APRENDIZAGEM INFANTIL ? SUA CONSTRUÇÃO E DESENVOLVIMENTO
 
APRENDIZAGEM INFANTIL ? SUA CONSTRUÇÃO E DESENVOLVIMENTO
 


FASE ? FACULDADE DE EDUCAÇÃO DA SERRA
IAPE ? INSTITUTO AVANÇADO DE PESQUISAS EDUCACIONAIS

MIGUEL ARCANJO DE LIMA

APRENDIZAGEM INFANTIL ? SUA CONSTRUÇÃO E DESENVOLVIMENTO

Alegre
2009

RESUMO

A atividade docente se faz mais eficaz com crianças quando o professor passa a compreender melhor como se forma e se desenvolve o pensamento infantil e a formação de sua aprendizagem. No entanto, para se entender tal processo é preciso primeiramente ter por base os estudos e pesquisas processados através de anos a fio. Dois pesquisadores renomados: Vygotsky e Piaget trouxeram à luz suas teorias que discutem a ligação entre desenvolvimento e aprendizagem. Vygotsky considera que o principal no desenvolvimento não reside exatamente no progresso de cada função considerada em separado, mas sim, na mudança das relações entre as diferentes funções, tais como a memória lógica e o pensamento verbal. Piaget acredita que a educação deve dar à criança um desenvolvimento mais amplo e que a construção do conhecimento ocorre quando acontecem ações físicas ou mentais sobre objetos e que provocando o desequilíbrio produzem a assimilação ou acomodação. Piaget e Vygotsky divergem na concepção de desenvolvimento. Para Piaget os processos de desenvolvimento são independentes da aprendizagem, ou seja, a aprendizagem não influi no desenvolvimento e este antecede a aprendizagem. Por sua vez para Vygotsky o papel do agente externo é de suma importância, pois sem a sua intervenção não há desenvolvimento.

Palavras-chave: construção; desenvolvimento; conhecimento; infantil.

INTRODUÇÃO
O homem como um ser vivo e de raciocínio, sempre teve como meta descobrir caminhos e angariar recursos para sua sobrevivência. Para se estudar e compreender o ser adulto e suas ações é necessário que se compreenda como tudo isso se inicia; é preciso entender o processo de aprendizagem infantil. Seria importante salientar que existem relações que se impõe entre a definição do que é a razão e a organização psicológica. Esta coloca a criança como um ser humano em inicio de formação, como o centro de estudo do alvorecer da inteligência. Sabe-se da importância de se aprofundar nos estudos sobre este complexo assunto. O ato de aprender, segundo estudiosos, não se limita a simplesmente a repetir para uma criança o que sabemos; é mais que isso. É preciso que se compreenda e se dê importância ao ato de se valer da inteligência para construir um aprendizado. É, portanto, de extrema relevância o estudo detalhado deste assunto. A criança está sempre criando e recriando seu próprio modelo de realidade e desenvolve-se mentalmente. Para compreender o desenvolvimento infantil e interferir nele de maneira proveitosa, torna-se necessário enfatizar os estudos sobre o assunto da formação da inteligência e aprendizagem infantil.
Três fatores biológicos sensibilizam o desenvolvimento da inteligência, segundo a teoria de Piaget. Apesar de a aprendizagem fazer parte de toda a vida do individuo, não pode ser considerada como fato simples que se deixa construir sem orientação. No que se refere ao processo de aprendizagem, Piaget valorizou o conhecimento do estudo do desenvolvimento mental, ou seja, com o entendimento da maneira de como os indivíduos se relacionam com o mundo exterior. Através de Piaget conheceu-se que a lógica do funcionamento mental da criança, em questão de qualidade, difere de maneira concludente do funcionamento mental do adulto. Propôs-se então proceder a uma investigação para conhecer quais mecanismos transformam a lógica infantil em adulta. Partiu de uma teoria na qual a criança se desenvolve mentalmente no envolvimento de um processo continuo de transferências mútuas entre o organismo vivo e o meio em que vive. Seu objetivo principal era o de compreender como a criança, independentemente da idade, entender o mundo que a circunda, da mesma forma de como elas passam a se interessar pela aquisição do conhecimento.
Depara-se constantemente com crianças que são desprovidas de uma boa formação do que se define como inteligência e que lhes traz sensíveis problemas no aprendizado. As dificuldades são evidentes e ocorre o transtorno no processo de aprendizagem da escrita e da leitura. Aliado a isso existe ainda o desinteresse da criança pelo ato de aprender o que se ensina na sala de aula e é comum se dizer que essa criança não é inteligente. As habilidades comuns da criança são impedidas de se sobressair pelos problemas prejudiciais à sua formação, causando embaraço à construção de seu conhecimento. Um problema bem conflitante é o de que o professor, mesmo que o faça sem querer, deixa um pouco de lado a criança que apresenta dificuldades em aprender, numa tendência de atender as outras que se sobressaem mais rapidamente. É uma ação equivocada do educador, mas comum de acontecer. Outra problemática que comumente se apresenta também em certos alunos é quando trazem de casa situações de conflito geradas pelos pais alcoólatras. A criança se torna arredia, normalmente tristonha, dispersiva e com dificuldades para aprender, apesar de ser uma criança, muitas vezes, inteligente. Há de se convir que se não existe um ambiente familiar sereno, não haverá interesse dos filhos em estudar, pois estão com seu intimo devastado pelos problemas da família. Considera-se como um conflito que evidencia o mau desenvolvimento psicológico da criança a ausência de manifestações de afeto por parte da família. Crianças, cujos pais se isentam de um diálogo, de momentos de ternura, tem fortes tendências a encontrarem dificuldades na aprendizagem, além de forte vocação para um futuro pouco promissor.
Considera-se relevante o tema abordado, uma vez que através do presente estudo, podem-se compreender as principais teorias do desenvolvimento da mente humana. Leva a compreender o comportamento da criança, assim como rever as circunstâncias em que se encontram os professores; seu entendimento dos fatores biológicos e psicológicos que estão presentes na criança em período de formação e aprendizagem. A partir dos conhecimentos adquiridos pelo presente estudo, compreende-se que o olhar sobre a vida dos educandos será da mais profunda coerência, trazendo aos mesmos, numerosos benefícios na sua formação.
Certas escolas em nosso país demonstram desinteresse em acolher crianças com dificuldades na aprendizagem. A reflexão, por parte da instituição, neste caso, é muito importante. Diante de uma situação semelhante, os alunos que se enquadram no caso, serão preteridos, no caso de não haver, por parte da equipe pedagógica uma formação ou mesmo uma orientação baseada nos estudos da mente e do desenvolvimento infantil. É de esperar sempre que a criança seja entendida pelo educador, o que nem sempre acontece. Estabelece-se então a necessidade de se conhecer a formação do pensamento da criança, seus conceitos, suas instabilidades emocionais, presentes em seu cotidiano. Como objetivo específico, este estudo tem por base alertar os responsáveis pela educação da criança, para o fato de que sua personalidade está em formação e de que desta dependerá seu futuro. Que seu aprendizado, dependendo das circunstâncias, poderá ser em algumas, mais lento e em outros não. Demonstrar que efetivamente não haverá interesse do aluno em aprender se o professor não lhe despertar a curiosidade e criatividade. Pretende-se ainda chamar a atenção dos pais para que o acompanhamento da vida escolar dos filhos e o desenvolvimento de sua inteligência. Desta assistência, aliada ao devido apreço demonstrado, virá a melhoria no aprendizado e na formação de sua personalidade.
Desse modo, tem-se como objetivo deste trabalho analisar a construção e o desenvolvimento da aprendizagem infantil. Considera-se como uma justificativa coerente para o presente trabalho o argumento de que não se deve desconsiderar a importância de se construir e desenvolver a aprendizagem infantil, como mediador e como pesquisador. Jamais existirá um efetivo conhecimento se não forem construídas as bases para que o sustente. Evidencia-se a formação do aprendizado como o despertar para a formação da personalidade do ser humano como cidadão íntegro e sensato na sociedade.
Como ponto central procedeu-se a uma leitura, com finalidade de conhecer a história do desenvolvimento da aprendizagem infantil, revisando as literaturas de Piaget e Vygotsky, autores que tiveram a criança como meta na sua fase de desenvolvimento e aprendizagem. Segundo Rego:

Uma das principais características da obra de Vygotsky é a riqueza e diversidade dos assuntos que abordou. Dedicou-se à analise de diversos temas relacionados a seu problema central, dentre eles, a crise da psicologia, as diferenças entre o psiquismo animal e humano, a gênese social das funções psicológicas superiores, as relações entre pensamentos e linguagem, a questão da mediação simbólica, as relações entre desenvolvimento e aprendizagem e os processos de aprendizagem que ocorrem no contexto escolar e extra-escolar, o problema das deficiências física e mental, o papel das diferentes culturas no desenvolvimento das funções psíquicas, a questão do brinquedo, a evolução da escrita na criança e a psicologia da arte. (REGO, 1997, p.37)


1 A APRENDIZAGEM E SUAS CONSIDERAÇÕES
Aprender é um fator inato ao ser humano. A aprendizagem se procede a partir no nascimento e através dela o individuo desenvolve seu comportamento, suas ações e decisões que contribuem para toda sua existência. Considera-se como o mais importante processo para que o homem sobreviva no meio social.

