APRENDIZAGEM MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Publicado em 03 de setembro de 2022 por KELLY CRISTIANI DOS SANTOS NEVES
NEVES, Kelly Cristiani dos Santos. Aprendizagem Matemática na Educação Infantil. 2022. 22 p. Trabalho de Conclusão de Curso (Pós-Graduação em Psicopedagogia em Educação Infantil) – Faculdade de Venda Nova do Imigrante – FAVENI, Cuiabá, 2022.
RESUMO
A matemática é um dos componentes curriculares que compõe as áreas da Educação Básica contribuindo para solução de diversas situações. O objetivo do trabalho foi refletir sobre as formas como as crianças da educação Infantil se relacionam com as noções matemáticas presentes no seu dia-a-dia. A aprendizagem matemática, na Educação Infantil contribui para o desenvolvimento integral da criança? A metodologia utilizada no trabalho foi a pesquisa bibliográfica, com base em autores renomados que estudaram sobre a temática. A criança da Educação Infantil, antes de entrar para a unidade educacional já teve contato com conhecimentos matemáticos, através de brincadeiras e jogos.
Palavras-chave: Ensino aprendizagem. Saber matemático. Pandemia.
INTRODUÇÃO
A educação é uma das grandes problemáticas nacional, pois na sociedade contemporânea, os níveis de aprendizagem dos alunos vêm apresentando resultados baixos, especialmente nas avaliações externas realizadas pelo Ministério da Educação. Mas esses resultados vêm de muitos anos atrás, principalmente na disciplina de matemática, ponto fraco dos resultados educacionais.
A disciplina de matemática tem um histórico de resultados baixos que se perpetuam há anos, muitos têm a ideia de que é difícil para aprender e não faz parte da realidade social dos alunos, ou seja, pensam que a matemática é uma disciplina separada, que não faz parte do convívio social dos indivíduos. Quando na verdade, a matemática está presente em todas as áreas da vida humana, sendo necessário que seja desenvolvida desde a Educação Infantil, na sala de aula.
Dessa forma, o objetivo do trabalho foi refletir sobre as formas como as crianças da educação Infantil se relacionam com as noções matemáticas presentes no seu dia-a-dia. Assim, convém refletir sobre como foi desenvolvida a prática pedagógica dos docentes dentro da matemática na Educação Infantil, em tempos de pandemia do Covid-19.
A problemática que norteou o trabalho foi a seguinte: A aprendizagem matemática, na Educação Infantil contribui para o desenvolvimento integral ou é apenas uma mera atividade lúdica? Visto que, em momentos históricos, apontam que a Educação Infantil tinha caráter assistencialista, não desenvolvendo aprendizagem matemática, entre outras.
O trabalho foi construído por meio de pesquisa bibliográfica, fornecendo suporte para a fundamentação teórica, com base em autores renomados que estudaram sobre a temática, além de documentos regulatórios da Educação Infantil, entre outras fontes de consulta.
As crianças da Educação Infantil aprendem a matemática de forma lúdica, por meio de interações e brincadeiras, com uso de metodologias ativas que levem ao desenvolvimento do pensamento matemático. Sendo relevante que haja o trabalho intencional dos professores, pois como muitos estudiosos apontam que é na Educação Infantil que se constrói a base educacional.
HISTÓRICO DA CRIANÇA E DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Para entender sobre o processo de ensino aprendizagem matemática da criança na Educação Infantil, é essencial analisar quais as concepções referentes a essa temática, assim como a sua inserção na sociedade e seus direitos.
A concepção de criança sofreu mudanças históricas ao longo dos anos, segundo Ariès (1981), na idade média a criança era considerada um mini adulto, não tendo direitos, mas sim obrigações: “a criança era, portanto, diferente do homem, mas apenas no tamanho e na força, enquanto as outras características permaneciam iguais” (ARIÈS, 1981, p.14).
Destarte, nesse período a criança tinha os mesmos direitos e deveres das mulheres, realizando trabalhos e sem direito a participar de ações na sociedade, incluindo a possibilidade de frequentar uma unidade educacional. Ariès (1981, p. 81), afirma que "a criança deixava os cueiros, ou seja, a faixa de tecidos que era enrolada em torno de seu corpo, ela era vestida como os outros homens e mulheres de sua condição".
Conforme Ariès (1981) somente no século XVII é que surgiu diálogos sobre a diferença entre adultos e criança, que as crianças possuíam qualidades próprias, e não eram apenas adultos pequenos. Portanto, a criança passa a ser reconhecida pela sociedade, não sendo apenas um período de transição para a fase adulta.
O adulto começa a considerar que a criança era um ser dependente e necessitava de cuidados especiais, assim como a necessidade de estudar para desenvolver-se. A criança passa a pertencer na fase da infância, primeira idade de vida humana, necessitando de proteção (ARIÈS, 1981).
