumentos teóricos, seguindo por caminhos já desbravados, porém com olhar atento e curioso, mostrando que não se pode compreender o sujeito e a aprendizagem em pedaços, mas de forma ampla e global, isto é, na sua corporeidade.

A aprendizagem pode envolver uma trama de investigações e descobertas gostosas, pois a aquisição do conhecimento, unida à sensação de prazer, transforma o ato de aprender em algo diferente, marcante para o educando e para o educador.

Ressalta-se que a pesquisa que ora se apresenta a cerca da corporeidade ultrapassa o âmbito de intuições pessoais e entra no âmbito de conceitos baseados em argumentos que emergem das interações e dos saberes que fecundam a ação pedagógica.

A diferença que marca a esta abordagem está na compreensão e na articulação dos saberes à luz de um novo enfoque teórico-prático, sob a égide de um novo paradigma: a Corporeidade e a Aprendizagem numa Relação Político-Pedagógica.

Para que isso realmente aconteça urge que se desenvolva na escola um trabalho realmente coletivo, com encontros, reuniões, trocas de experiências com apoio pedagógico que possibilite o educador potencializar com o educando os vínculos entre o conhecer, o fazer e o ser, presentes na filosofia da escola, nos Planos de Estudos e no Projeto Político Pedagógico.

As ações precisam expressar a valorização das diversidades e das diferenças de tal modo que existam espaços de inovação, cooperação, o estímulo à imaginação. Este perfil requer flexibilidade dos papéis, da comunicação, da participação das famílias, do comprometimento mais significativo da equipe diretiva, das relações mediadoras da aprendizagem para desenvolver a liberdade de expressão, a confiança e o prazer de estar junto e aprender.

O ritmo acelerado de mudanças no contexto da aprendizagem torna a política de inovação uma necessidade com perspectivas de que o processo "Corporeidade e aprendizagem: uma relação político-pedagógica" seja o diferencial do aprender a aprender, ressignificando, portanto os conceitos de ensinar e aprender estabelecendo uma nova configuração do saber: a corporeidade.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Almeida, M. da C., (1997). Complexidade, do casulo à borboleta. In: CASTRO, G. de et al. (orgs.). Ensaios de complexidade. Porto Alegre: Sulina, p. 25-45.

ANPEd 2007 Revista Brasileira de Educação - Rio de Janeiro RJ  Brasil

Brasil, MEC (1999). Secretaria da Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. Brasília: Ministério da Educação.

Foucault, M(2005), Foucault, M. 2005. Vigiar e Punir. Petrópolis: Editora Vozes.

Freire, P. 2002. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 24ª ed.

Maturana, H. et all. 2001. Emoções e Linguagem na Educação e na Política. Belo Horizonte: UFMG.

_______________, (2001). A árvore do conhecimento: as bases biológicas do entendimento humano. Campinas: Editorial Psy II. Tradução de Jonas Pereira dos Santos.         

Merleau-Ponty, M., (1980). Textos escolhidos. São Paulo: Abril Cultural. Seleção e tradução de Marilena de Souza Chauí.

_______________. 2002. O Visível e o Invisível. São Paulo. Perspectivas/Dinalivro

Morin, E., (1973). O paradigma perdido: a natureza humana. 5ª ed. Lisboa: Publicações Europa-América. Tradução de Hermano Neves

_______________, (2000). Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro.São Paulo:

_______________, (2004). Religando Fronteiras. Passo Fundo. UPF.

Piaget, J. 1990. Epistemologia Genética.São Paulo: Livraria Martins Fontes Editora LTDA, 1ª ed. Brasileira.

_______________,2002. Para onde vai a educação. Rio de Janeiro: José Olympio Editora, 16ª ed., Tradução de Ivete Braga.

RODRIGUES, J. F (2007) Dissertação de Mestrado. CORPOREIDADE E APRENDIZAGEM: Uma Relação Político-Pedagógica. UTIC. PY

Santin, S. 1987.Educação Física: uma abordagem filosófica da corporeidade. Ijuí, Unijuí.

_______________,Perspectivas na visão da corporeidade. In Educação Física & Esportes: Perspectivas para o Século XXI. Moreira, W.W. organizador. Campinas, Papirus

Vigotsky, L. S et all. 1986.Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone.


[1] Licenciada em Ciências Físicas e Biológicas, Bacharel em Educação Física, Psicopedagoga, Mestre em Ciências da Educação, Doutora em Ciências do Movimento Humano.

 
Avalie este artigo:
5 voto(s)
 
Revisado por Editor do Webartigos.com


Leia outros artigos de Judite Rodrigues
Talvez você goste destes artigos também