O ser humano desenvolve seu aprendizado simultaneamente aos seus níveis emocionais, físicos, de pensamento e da linguagem. Para que a aprendizagem se efetive, os fatores próprios do individuo tais como maturidade neurológica e fatores ambientais devem ser constantes nas relações que se estabelecem entre o espaço físico e de pessoas com as quais convive.
Através dos séculos, por meio da aprendizagem, cada geração foi capaz de aproveitar-se da experiência e descobertas das gerações anteriores, como também, por sua vez, ofereceu sua contribuição para o crescente patrimônio do conhecimento (BATTRO, 1969).

Entre os grandes estudiosos que se dispuseram a estudar a mente humana, em especial, sua formação, cita-se o suíço Piaget, o destacado psicólogo francês Wallon e o russo Vigotsky. Todos consideram a teoria construtivista que explica como a inteligência se desenvolve determinada pelas ações entre o ser humano e o meio em que vive. O construtivismo busca definir os estágios diversificados pelos quais o individuo passa no processo de adquirir seus conhecimentos, de como a inteligência se desenvolve e de como o individuo cria sua autonomia.
Conforme relata Galvão (1995):

A criança é contextualizada, onde o ritmo no qual se sucedem as etapas do desenvolvimento é descontinuo, marcado por rupturas, retrocessos e reviravoltas, provocando em cada etapa profundas mudanças nos anteriores. Nesse sentido, a passagem dos estágios do desenvolvimento não se dá linearmente, por ampliação, mas por reformulação, instalando-se no momento da passagem de uma etapa para outra, crises que afetam a conduta da criança. (GALVÃO apud HALLON. 1995. P 76).
Piaget (1970) mostrou que desde o início a criança exerce pequeno controle sobre a orientação e organização de objetos. Seu olhar explorar em torno, volta a cabeça e com as mãos, agarra, solta, joga e empurra, explora com os olhos e mãos alternativamente, cheira, leva à boca objetos e os prova. Na teoria de Piaget o desenvolvimento da inteligência é afetado por fatores biológicos (BATTRO, 1969).
Apesar do desenvolvimento da inteligência, desde a primeira infância algumas crianças apresentam uma passividade intrigante diante do professor, na sala de aula. Para que isso não afete a construção de sua aprendizagem é preciso que elas sejam estimuladas em sua criatividade valendo-se de um ambiente propicio que favoreça as suas ações originais, possibilitando a aprendizagem.
A criança na escola também está em constante construção de seu conhecimento. Na resolução de problemas que lhe são apresentados, quando ela indica uma solução é importante instigá-la a buscar outras resoluções que possam ser utilizadas, ou mesmo sua aplicação em outras áreas. Partindo daí haverá um estímulo onde a multiplicidade das ações vai auxiliar na construção do que se chama aprender, e sua permanência no consciente.
É impossível ter apenas uma noção dos níveis de desenvolvimento e dos testes concretizados por Piaget para fazermos uma educação diferenciada. Para buscarmos as influências desta teoria na educação, são necessárias horas de estudo, de busca, para a construção de uma nova perspectiva. Não há como os profissionais serem pouco rigorosos, refletirem sobre a teoria, colocações em prática, retorno à teoria num processo contínuo. Depois de se encontrar com as teorias de Jean Piaget é difícil um educador pensar como antes (BATTRO, 1969).

1.1 A APRENDIZAGEM NA TEORIA DE VYGOTSKY.

Inicialmente é importante conhecer a vida e trajetória deste importante cientista que muito contribuiu para que a ciência entendesse o psíquico da criança.

Lev Semenovich Vygotsky nasceu em 17 de novembro de 1896, uma pequena cidade provinciana, na Rússia. Provinha de uma família de origem judaica. O pai trabalhava em um banco, a mãe era professora formada. Vygotsky criou-se em Gomel, no mesmo país. Casou-se aos 28 anos com Roza Smekhova, com quem teve duas filhas. Faleceu aos 37 anos, vitima de uma tuberculose, doença com a qual conviver durante quatorze anos. Foi sempre dotado de inteligência incomum e aluno aplicado. Aos 17 anos completou o curso secundário em um colégio privado.
Apesar das evidências de sua brilhante capacidade intelectual Vygotsky, por ser judeu, teve enormes dificuldades de ingressar na Universidade. Nessa época, na Rússia, os judeus sofriam as mais diversas formas de discriminação, tinham que viver em territórios restritos, se sujeitar a um número limitado de vagas nas Universidades (por exemplo), na Universidade de Moscou apenas 3% das vagas podiam ser ocupadas por estudantes judeus), eram impedidos de exercer todas as profissões etc. (REGO, apud WERSCH, 1988, p. 23).
Embora tenha se deparado com as dificuldades levadas pela discriminação contra sua raça, Vygotsky, levado pelo interesse do desenvolvimento da mente humana e em especial pelas anormalidades físicas e mentais, freqüentou cursos de Medicina em Moscou e em Kharkov. Seu esplêndido percurso acadêmico foi marcado pela interdisciplinaridade, uma vez que, percorreu caminhos que levavam a vários assuntos tais como: artes, literatura, antropologia, cultura, psicologia, etc.

O interesse de Vygotsky pela psicologia iniciou-se quando, em seu contato com professores, deparou com crianças com defeitos congênitos, como: cegueira, retardo mental, afasia, etc. Através desses exemplos o cientista encontrou estimulo para encontrar alternativas com as quais pudesse ajudar o desenvolvimento das crianças que apresentassem tais deficiências. Aliado a este objetivo encontrava-se o de compreender os processos mentais humanos. Este assunto viria a ser o centro de pesquisas de Vygotsky. Suas obras foram severamente criticadas na Rússia, a partir de 1932. Ocasião em que suas obras foram consideradas idealistas. Após sua morte, a publicação de suas obras foi proibida na União Soviética, durante vinte anos, devido à censura do regime stalinista, assim como foi ignorado pelo ocidente. No entanto, a partir de 1956 sua obra: Pensamento e Linguagem foi reeditado e o ocidente passou a conhecer seu esplêndido trabalho. Embora o conhecimento da obra de Vygotsky tenha sido tardio, é considerado hoje como um dos mais importantes psicólogos do século. A influência de sua obra tem sido notada na psicologia da educação em todo o mundo.

Conforme sua teoria, todas as atividades cognitivas básicas do ser humano ocorrem conforme sua trajetória social e finalmente se constituem no produto do desenvolvimento do ser no meio social. Parte então do principio de que as habilidades relativas ao conhecimento e estruturação do pensamento não são determinadas pelos fatores congênitos e sim resultado de atividades provenientes dos hábitos sociais desenvolvidos pelo individuo. Nesta teoria, o desenvolvimento intelectual e o conhecimento são adquiridos por intermédio da interação do individuo com o meio em que ele vive. Neste sentido os autores Davis e Oliveira, (1994) relatam:

No trabalho de Vygotsky e no dos seus seguidores, especialmente no dos seus compatriotas Luria e Leontiev, encontra-se uma visão de desenvolvimento baseada na concepção de um organismo ativo, cujo pensamento é construído paulatinamente num ambiente que é histórico e, em essência, social. Dando destaque nessa teoria às possibilidades que o indivíduo dispõe a partir do ambiente em que vive na construção do seu aprendizado através do acesso a instrumentos físicos ( como a enxada, a faca, a mesa, etc.) e simbólicos ( como a cultura, valores, crenças, costumes, tradições, conhecimentos) desenvolvidos em gerações precedentes. ( DAVIS; OLIVEIRA, 1994 p. 49).


Para Vygotsky a linguagem é vista como instrumento que auxilia o individuo na resolução de problemas. Através da própria fala, do ambiente físico e social que podem ser assimilados e avaliados, ou seja, com a utilização da linguagem falada modificam-se de modo substancial, a qualidade do conhecimento e a capacidade de compreender o mundo que o cerca e acima de tudo, propiciar aquisição cultural.
... a capacitação especificamente humana para a linguagem habilita as crianças a providenciarem instrumentos auxiliares na solução de tarefas difíceis, a superar a ação impulsiva, a planejar uma solução para um problema antes de sua execução e a controlar seu próprio comportamento . Signos e palavras constituem para as crianças, primeiro e acima de tudo, um meio de contato social com outras pessoas. As funções cognitivas e comunicativas da linguagem tornam-se, então, a base de uma forma nova e superior de atividade nas crianças, distinguindo-as dos animais. (VYGOTSKY, 2003 p. 38).


Enfatiza ainda o autor que o desenvolvimento intelectual depende dos fatores sociais e que o processo de formação do conhecimento está intimamente ligado às experiências culturais que o educando compartilha com os adultos proporcionando aquisição de novos conhecimentos. Segundo esta abordagem a aprendizagem consolida-se através da troca de experiências.

Todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro, no nível social, e, depois, no nível individual; primeiro, entre pessoas (interpsicológica), e, depois, no interior da criança (intrapsicológica). Isso se aplica igualmente para a atenção voluntária, para a memória lógica e para a formação de conceitos. Todas as funções superiores originam-se, das relações reais entre indivíduos humanos. (VYGOTSKY, 2003 p. 75).