No século XVIII, portanto, com as grandes revoluções na sociedade, mudanças políticas, históricas, culturais e sociais, a criança passa a ocupar uma posição diferente na sociedade e especialmente na família. Dessa forma, foi no século XVII que:
A família sofre grandes transformações e criam-se novas necessidades sociais nas quais a criança será valorizada enormemente, passando a ocupar um lugar central na dinâmica familiar. A partir de então, o conceito de infância se evidencia pelo valor do amor familiar: as crianças passam dos cuidados das amas para o controle dos pais e, posteriormente, da escola, passando pelo acompanhamento dos diversos especialistas e das diferentes ciências como Psicologia, Antropologia, Sociologia, Medicina, Fonoaudiologia, Pedagogia, dentre outras tantas (Frota, 2007, p.152).
Destarte que, a concepção de infância e criança passaram a ser objetos de estudos e de saberes de vários estudiosos dessa época, estabelecendo uma área temática de caráter interdisciplinar, independente da maneira como era considerada e da posição teórica, a infância passa a ser considerada como um princípio investigativo.
Segundo Levin (1997, p.254), “os governos começaram a se preocupar com o bem-estar e com a educação das crianças”, em especial no Brasil. Algumas políticas públicas educacionais contribuíram para oferta na Educação Infantil, assim como para melhoria do atendimento e do direcionamento das unidades de ensino, como: Constituição Federal de 1988; Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90); Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96); Plano Nacional de Educação (1998); Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Parecer CNE/CEB nº 022/98), Base Nacional Comum Curricular (2017).
A principio a publicação da Constituição Federal do Brasil, em 1988, colocando a educação como direito, permitiu que muitas reflexões e discussões fossem realizadas sobre a melhoria do processo educacional, em especial para a oferta de educação as crianças pequenas, na Educação Infantil.
Discorrendo sobre as políticas públicas que foram se efetivando, tem- se o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (1990), trata sobre os direitos das crianças e adolescentes de zero a 18 anos de idade. De acordo com o artigo 1º, a proteção integral à criança e ao adolescente deve ser garantida pelos municípios, assim como a educação:
A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se lhes: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - Atendimento em creches e pré-escolas as crianças de zero a seis anos de idade (BRASIL, 1990, art. 53).
Nota-se uma preocupação em proporcionar o direito ao ensino com boas condições e igualitário para todas as crianças e adolescentes, assim como a promoção do desenvolvimento integral. Portanto, foi um documento que trouxe um avanço para a oferta de educação as crianças, que em outros momentos foram esquecidas.
Segundo Oliveira (2002, p. 117):
Esses fatos preparam o ambiente para a aprovação da nova LDB, Lei 9394/96, que estabelece a educação infantil como etapa inicial da educação básica, conquista histórica que tira as crianças pequenas pobres de seu confinamento em instituições vinculadas a órgãos de assistência social.
Desta forma, após a promulgação do ECA novos documentos regulatórios foram sendo produzidos, todos contribuindo para a promoção dos direitos a crianças, como por exemplo, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, em 1996. De acordo com a LDB (1996):
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.
Art. 30. A educação infantil será oferecida em: I – creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II – pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade (BRASIL, 1996).
A Educação Infantil, na LDB, foi considerada estabelecida como sendo a primeira etapa da Educação Básica, tendo como finalidade o desenvolvimento integral das crianças de zero até 5 anos de idade. Portanto, as unidades de educação infantil devem possibilitar que as crianças se desenvolvam em todos os aspectos: físico, psicológico, intelectual e social.
Outra importante política implantada foram as Diretrizes Curriculares Nacionais, em 1999:
Princípios Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum;
Princípios Políticos: direitos e deveres da cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática;
Princípios Estéticos da Sensibilidade, Criatividade, Ludicidade e da Diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais.
Propostas pedagógicas: de acordo com a necessidade dos alunos, da família e dos professores, levando em conta a identidade de cada um deles (BRASIL, 1999, p. 18).
As DCN’s abrangiam, portanto, que a oferta do ensino aprendizagem fossem desenvolvidas através de princípios éticos, políticos, estéticos e pedagógicos para a Educação Infantil, possibilitando que o objetivo da educação fosse cumprido, com todas as crianças.
Outra política educacional que contribuiu para a oferta da educação infantil foi o Plano Nacional de Educação – PNE, Lei n° 10.172/2001, constituindo metas qualitativas que previa prazos para a qualidade do atendimento ao ensino infantil, bem como a infraestrutura, ampliação de matriculas e formação docente.