Na sua concepção, Vygotsky, como já relatado anteriormente, defende a tese de que o homem se constitui um ser humano através das relações estabelecidas com os demais seres humanos. Nessa visão, o individuo não representa um sujeito apenas ativo, dono de seus pensamentos, mas um ser interativo porque assimila os conhecimentos que lhe são apresentados e se forma a partir de relações intra e interpessoais, sendo a linguagem instrumento indispensável para estruturação do pensamento.

Assim, a verdadeira comunicação humana pressupõe uma atitude generalizante, que constitui um estágio avançado do desenvolvimento do significado da palavra. As formas mais elevadas da comunicação humana somente são possíveis porque o pensamento do homem reflete uma realidade conceitualizada.(VYGOTSKY, 2000 p.7)

Vygotsky (2003) afirma que a criança, desde o nascimento, possui potencial para aprender e se desenvolver, mas são as interações com o meio que a auxiliaram no seu crescimento.
...o aprendizado tal como acontece, ocorre na idade pré-escolar e difere nitidamente do aprendizado escolar, o qual está voltado para a assimilação de fundamentos do conhecimento científico. No entanto, já no período de suas primeiras perguntas, quando a criança assimila os nomes dos objetos em seu ambiente, ela está aprendendo. De fato, por acaso é de se duvidar que a criança aprende a falar com os adultos; ou que, através da formulação de perguntas e respostas, a criança adquire várias informações; ou que, através da imitação dos adultos e através da instrução recebida de como agir, a criança desenvolve um repositório completo de habilidades? De fato, aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criança. ( VYGOTSKY, 2003 p. 110).

Segundo esse autor, para compreender de modo correto o desenvolvimento de um indivíduo deve-se considerar a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) sabendo que ela compreende a distância entre o conhecimento real e o potencial. Ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes".O aspecto fundamental na zona de desenvolvimento proximal é a realização de tarefas com o auxílio de um mediador.
... é o que nós chamamos a zona de desenvolvimento proximal. Ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. ( VYGOTSKY, 2003 p.112).
É possível afirmar sob esse ponto de vista, que a divergência da capacidade de aprender que se observa nos alunos deve-se, em grande parte, a diferença qualitativas do seu ambiente social, ou seja, a diferente forma de relacionar-se com as pessoas em seus ambientes. Torna-se assim necessário que o educador conheça o nível de desenvolvimento do educando possibilitando definir o ensino para o avanço de determinada etapa intelectual, com estímulo de novas conquistas psicológicas. Vygotsky deixa claro o papel fundamental da instituição de ensino no desenvolvimento do indivíduo e considera o educador como intermediário do conhecimento fazendo-o responsável pela ação na zona de desenvolvimento proximal dos educandos. Sob este aspecto, a Instituição de Ensino e educador tem sob sua responsabilidade um papel fundamental no processo de aprendizagem.
O educador deve trabalhar os conteúdos sempre tendo como base atingir a Zona de Desenvolvimento Proximal do educando. Dessa forma o educador deve partir daquilo que o aluno já sabe fazer sozinho, promovendo os desafios que serão superados através de seu raciocínio ou com o auxilio de alguém mais experiente.
Por meio dessa troca de experiências com outras pessoas o educando consegue observar, comparar, imitar, a fim de que sozinho ou mesmo com a ajuda do outro, ocorram possibilidades de ampliar seus conhecimento e conseqüentemente tornar mais vasto o seu desenvolvimento. "... o aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daquelas que as cercam". (VYGOTSKY, 2003 p. 115).
Partindo do princípio de que as crianças, em especial as mais novas, aprendem por meio de atividades concretas, sob a concepção de Vygotsky o brinquedo é um elemento indispensável no desenvolvimento do conhecimento infantil, isto porque, nas brincadeiras, em especial aquelas de "faz de conta" é que se vê a possibilidade de elaborar uma Zona de Desenvolvimento Proximal.
... brinquedo, cria na criança uma nova forma de desejos. Ensina-a a desejar, relacionando seus desejos a um "eu" fictício, ao se papel no jogo e suas regras. "Dessa maneira, as maiores aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível básico de ação real e moralidade." ( VYGOTSKY, 2003 p.131).
A brincadeira com regras também tem importante valor no desenvolvimento da criança. Essas brincadeiras se originam com as primeiras experiências do brincar nos bebês e impregnam o faz-de-conta e os jogos e construção. As regras delimitam um campo de ação a ser seguido, com base no qual as crianças regulam seu comportamento. Além das regras implícitas nos jogos de faz-de-conta, é importante que a criança aprenda a brincar com regras explícitas. Nesse sentido, temos as brincadeiras de roda, a amarelinha, os jogos com bola, os diferentes piques, os jogos de linguagem os jogos tradicionais como rodar pião, bola de gude, saltar elástico, empinar pipa, os jogos de tabuleiro como dama, xadrez, dominó, loto, trilha e muitos outros jogos construídos nas diferentes culturas ou modificados/criados a partir dos já conhecidos. E qual o papel dos educadores nas brincadeiras?
Em primeiro lugar é necessário salientar a importância da observação das brincadeiras das crianças como fonte de conhecimento das mesmas quanto às suas formas próprias de pensar e agir sobre o mundo. Além de observar, é fundamental que os educadores compartilhem das brincadeiras das crianças fornecendo-lhes espaço, tempo e materiais apropriados e convidativos para o brincar, e auxiliando-as quando solicitados. Muitas vezes, o educador é convidado a participar da brincadeira e a desempenhar um papel. Essa participação deve ser orientada pela observação e pela escuta cuidadosa das crianças e de como decidem o desenrolar da situação imaginária. É preciso que o educador não imponha seus desejos e vontades, do contrário ele poderá destruir a brincadeira das crianças.
Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e autonomia. O fato de a criança, desde muito cedo poder se comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde, representar determinado papel na brincadeira, faz com que ela desenvolva sua imaginação. Nas brincadeiras, as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação. Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio de interação, de utilização e de experimentação de regras e papéis sociais. (LOPES, 2006, p.110)

Através do respeito às decisões e escolhas das crianças, o educador poderá ser um participante (não um orientador) que busca enriquecer a brincadeira trazendo novas indicações e relações que poderão ser estabelecidas. A chave para uma boa intervenção do educador nas brincadeiras é a observação e o respeito pelas escolhas das crianças, o que só é possível pelo conhecimento do jogo da criança, do que brincam, de como brincam, de sua cultura, de sua lógica própria. Dessa forma, brincar junto com as crianças e partilhar verdadeiramente com elas essa experiência tornam-se um imperativo, se queremos formar sujeitos criativos, fazedores de sua história. Vamos trazer para elas nossas experiências de brincadeiras da nossa infância, vamos combinar o novo e o velho, construindo um presente mais rico.
Na idade pré-escolar ocorre, pela primeira vez, uma divergência entre os campos do significado e da visão. No brinquedo, o pensamento está separado dos objetos e a ação surge das idéias e não das coisas: um pedaço de madeira torna-se um boneco e um cabo de vassoura torna-se um cavalo. A ação regida por regras começa a ser determinada pelas idéias e não pelos objetos. Isso representa uma tamanha inversão da relação da criança com a situação concreta, real e imediata, que é difícil subestimar seu pleno significado. A criança não realiza toda essa transformação de uma só vez porque é extremamente difícil para ela separar o pensamento (o significado de uma palavra) dos objetos.VYGOTSKY. 2003. P.128)

Quando brinca, a criança vai do mundo real ao imaginário e na representação da realidade, separa o objeto de seu significado, o verdadeiro do irreal, exercício que a estimula livrar-se das operações concretas conduzindo-a para o avanço de seu desenvolvimento. No entanto, ao se inserir a atividade lúdica no contexto da educação o educador deve ter objetivos claros. Deve conhecer suas pretensões sobre um diagnostico de comportamento do grupo em geral e dos alunos individualmente, ou saber em qual estagio de desenvolvimento se encontram essas crianças ou ainda, conhecer valores, idéias, interesses e necessidades do grupo.
Conforme Santos (1997.p. 23) " O brinquedo entendido como objeto, suporte da brincadeira, supõe relação intima com a criança, seu nível de desenvolvimento e indeterminação quanto ao uso, ou seja, a ausência de um sistema de regras que organize sua utilização."
Brincar é mais do que uma atividade sem conseqüência para a criança. Brincando, ela não apenas de diverte, mas recria e interpreta o mundo em que vive. Para brincar a criança necessita imaginar as coisas a seu modo e em tempo presente. Ela situa seu pensamento no agora, no que faz no momento.
Vygotsky (1989: 109), ainda afirma que: "é enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança. É no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de numa esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências internas, e não por incentivos fornecidos por objetos externos".
A imaginação funciona psicologicamente nos seres humanos. Porém, não é uma constante nos animais nem na criança muito pequena. É, portanto, impossível a participação de uma criança muito pequena numa situação imaginária. Sua tendência é a de querer satisfazer seus desejos imediatamente.
"Ninguém jamais encontrou uma criança muito pequena, com menos de três anos de idade, que quisesse fazer alguma coisa dali a alguns dias, no futuro." (Vygotsky, 1984, p.106)
Para Vygotsky existem dois elementos de profunda relevância na brincadeira infantil que são as regras e a situação imaginária. Lado a lado situam-se o jogo de papeis com regras implícitas e o das regras explícitas. Existe o que se define como situações imaginárias explícitas com regras implícitas e situações contrárias. Como define o exemplo de Kishimoto, (1998), " a criança imita um motorista de trem que vai de um lugar a outro, mudando seu roteiro conforme suas regras implícitas."

1.2 CONCEPÇÃO DE JEAN PIAGET SOBRE A APRENDIZAGEM
Quem também estudou fartamente a questão da aprendizagem foi o teórico Jean Piaget. Durante toda sua vida buscou compreender a maneira de como ocorre a construção do conhecimento e seus processos de desenvolvimento. Através de observações sistemáticas a respeito de como se construía o conhecimento desde o nascimento, chegou a conclusão de que a criança é um indivíduo dinâmico, que a todo momento interage com a realidade, operando ativamente com objetos e pessoas e graças a essa interação com o ambiente constrói estruturas mentais e adquire modos de fazê-las funcionar.
Segundo Piaget:
Para efeito, podemos distinguir dois aspectos no desenvolvimento intelectual da criança. Por um lado, o que podemos chamar o aspecto psico-social, quer dizer tudo o que a criança recebe do exterior, aprende por transmissão familiar, escolar, educativa em geral; e depois, existe o desenvolvimento que podemos chamar espontâneo, que chamarei psicológico, para abreviar, que é o desenvolvimento da inteligência mesma: o que a criança aprende por si mesma, o que não lhe foi ensinado, mas o que ela deve descobrir sozinha; e é isso essencialmente que leva tempo.

Jean Piaget explica o desenvolvimento intelectual partindo do principio de que todos os atos que nascem com o ser humano são relativos á adaptação ao meio físico e organização do ambiente, buscando o equilíbrio. Assim Piaget acredita que o desenvolvimento intelectual interage com o biológico sendo que estes podem ser dissociados. A tese de Piaget contempla ainda as definições de assimilação e acomodação. Na primeira, como processo de aprendizagem, a criança integra um novo conceito, uma nova percepção às estruturas previas, às que já possui. A criança, ao adquirir novas experiências, procura fazer uma adaptação às estruturas, ao conhecimento do qual é possuidor. A acomodação ocorre quando a criança se desvia da assimilação do novo estimulo. Sua estrutura de conhecimento não assimila as particularidades da nova incitação. Procura então criar um esquema desconhecido ou fazer uma modificação ao que já existe. No entanto, segundo o autor, a assimilação caminha juntamente com a acomodação; uma não existe sem a outra.

As funções essenciais da inteligência consistem em compreender e inventar, em outras palavras, construir estruturas estruturando o real. E, de fato, é cada vez mais patente que estas duas funções são indissolúveis e que, para compreender um fenômeno ou um acontecimento, é preciso reconstruir as transformações de que elas são resultantes, e ainda que, para reconstruí-las, faz-se mister primeiramente elaborar uma estrutura de transformação, o que supõe uma parte de invenção ou de reinvenção.(PIAGET. 1969, p.36)

De acordo com sua teoria, o conhecimento é adquirido na interação organismo-meio e a aprendizagem é um processo que se inicia no nascimento e termina com a morte, ou seja, o ser humano está em constante aprendizado que ocorre por meio da assimilação e acomodação, resultando em adaptação. Segundo este esquema, o ser humano assimila as informações do seu meio cultural, mas por obter várias hipóteses necessita adaptar esses dados à estrutura mental já existente e aí ocorre a acomodação. Ainda segundo Piaget a adaptação é a essência do funcionamento intelectual, assim como a essência do funcionamento biológico. É uma das tendências básicas peculiar a todas as espécies. A outra tendência é a organização.. Ainda segundo o autor, a adaptação acontece através da organização, e assim, o organismo discrimina entre os estímulos e sensações com os quais é bombardeado e as organiza em alguma forma de estrutura.

O que é aprendido, nada mais é do que o conjunto das diferenciações devidas à acomodação, fonte de novos esquemas em função da diversidade crescente dos conteúdos. Em compensação, o que não é aprendido é o funcionamento assimilador com suas exigências de equilibração entre a assimilação e a acomodação, fonte de coerência gradual dos esquemas e sua organização em formas de equilibração, nas quais já discernimos o esboço das classes com suas inclusões, suas intersecções e seus agrupamentos como sistemas de conjunto. Mas, devido a essas interações entre assimilação e a acomodação, a aprendizagem e a equilibração constituem esse processo funcional de conjunto que podemos chamar de aprendizagem e que tende a se confundir com o desenvolvimento. ( PIAGET, 1974 p. 85-6).

Conforme o autor, a criança não é um pequeno adulto; sua inteligência é construída gradativamente, estruturando e equilibrando seu esquema mental que compreende aspectos motores, intelectuais, uma parte do afetivo e também as dimensões, individual e social, sendo estas estruturas variáveis. Piaget constatou que a criança possui uma lógica de funcionamento mental diferente qualitativamente do adulto, partindo de uma concepção de desenvolvimento envolvendo um processo contínuo de trocas entre o ser vivo e o meio.
Embora as definições de inteligência sejam diversas, a maioria delas acentua a capacidade de pensar em termos abstratos e de raciocinar, bem como a capacidade de usar essas funções para fins de adaptação. Se aceitarmos esta definição como acontece com a maior parte dos psicólogos, é obviamente difícil separar a inteligência e outras funções cognitivas. [...] (MUSSEN, 1970, p. 95)
Em sua visão, a educação deve possibilitar ao educando um desenvolvimento amplo e dinâmico desde o período sensório-motor até o operatório abstrato. E a instituição escolar deve partir dos esquemas de assimilação da criança, propondo atividades desafiadoras que provoquem desequilíbrios e reequilíbrios sucessivos, conduzindo a aluno a novas descobertas e a construção do conhecimento.
Segundo Piaget o nível de desenvolvimento colocava limites no que pode ser aprendido e sobre o nível de compreensão possível daquela aprendizagem. A criança não pode ultrapassar seu ritmo. De nada resolve o professor tentar forçar a criança a ir além do que seu raciocínio lhe possibilita. O resultado seria um bloqueio na aprendizagem. Se a criança não consegue ir além do que lhe é permitido mentalmente, o professor deve usar técnicas para que esse desenvolvimento ocorra, em especial, com sua ajuda. Também colocações de questões para que a criança se dê conta de onde está, dentro do que lhe é exigido havendo uma troca de meios para que esse desenvolvimento ocorra, numa interposição de fatores internos e externos.
Para Piaget tudo que o indivíduo aprende sofre influência dos conhecimentos já adquiridos e sendo assim a aprendizagem não ocorre sem que haja interesse do próprio individuo demonstrando que o ser humano é decididamente o ser mais adaptável do mundo.
A assimilação é uma integração à estruturas prévias, que podem permanecer invariáveis ou são mais ou menos modificadas por esta própria integração, mas sem descontinuidade com o estado precedente, isto é, sem serem destruídas, mas simplesmente acomodando-se à nova situação. (PIAGET, 1996 p.13).
Nesse processo o indivíduo cognitivamente capta o ambiente e o organiza possibilitando, assim, a ampliação de seus esquemas usando as estruturas já adquiridas. A assimilação consiste na tentativa de solucionar uma determinada situação a partir da estrutura cognitiva que ele possui naquele momento específico da existência. Representa um processo contínuo na medida em que o indivíduo está em constante atividade de interpretação da realidade que o rodeia e, consequentemente, tendo que se adaptar a ela.


Chamaremos acomodação (por analogia com os "acomodatos" biológicos) toda modificação dos esquemas de assimilação sob a influência de situações exteriores (meio) ao quais se aplicam.( PIAGET,1996 p. 18).


Na acomodação ocorre a modificação de um esquema ou de uma estrutura em função das particularidades do objeto a ser assimilado. Desta forma, por meio da
acomodação o educando tenta novamente encaixar o estímulo no esquema e aí ocorre a assimilação. Por isso, a acomodação não é determinada pelo objeto e sim pela atividade do sujeito sobre este, para tentar assimilá-lo. O balanço entre assimilação e acomodação é chamado de adaptação. (PIAGET, 1996).

A teoria desenvolvida por Piaget recebe o nome de epistemologia genética e refere-se a uma combinação entre teorias então existentes: o apriorismo e o empirismo. Piaget não acredita que todo conhecimento seja inerente ao próprio indivíduo, como afirmava o apriorismo, nem que o conhecimento provenha totalmente das observações do meio que o cerca, como enfatizava o empirismo.
Para Piaget, a aprendizagem ocorre por meio da interação do sujeito com seu meio a partir de estruturas já existentes. Assim sendo, a aquisição de conhecimentos depende tanto das estruturas cognitivas do sujeito como de sua relação com o objeto. Segundo ele, o desenvolvimento humano obedece a certos estágios hierárquicos, que decorrem do nascimento até se consolidarem por volta dos 16 anos. A ordem destes estágios seria invariável e inevitável a todos os indivíduos (PIAGET, 1996).
Azenha (1999) afirma:
Os diferentes modos de organização dos significados tendem para formas crescentemente mais complexas e mais amplas, constituindo os aspectos estruturais da inteligência, o que caracteriza os diversos estágios de desenvolvimento. A cada estágio evolutivo corresponde um tipo de estrutura cognitiva ou modelo de organização da interação do homem com o ambiente. Assim, são também essas estruturas cognitivas as que permitem predições quanto àquilo que é possível conhecer em cada momento da evolução cognitiva. (AZENHA, 1999 p. 24).

Conforme Piaget o processo de modificações sucessivas quanto a qualidade e quantidade de estruturas cognitivas é o que dá origem ao desenvolvimento mental que leva à percepção. Em outras palavras, são construídas e reconstruídas no individuo, as estruturas em contínuas ações tornando-o habilitado ao equilíbrio. O desenvolvimento da vida da criança, segundo Piaget, passa por quatro etapas que se diferenciam:
O primeiro deles é o sensório-motor, período que vai de zero a 2 anos de idade. Neste primeiro estágio os bebês começam seu aprendizado através da construção de esquemas de ações onde tentam compreender mentalmente o meio em seu redor. Por intermédio das ações da criança é que são criadas as noções de tempo e espaço. Compreende-se como exemplo o fato de o bebê pegar o que está na mão e sugá-lo; explorar manualmente e visualmente o ambiente em sua volta. Depois de algum tempo será capaz de ver o objeto e levá-la a boca. Segundo Mussen:
As percepções de um recém-nascido, quando as comparamos com as de um adulto, são difusas e desorganizadas. Entretanto, mesmo nos primeiros seis meses, um bebê é capaz de perceber a profundidade e de distinguir uma figura do fundo, padrões simples e complexos e rostos amigos ou hostis. Com a maior maturidade neurológica e crescente aprendizagem perceptual, as primeiras percepções indistintas ou globais da criança ganham mais precisão. (MUSSEN. 1970, p. 55)

O segundo estágio é denominado de Período Pré-Operatório e vai de 2 a 7 anos. É chamado também de período da Inteligência Simbólica, de fundamental relevância para o desenvolvimento da criança. Embora ela não consiga fazer operações, já se utiliza da inteligência e do pensamento. Este período é organizado pelo processo de assimilação, acomodação e adaptação. Vivência e realidade da criança são representadas através de diferenças significativas. Neste período a linguagem ainda é pouco socializada, centrada na própria criança. Ela revela, confusamente, uma diferença entre o social e pessoal. Exemplifica-se quando um grupo de crianças fala ao mesmo tempo. Tem-se a impressão de que conversam entre si, mas na realidade elas estão falando sozinhas e ao mesmo tempo, ou seja, cada criança utiliza-se de um monólogo, manifestando seu egocentrismo. Conforme explica Piaget:

Carente de operações, a criança não chega, no curso deste segundo período, a constituir as noções, ainda as mais elementares, de conservação, condições de dedutibilidade lógica. Pensa-se então, que uma dezena de traços alinhados dão um número muito maior do que quando esses traços se encontram espaçados [...]. (PIAGET. 1988, p. 40).
Para Jean Piaget no período que vai dos 7 aos 12 anos, chamado de Estágio das Operações Concretas, é que a criança reorganiza seus pensamentos. A criança deixa a fase dos "por que", da época sonhadora e imaginativa e passa a ver uma nova realidade, passa a dissociar o real da fantasia. Neste estágio ela passa a ter a capacidade de realizar operações. Entretanto, necessita de ter a verdadeira noção de realidade concreta que a possibilite realizar tais operações. São desenvolvidas, nesta fase, as noções de velocidade, tempo, espaço e eventualidade. O exemplo clássico para explicar o desenvolvimento deste período, ação que a criança no período Pré-Operatório não consegue identificar, é o de se despejar a água de dois copos em diversos copos de formatos diferenciados. Diante disso a criança afirma que as quantidades continuam iguais. Declaram assim sua capacidade de refazer as ações.
O período Operatorio-formal, segundo Piaget é a fase que se inicia a partir dos 12 anos. A criança, neste período, aumenta as capacidades que foram conquistadas nas demais fases. Já raciocina sobre hipóteses e mostra ser capaz de formar conceitos abstratos e diante deles, executar operações mentais dentro de uma lógica formal. A capacidade de criticar os sistemas sociais já se evidencia e já propõe códigos de conduta. A partir dessa fase, questiona os valores morais com os demais e já adquire autonomia. De acordo com a teoria de Piaget é esta fase em que o indivíduo alcança o padrão intelectual o qual utilizará pela vida futura. Será a forma que terá predominância no raciocino da idade adulta. Os conhecimentos serão ampliados em extensão e profundidade, mas não haverá aquisição de novos modos de funcionamento da mente.
Como os psicólogos soviéticos assinalaram, grande parte da linguagem do pré-adolescente torna-se abreviada, sucinta e mais interiorizada. Este formula regras e empenha-se numa vasta soma de auto-instrução, embora não estabeleça ostensivamente suas regras e instruções. O emprego abundante da fala velada ou encoberta está indubitavelmente relacionada com muitos progressos verificados nas funções cognitivas, durante a adolescência. (MUSSEN. 1970, p. 89)

Após essa breve reflexão sobre Vygotsky, e Piaget, percebe-se a aprendizagem abordada em visões diferentes. Enquanto Piaget a vê como uma permuta com o ambiente; Vygotsky vê a aprendizagem ligada intimamente à cultura no meio em que o sujeito está inserido. Assim sendo, o sujeito aprende quando convive com os adultos que compõem o meio. Desse modo, não há descobertas, já que o próprio ambiente cria o aprendizado. Sendo assim a criança se desenvolve enquanto aprende. Ele propõe o interacionismo, que é baseado em uma visão de desenvolvimento apoiada na concepção de um organismo ativo, onde o pensamento é construído gradativamente em um ambiente histórico e em essência, social. O desenvolvimento cognitivo se efetiva graças a interação social e toda função no desenvolvimento cultural de um sujeito aparece primeiro no nível social, entre pessoas, e depois no nível individual, dentro dele próprio (KAMIL; DEVRIES, 1985)
Vygotsky destaca a intervenção de alguém que auxilie o processo da aprendizagem, o que lhe atribui um caráter sócio-interacionista, referindo-se claramente à necessidade da intervenção do adulto para apoiar o aluno na realização de uma tarefa complexa que ele, por si só, seria incapaz de realizar.
Piaget e Vygotsky divergem na concepção de desenvolvimento. A teoria piagetiana considera-o em sua forma retrospectiva, isto é, o nível mental atingido determina o que o sujeito pode fazer. Já a teoria de Vygotsky, considera-o na dimensão prospectiva, ou seja, deixa claro que o processo em formação pode ser concluído através da ajuda oferecida ao sujeito na realização de uma tarefa (KAMIL; DEVRIES, 1985).
Em sua teoria, Piaget considera que intervenções externas trazem dificuldades para se detectar a evolução mental da criança. Aceita que os fatores internos sobrepõem aos externos. Vygotsky discorda, pois sua teoria explica que essas intervenções são de extrema importância para a evolução da mente humana, ou seja, se houver modificações no ambiente da criança, fatalmente haverá modificações no seu desenvolvimento.
Piaget considera o desenvolvimento como um limite para adequar o tipo de conteúdo de ensino a um nível evolutivo do aluno. Vygotsky considera: o que tem de ser estabelecido é uma seqüência que permita o progresso de forma adequada, impulsionando novas aquisições, sem esperar a maturação "mecânica" e com isso evitar que possam pressupor dificuldades para prosperar por não gerar um desequilíbrio adequado. É desta concepção que Vygotsky afirma que a aprendizagem vai à frente do desenvolvimento (KAMIL; DEVRIES, 1985).
Assim, para Vygotsky durante o processo de ensino-aprendizagem as potencialidades da criança devem ser levadas em conta. Isto porque, a partir do contato com uma pessoa mais experiente e com o quadro histórico-cultural, as potencialidades do aprendiz são transformadas em situações que ativam nele esquemas processuais cognitivos ou comportamentais, ou de que este convívio produza no indivíduo novas potencialidades, num processo dialético contínuo. Enfatiza ainda que a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento; por isso a instituição escolar possui um papel fundamental na construção do saber. Ela deveria conduzir o processo ensino aprendizagem não para etapas intelectuais já alcançadas, mas sim, para etapas ainda não alcançadas pelos alunos, funcionando como incentivadora de novas conquistas, do desenvolvimento potencial do aluno e da sua formação integral (KAMIL; DEVRIES, 1985).
A aprendizagem de novos conhecimentos só ocorre se houver uma base sólida de elementos assimilados anteriormente tornando assim claro que quanto maior é a experiência, mais expressivo é o campo de conhecimentos e mais intensa será a capacidade de aprender.
2 DESENVOLVIMENTO INFANTIL E A APRENDIZAGEM
Vygotsky e Piaget defendem a idéia de que a mente da criança funciona de uma maneira específica. Ambos concordam que o desenvolvimento do indivíduo implica não somente em mudanças quantitativas, mas em transformações qualitativas do pensamento. Ambos também reconhecem o papel da relação entre o indivíduo e a sociedade, sendo que para Vygotsky, é esta relação que determina o desenvolvimento. Vygotsky tem uma visão sócio-construtivista do desenvolvimento com ênfase no papel do ambiente social no desenvolvimento e na aprendizagem.
De acordo com o seu pensamento, a aprendizagem é produto da ação dos adultos que fazem a mediação no processo de aprendizagem das crianças. Neste processo de mediação, o adulto usa ferramentas culturais, tais como a linguagem e outros meios. É um processo de visão interna, no qual a criança domina e se apropria dos instrumentos culturais como os conceitos, as idéias, a linguagem, as competências e todas as outras possíveis aprendizagens. Para ele, o desenvolvimento dos processos cognitivos superiores é resultado de uma atividade.
Vygotsky enfatizava, portanto, o processo histórico-social e o papel da linguagem no desenvolvimento do indivíduo. Sua questão central é a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio. Ele sempre considerou o homem inserido na sociedade e, sendo assim, sua abordagem sempre foi orientada para os processos de desenvolvimento do ser humano com ênfase da dimensão sócio-histórica e da interação com o outro no espaço social.
Os problemas encontrados na análise psicológica do ensino não podem ser corretamente resolvidos ou mesmo formulados sem nos referirmos à relação entre o aprendizado e o desenvolvimento em crianças em idade escolar. Este ainda é o mais obscuro de todos os problemas básicos necessários à aplicação de teorias do desenvolvimento da criança aos processos educacionais [...]. (VYGOTISKY. 2003, p. 103)
Vygotsky considera ainda três teorias principais que discutem a relação entre desenvolvimento e aprendizagem. Na primeira, desenvolvimento é encarado como um processo de maturação que ocorre antes da aprendizagem, criando condições para que esta se efetive. É preciso haver um determinado nível de desenvolvimento para que certos tipos de aprendizagem sejam possíveis. Esta é a essência da posição de Piaget. Na segunda teoria, a comportamentalista ou behaviorista, a aprendizagem é desenvolvimento, entendido como acúmulo de conhecimento assimilado. Nessa concepção, o desenvolvimento ocorre simultaneamente à aprendizagem, ao contrário de precedê-la. O terceiro modelo teórico sugere que desenvolvimento e aprendizagem são processos independentes que interagem, afetando-se mutuamente: a aprendizagem causa desenvolvimento e vice-versa (BATTRO,1969).
Vygotsky afirma ainda:
Uma vez que uma criança tenha aprendido a realizar uma operação, ela passa a assimilar algum principio estrutural cuja esfera de aplicação é outra que não unicamente a das operações do tipo daquela usada como base para assimilação do princípio. Consequentemente, ao dar um passo no aprendizado, a criança dá dois no desenvolvimento, ou seja, o aprendizado e o desenvolvimento não coincidem [...]. (VYGOTSKY. 2003, p. 109)
Para Vygotsky, no entanto, nenhuma das respostas acima é satisfatória, muito embora ele reconheça que aprendizagem e desenvolvimento sejam fenômenos distintos e interdependentes, cada um tornando o outro possível. Questionando a interação entre si estes dois processos, Vygotsky considera o papel da capacidade do homem de entender e utilizar a linguagem. Assim vê a inteligência como resultante de aprendizagem prévia, já realizada. Para ele, as medidas tradicionais de desenvolvimento que se utilizam de testes psicológicos padronizados, focalizam apenas aquilo que as crianças são capazes de realizar sozinhas.
Segundo Vygotsky, existem dois níveis de desenvolvimento. Em deles é referente às conquistas que já se efetivaram, que o autor denomina de nível de desenvolvimento real ou afetivo. Quanto ao outro nível, este é considerado pelo autor como nível de desenvolvimento potencial que se relaciona com as capacidades que serão construídas. O nível de desenvolvimento real é considerado como aquele referente às conquista que a criança já consolidou, ou seja, seriam as funções que ela já aprendeu a dominar. Uma vez de posse delas a criança já consegue controlá-la sozinha, sem ajuda de outra pessoa. Explica então que os processos mentais da criança já estão devidamente estabelecidos e cujos ciclos de desenvolvimento já estão completos. Cita-se como exemplo o caso do aprendizado de certas formas de lazer, tais como: andar de bicicleta, jogar futebol, resolver problemas matemáticos, etc. O segundo nível, de desenvolvimento potencial é referente ao que a criança saber fazer. No entanto é relativo ao que a criança domina, mas com a ajuda de terceiros. As tarefas que lhe são impostas são realizadas com o auxílio de dialogo, colaboração, compartilhamento de experiências, etc. Neste caso a criança depende de alguém experiente que lhe auxilie e irá adquirir conhecimento suficiente para fazer sozinho depois de algum tempo. Duas crianças que obtiveram o mesmo resultado num teste de inteligência e que parecem, portanto, muito semelhantes em termos de maturação e de aprendizagem prévias podem ser completamente diferentes, quando se consideram os aspectos do desenvolvimento que ainda precisam ser construídos para que se apropriem de aprendizagens previstas para o próximo nível de idade (BATTRO,1969).
O ato de aprender determina a responsabilidade pelo fato de criar a zona de desenvolvimento proximal. Denota-se quando a criança, em contato com outras pessoas, consegue colocar em movimento os processos de desenvolvimento que, sem a ajuda externa, não ocorreriam, ou pelo menos, ocorreriam com dificuldade. São processos que passam a fazer parte de aquisições de seu desenvolvimento individual.
Aquilo que é zona de desenvolvimento proximal hoje será o nível de desenvolvimento real amanhã. ? ou seja, aquilo que uma criança pode fazer com assistência hoje, ela será capaz de fazer sozinha amanhã. (Vygostsky, 1984, p.98)
Desse ponto de vista é possível afirmar que a diferença entre as crianças deve-se, em grande parte, a desigualdade qualitativa em seu ambiente social. Tais divergências promovem aprendizagens diversas que passam a ativar processos de desenvolvimento igualmente diversos. Portanto, a aprendizagem precederia o desenvolvimento intelectual, ao invés de segui-lo ou de ser coincidente com ele.
O conceito de zona de desenvolvimento potencial é um conceito de extrema importância para o ensino. Apenas conhecendo o que as crianças são capazes de realizar com ou sem ajuda externa é que se pode conseguir planejar as situações de ensino e avaliar os processos individuais. Através de uma criteriosa observação é que o professor vai analisar as condições do aluno quanto sua capacidade de agir sozinho ou com ajuda. Portanto, o papel da educação e, conseqüentemente, o da aprendizagem, ganha destaque na teoria de desenvolvimento de Vygotsky, que também mostra que a qualidade das trocas a qual se processa no plano verbal entre professor e alunos irá influenciar decisivamente na forma de como as crianças tornam mais complexas o seu pensamento e processam novas informações. No entanto, não é qualquer criança que consegue, mesmo com a ajuda de outros, realizar qualquer tarefa. A capacidade de tomar determinada iniciativa com a ajuda de outros, ocorrerá dentro de certo nível de desenvolvimento. utiliza-se como exemplo: Uma criança que ainda não sabe andar sozinha só vai conseguir andar com a ajuda de um adulto que a segure pelas mãos a partir de um determinado nível de desenvolvimento. A criança com três ou quatro meses de idade não tem capacidade para andar, mesmo com a ajuda de adulto.
Os conceitos de relações temporais evoluem lentamente. Por exemplo, aos quatro anos de idade, as crianças começam a saber qual é o dia da semana; aos cinco, o mês e o ano. A tendência das crianças de três anos é para conhecerem a própria idade; a de quatro anos, a data do seu próximo aniversário; aos cinco anos, que idade tem e a que terão após o próximo aniversário. A julgar pelos padrões adultos, os conceitos da criança pré-escolar são geralmente difusos e sem coordenação. (MUSSEN. 1970, p. 66)

Para Vygotsky, em resumo, o processo de desenvolvimento nada mais é do que a apropriação ativa do conhecimento disponível na sociedade em que a criança nasceu. É preciso que ela aprenda e integre em sua maneira de pensar o conhecimento da sua cultura. O funcionamento intelectual mais complexo desenvolve-se graças à regras estabelecidas por outras pessoas que, gradualmente, são substituídas por auto regulamentações.

2.1 O PENSAMENTO INFANTIL E SUA FORMAÇÃO
Segundo Vygotsky, ao adquirir um sistema lingüístico a crianças reorganiza todos os seus processos mentais. A palavra, além de dar forma ao pensamento, indica um objeto do mundo externo, assim como também específica as principais características desse objeto desconsiderando as características percebidas e relacionando em determinadas categorias. Dá-se então a importância da linguagem para o pensamento, sistematizando a experiência direta da criança e servindo para orientar o seu comportamento (KAMIL, 1986).
A relação entre fala externa e pensamento distancia-se ao longo do desenvolvimento. Até aproximadamente três anos de idade, a fala acompanha, freqüentemente, o comportamento infantil. A partir de então se observa que a fala começa a preceder o comportamento. As crianças anunciam o que irão fazer a seguir. A fala adquire, pois, uma nova função, que é característica do pensamento complexo: a de planejar a ação, de guiar as atividades da criança. Isto é verificado quando se observa a modificação do "falar para si em voz alta", típico das menores. Vygotsky percebeu que após a idade de seis anos, o ato de falar para si mesmo em voz alta torna-se fragmentado: é substituído por sussurros e começa a ser substituído pela fala interna, aspecto integral do pensamento que o direciona (KAMIL, 1986).
Vygotsky adota a visão de que o pensamento e linguagem são dois fatos interligados. É na sua intervenção que se produz o que chama de pensamento verbal. Existem, portanto, áreas do pensamento que não têm relação direta com a fala, como o caso da inteligência prática em geral. Por outro lado Vygotsky dá uma importância tão grande ao pensamento verbal que chega a afirmar que as estruturas de linguagem dominadas pelas crianças passam a constituir as estruturas básicas de sua forma de pensar.
3 A IMPORTÂNCIA DA LINGUAGEM INFANTIL NA APRENDIZAGEM


3.1 A LINGUAGEM DO SER HUMANO


A linguagem não é apenas uma expressão do conhecimento adquirido, na visão de Vygotsky Existe uma ligação muito estreita entre pensamento e linguagem, um proporcionando recursos ao outro. Desta forma, a linguagem tem um papel essencial na formação do pensamento da criança.
A linguagem é uma característica universal do ser humano. O empregar deste termo para definir outros sistemas de comunicação tais como: linguagem dos animais, linguagem musical, etc. não correspondem à realidade. Nenhum outro sistema tem a característica da linguagem, pois esta é específica do ser humano. Apenas o homem é capaz de se fazer entender pelas palavras. A linguagem permite ao ser humano enumerar suas ações, reconstruir seus ideais e evocar seus momentos passados, presentes e futuros. Graças a essa particularidade os atos e pensamentos do individuo fazem parte de um contexto que se aproxima da comunicação e suas funções.
Assim, ao pensar em Linguagem, devemos fazê-lo sempre numa perspectiva abrangente, como um processo que permite a interlocução entre indivíduos, qualquer que seja sua natureza. Implica que pensemos, pois, a Linguagem não só verbal, que implica, dentre outras formas, a música, a arquitetura, os gestos, as artes plásticas, as artes gráficas, as artes cênicas, a fotografia, o cinema. (POSSARI, 1995, p.20).

A criança, mais que qualquer um, ao desenvolver sua linguagem demonstra que, através dela, prepara-se para o mundo que a rodeia. Ao nascer, a criança não entende o que lhe dizem. Somente aos poucos e lentamente começa a atribuir um sentido ao que ouve. Da mesma forma compara-se com o que acontece com a produção da linguagem falada. A criança faz na sua evolução o entendimento e a produção da linguagem falada. Ela produz o seu próprio desenvolvimento com o que aprende de novo a cada dia. Novas palavras, novos conhecimentos. A linguagem é juntamente com sua função, um aprendizado. Função no que diz respeito a comunicação do ser humano, sendo uma necessidade para ele; aprendizado no que se refere aos sistemas simbólicos lingüísticos, os quais, em se tratando de linguagem infantil, a criança deve assimilar. A aquisição da linguagem infantil ocorre durante toda a infância, comum a todos os seres humanos. Considera-se a linguagem como o que se chama de aprendizado cultural que está ligando ao meio em que a criança vive. Língua étnica, culta ou popular, todas decorrentes do ambiente que se constitui ambiente social e familiar. Vygotsky afirma:

Esquematicamente, podemos imaginar o pensamento e a fala como dois círculos que se cruzam. Nas partes que coincidem, o pensamento e a fala se unem para produzir o que se chama de pensamento verbal. O pensamento verbal, entretanto, não abrange de modo algum todas as formas de pensamento ou de fala. Há uma vasta área do pensamento que não mantém relação direta com a fala. (Vygotsky. 2000, p.58).

A linguagem, no que se refere ao seu desenvolvimento, pode ser dividida em dois estágios: o pré-linguistico e o lingüístico. No primeiro deles evidencia-se a fase em que a criança ainda bebê utiliza-se de sons diversos, sem palavras, para sua comunicação. No segundo estágio ? o linguistico - quando se utiliza de palavras e frases para se comunicar.
No primeiro estágio a criança se vale de choro para expressar suas emoções e para se comunicar. Nos primeiros dias de vida o choro não possui nenhuma referência, sendo obscuro mesmo para a mãe. Aos poucos, no entanto, ele começa a ter significados relevantes principalmente para a mãe que percebe no choro, as necessidades básicas da criança. Esta fase da pré-linguistico possui também o desenvolvimento daquela linguagem. Os bebês imitam os sons que ouvem, repetindo várias vezes os ruídos que chegam aos ouvidos. Antes de completar um ano, os bebês, de modo geral, imitam, com maior clareza, quase todos os sons que ouvem. Nesta fase fica clara a necessidade de estímulos externos para o desenvolvimento da linguagem. Ao completar doze meses ou pouco mais, a criança demonstra uma frágil noção de comunicabilidade, ocasião em que tem uma referencia e um conjunto de sinais como os quais se comunica com os que convivem mais proximamente com ele.
O período linguistico tem seu inicio no fim do segundo ano de vida. É o período em que a criança se utiliza de uma combinação de sons quando se refere a uma pessoa, objeto, animal, etc. dentro da normalidade da evolução humana, a criança, por volta de um ano e meio terá um vocabulário constituído e 50 palavras, em valores aproximados. Nesta fase é comum a criança, através de uma única palavra, tentar dizer uma frase. Quando ela tenta dizer que quer ir para a rua, aponta para a porta e diz: "ua". É um fenômeno denominado de holófrases. Quando a criança completa dois anos seu vocabulário dobra, com conhecimentos dos nomes. Entre este período, até completar três anos surgem nas crianças as primeiras noções de sintaxe iniciando suas obediências à regra da gramática. Entre cinco e seis anos são utilizadas frases longas, com maior apuro gramatical.
O ser humano, de acordo com Luft (1985) nasce provido de uma linguagem genérica, com signos lingüísticos universais. Segundo este autor, uma criança de três anos é capaz de fazer a análise da fala, e entre quatro e seis anos a criança é um adulto lingüístico.
Estudar a linguagem é investigar o homem, como um ser sócio-historicamente construído, na busca por desvendar a sua trajetória. É preciso olhar para trás para tentar-se compreender quem é o homem hoje. Assim, como homem e linguagem caminham juntos, para que se compreenda o que é linguagem hoje, devemos traçar uma breve história da linguagem; isto é, revelar como ela foi vista ao longo da história.
O significado de uma palavra representa um amálgama tão estreito do pensamento e da linguagem, que fica difícil dizer se se trata de um fenômeno da fala ou de um fenômeno do pensamento. Uma palavra sem significado é um som vazio; o significado, portanto, é um critério da "palavra", seu componente indispensável. [...] (Vygotsky, 2000.p. 150).

O homem, no passado, sempre enfrentou uma grande dificuldade em utilizar a linguagem oral para se comunicar. Passou a recorrer aos sinais, podendo assim registrar a sua cultura, através de desenhos, pictográficos, ideográficos e signos escritos. Nos tempos atuais, pode-se claramente perceber o que um grupo de indivíduos pensava através destas marcas, já que os sinais escritos têm marcado os rastros da humanidade através de seus conceitos, de sua história, de suas descobertas. Segundo Possari:

Qualquer que seja a raça, a cultura, o espaço que ocupe, o tempo em que vive, o homem está sempre em contato com outros homens, interrelacionado-se, comunicando-se e essa interrelação se dá sempre através da Linguagem. (POSSARI, 1995. p.17).


Na medida em que se procura identificar a maneira como os antepassados utilizavam a linguagem na comunicação, torna-se possível penetrar-se neste mundo, na tentativa de compreender o papel do homem como sociedade.
A linguagem se evidencia num plano oculto às outras pessoas e só é conhecida por um único indivíduo. É o pensamento que se processa silenciosamente no cérebro de cada indivíduo.
O problema do pensamento e da linguagem estende-se, portanto, para além dos limites da ciência natural e torna-se o problema central da psicologia humana histórica, isto é, da psicologia social. (Vygotsky, 2000.)
Conforme explica Santade (2007, s.p)
Para penetrarmos numa Língua, precisamos de uma base teórica ao descrever a estrutura da língua e compreender seu funcionamento em todos os níveis: fonético, morfossintático e semântico. Quando pronunciamos ou escrevemos uma palavra, esta se aloja dentro de um contexto semântico. Não há significação real semântica se a palavra não estiver no funcionamento harmônico dentro do enunciado. Cada palavra traz sua vida em diferentes contextos que são interpretados em épocas históricas diferentes, trazendo uma leitura nova a ela.

A sobrevivência de uma língua é um marco histórico, uma vez que esta revela as marcas culturais de um povo, o que torna necessário, portanto, uma revisão constante no sistema lingüístico, tanto na fala como na escrita.
O que Wittgenstein (1958, p. 47) diz é que nossa essência é verbal. O homem é linguagem. Entretanto, não se trata de uma linguagem individual, mas sim de regras e dos acordos (jogos de linguagem) que devemos seguir ao nos engajarmos em nossas práticas sociais. Acordos não individuais. Regras públicas que se estabelecem pelo contexto de uso entre os sujeitos da interação, do jogo. Essas regras são acordadas socialmente não existindo um significado a priori do uso.
O uso das palavras e as regras nos jogos de linguagem determinam o significado. De fato, há tantas significações possíveis quantos contextos. Como demonstrado no exemplo de Chiavegatto (2002), a palavra é uma em sua forma, mas múltipla em seu significado.
Apesar de sua importância, os estudos lingüísticos no Brasil começaram a ser realizados com significativos avanços somente no século XX, sendo que, não basta apenas os pesquisadores identificarem as diferenças lingüísticas, é preciso que as instituições de nível superior incentivem a busca pela compreensão dos fundamentos das variações e mudanças lingüísticas.
A preocupação do lingüista pela competência lingüística é, simplesmente, porque logicamente uma descrição da competência lingüística precede uma descrição do desempenho lingüístico. As regras que determinam as frases bem construídas de uma língua constituem um elemento essencial do mecanismo psicológico envolvido na fala e na compreensão; servimo-nos dessas regras quando produzimos e compreendemos frases. (LANGACKER. 1972. P.39)
Observadores pedagógicos percebem que crianças provindas de classes sociais menos favorecidas acham-se vítimas de um círculo vicioso, isso é, ao mesmo tempo em que não tem um ambiente favorável para um desenvolvimento lingüístico satisfatório, não conseguem desenvolver um posicionamento crítico por não possuírem a mesma capacidade de compreensão das crianças mais ricas. Esta diferença social é um dos motivos de fracassos em escolas públicas, normalmente freqüentadas por crianças pobres que, com raras exceções, apresentam dificuldades de aprendizagem.
O modelo de comportamento das classes dominantes apresenta a criança pobre como sendo deficitária no ato de adquirir conhecimento e reconhece na maneira de falar dos privilegiados a única verdadeiramente correta. Isto faz com que o falar representa uma forma de status social. É valorizado quem "sabe falar" e estigmatizado quem "fala mal". Criam-se então os conceitos de código elaborado e código restrito. O primeiro refere-se a uma estrutura gramatical complexa e precisa, com uso de orações subordinadas adverbiais, preposições, verbos na voz passiva, adjetivos e advérbios. O segundo, ao contrário, caracteriza-se por apresentar estruturas gramaticais simples e, na maioria das vezes incompleta, repetições de pronomes pessoais, de conjunções, uso limitado de adjetivos e advérbios, pouco uso de orações na voz passiva, etc. Segundo a "ideologia das diferenças culturais", há diferentes modos de falar que variam conforme as regiões em que vivem os falantes, o que leva-nos a diferentes dialetos. Da mesma forma que não se pode falar em língua superior ou inferior, não se pode falar dialeto superior ou inferior. No entanto, certas regiões do país são valorizadas e outras desvalorizadas por causa dos preconceitos sociais. De acordo com essa concepção, a escola seria um instrumento de perpetuação das desigualdades e não de promoção da igualdade social. A língua, dentro desse contexto, é vista como um instrumento de dominação e de obtenção e manutenção do poder.
As regras gramaticais de qualquer língua foram estipuladas pelas classes dominantes, o que sempre prejudicou as classes oprimidas, embora estas tivessem o domínio de tal, que consiste em se conseguir manter uma comunicação, capacidade dos seres humanos. Assim ocorre a restrição da massa ao conhecimento, pois o idioma sofre variações e a condição social é um dos fatores por isso na língua falada. (BAGNO. 2008, p.56)
Embora a escola não esteja totalmente despreparada, e haja atualmente uma grande democratização do ensino, o fato de acolher crianças de características sociolingüísticas diversas, gera um obstáculo quanto a forma de como o estudante pode usar a linguagem, ou seja, sem dar chances a elas de reconhecer as diferenças lingüísticas e de saber utilizar as várias linguagens em situações diversas. Aliás, este impedimento, conforme descreve Santade (2007, s.p) favorece a burguesia que "tenta organizar a igualdade escolar dentro da desigualdade de que ela necessita na implantação dos seus interesses como classe dominante."
Ainda há um longo caminho a percorrer no que se refere ao acesso no ensino de qualidade para as camadas mais desfavorecidas da sociedade. Na realidade os efeitos dessas disparidades afetam de maneira bastante significativa o aprendizado da linguagem. De acordo com Bagno (2008) a Língua é entendida como concepção e comunicação de idéias, pois é por meio da linguagem verbal que o conhecimento humano tem existência prática e é aí que se dá a sua importância.
Não apenas quando se trata de produção científica é que a língua padrão deve ser utilizada. O processo de criação lingüística deve ser favorecido pela aplicação dos múltiplos conceitos da palavra, já que cada sujeito tem a sua leitura do mundo, pois trata-se da sua vida e da relação que esta estabelece com outros contextos sócio-culturais. Por isso implica-se em utilizar, conjuntamente com a linguagem coloquial a norma culta, para possibilitar as múltiplas interpretações e transmissões de seus usuários, sendo assim capazes de transmitir seus "eus" na contextualização de sua história.
Para Perini (1985), quando se deixa de lado o ensino das regras, as quais são "esqueletos" da engenharia gramatical, o professor compactua com o coloquialismo, sem discriminar a classe popular, pois esse "deixar de lado" é momentâneo, já que o pano de fundo e a preocupação fundamental são horizontes do português-padrão. Mas talvez a atividade mais difícil seja a de aproveitar no cotidiano escolar a linguagem coloquial do dia-a-dia do educando, pois esse coloquial é composto de variáveis muito ricas, já que é o chão concreto de onde o educando alçará vôos rumo à gramática padrão. Partir do coloquial quer dizer valorizá-lo, mesmo que momentaneamente.
Conforme abordagem de Macedo (2004), os que se comunicam através da fala possuem um farto repertório lingüístico, que pode variar dependendo de onde se encontram e com quem falam. Em ambientes mais descontraídos, entre pessoas com quem se tem maior intimidade ou quando não-informais, a forma de linguagem utilizada pode variar, e muito, do uso formal da língua. Esses mesmos falantes, em ambientes de maior formalidade, entre pessoas desconhecidas, ou de posição hierárquica diferente, mesmo em situações em que estão autoconscientes quanto à linguagem, são capazes de adaptar a maneira de falar e usar com maior freqüência as variantes de prestígio, segundo as normas.
Assim, a casa rústica, o quintal e a periferia próxima ? os bairros, a vizinhança, acabam não sendo apenas os lugares do trabalho familiar, mas igualmente os espaços de quase toda a vida social e simbólica. Ali as pessoas convivem entre parentes, "cumpadres" e vizinhos. Ali "festam" nos batizados, casamentos e mutirões. Ali praticam em família ou "no bairro" quase toda a vida religiosa: a pequena reza do terço que reúne à volta de um oratório caseiro as pessoas da família, os parentes e vizinho de residência próxima [...] BRANDÃO. 1983, p.77)

Apesar da grande importância que a escola tem na formação de indivíduos capazes de decifrar corretamente as variadas formas de linguagem que lhe são apresentadas existem ainda muitos desafios. Não se pode esquecer as péssimas condições de infra-estrutura a que muitas escolas estão submetidas. Os professores, em sua maioria, também não se encontram preparados, desde o início de sua formação, para o enfrentamento das adversidades com as quais passa a convier, tais como: desigualdade social, violência, desrespeito. Deve-se entender que a educação praticada dentro da escola exerce um papel fundamental para demonstrar aos alunos que o ser humano, ao mesmo tempo em que é um individuo, faz parte de um grande contexto e se relaciona na sociedade, com seu entendimento das manifestações sociais. Para cumprir seu papel com a devida coerência, a escola necessita demonstrar sua função de ensinar a linguagem humana e estar atenta as diferentes maneiras de expressões e preparada para difundi-las entre as crianças. Mais que ensinar a língua escrita, a escola deve preparar seus alunos para a cidadania.
Evidencia-se assim que a linguagem é um instrumento fundamental, por se destinar aos alunos como meio de comunicação e de uma nova organização do pensamento, da memória, da atenção, da percepção, enfim, de todo o processo que constitui a verdadeira consciência.
CONCLUSÃO
A formação do pensamento infantil é processada através das experiências comuns à criança em sua convivência nos primeiros anos de sua vida. Parte deste conhecimento adquirido, posteriormente pode ser complementado na escola.
Tanto Vygotsky como Piaget consideram o desenvolvimento infantil como uma seqüência de fases, uma posterior a outra, que estruturam o amadurecimento, ou seja, vão formar o ser adulto. Divergem em alguns pontos, mas na essência, no ponto base da formação da criança, há um consenso entre os dois autores.
Para Vygotsky, o pensamento e linguagem são dois círculos interligados. Para este pesquisador não há como trocar informação sem haver a formação de idéias.

Para Piaget o conhecimento é adquirido na interação organismo-meio. Assim, o amadurecimento infantil ocorrerá somente quando a criança passar por convivências suficientes para tal aprendizagem.

A linguagem infantil é outro ponto de destaque no desenvolver do individuo. Graças a linguagem como processo de socialização, a criança amplia seu vocabulário, principalmente no que se refere aos conceitos utilizados. A linguagem passa a ser um instrumento de pensamento e de regulação do próprio comportamento.
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