Conforme o PNE, algumas metas e objetivos deveriam ser oportunizadas para a prática educativa na Educação Infantil, como:
Ampliar a oferta de educação infantil num prazo de cinco anos;
Elaborar em um ano os padrões mínimos de infraestrutura para o funcionamento adequado;
Adaptar os prédios de educação infantil em 5 anos, para que todos estejam conformes aos padrões mínimos;
Assegurar que, em dois anos, todos os municípios tenham definido sua política para a educação infantil, com base nas Diretrizes Nacionais, Normas Complementares Estaduais e nas sugestões do Referencial Curricular Nacional;
Incluir as creches ou entidades equivalentes no Sistema Nacional de Estatísticas Educacionais num prazo de três anos.
Implantar Conselhos Escolares e outras formas de participação da comunidade escolar, com propostas para a melhoria das instituições educacionais;
Adotar progressivamente o atendimento em tempo integral para crianças de zero a seis anos de idade (BRASIL, 1998, p. 15-18).
Deste modo, o Plano Nacional, além de atender aspectos financeiros, apresentou preocupação com o cuidar e educar as crianças da Educação Infantil, inclusive até o seu acesso ao ensino médio. Nota-se a cada novo documento ou politica educacional implantada, foram sendo atendidas as demandas educacionais para o desenvolvimento da aprendizagem da Educação Infantil.
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (DCNEI, Resolução CNE/CEB nº 5/2009)27, em seu Artigo 4º, definiu que a criança:
sujeito histórico e de direitos, que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 2009).
Dessa forma, a DCNEI afirmou que a criança tem direitos e uma história de vida a ser considerada e respeitada, sendo que a sua aprendizagem acontece por meio das interações e das brincadeiras vivenciadas no seu dia-a- dia. Sendo assim, as unidades educacionais e seus professores devem promover a aprendizagem dessas crianças com uso da ludicidade1 e permitir
1 é um substantivo feminino que se refere à qualidade do que é lúdico, ou seja, consequência provocada pelo lúdico, um adjetivo masculino com origem no latim ludus, que remete a jogos e que as mesmas participem e interajam com todos do espaço, para se desenvolver de forma plena.
o respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas etc.;
o direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão, pensamento, interação e comunicação infantil;
o acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis, ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, à comunicação, à interação social, ao pensamento, à ética e à estética; a socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais diversificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma;
o atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao desenvolvimento de sua identidade (BRASIL, 1998, p. 15).
Destarte que, o RCNEI estabeleceu princípios para o processo ensino aprendizagem da educação infantil que vigoram até ao presente momento, com algumas melhorias, como: o direito ao brincar; desenvolvimento de habilidades; respeito a dignidade; interação e cuidados essenciais as crianças, contribuindo para a aprendizagem.
Vale discorrer sobre o documento da Base Nacional Comum Curricular
– BNCC (2017), por ter:
caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE).
Dessarte que, a BNCC trouxe orientações para o ensino e aprendizagem não só da educação infantil, mas de todas as etapas e
brincadeiras. O conceito de atividades lúdicas está relacionado às atividades de jogos e ao ato de brincar, sendo um componente muito importante para a aprendizagem (WIKIPEDIA).
modalidades da Educação Básica, constituindo-se essencial para a oferta de educação de qualidade. Aborda sobre as diversas formas e possibilidades de “educar e cuidar” das crianças, tendo o cuidado como uma ação indissociável do processo educacional.
No documento da BNCC (2017), há o reconhecimento assim como nas DCNEI’s (2009) que os eixos estruturantes das práticas pedagógicas da Educação Infantil são: “as interações e as brincadeiras”, através dessas é que a criança constrói e apropria-se dos saberes, da aprendizagem, do desenvolvimento e da socialização.
A BNCC (2017) trouxe os seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento da Educação Infantil, sendo eles:
Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro, o respeito em relação à cultura e às diferenças entre as pessoas. Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e diversificando seu acesso a produções culturais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais. Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento da gestão da escola e das atividades propostas pelo educador quanto da realização das atividades da vida cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando conhecimentos, decidindo e se posicionando. Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, emoções, transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza, na escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia. Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, questionamentos, por meio de diferentes linguagens. Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas experiências de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar e em seu contexto familiar e comunitário (BRASIL, 2017, p. 40, grifo nosso).
Esses direitos propiciam um processo desenvolvimento natural da criança, ou seja, são atividades que as crianças desenvolvem de forma espontânea, mas que se trabalhadas nas unidades educacionais com intencionalidade, a criança constrói a base educativa. Dessa forma, essas
atividades podem estar envoltas em cinco campos de experiencia2, são eles: O eu, o outro e o nós; Corpo, gestos e movimentos; Traços, sons, cores e formas; Escuta, fala, pensamento e imaginação e Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações (BRASIL, 2017).
Desses, o campo Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações, é o que se relaciona com a aprendizagem da matemática, ou dos conhecimentos matemáticas para a Educação Infantil. Sendo o objeto do trabalho, portanto é o foco que foi desenvolvido na pesquisa.
A BNCC (2017), no campo de experiência “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”, pontuou que:
As crianças vivem inseridas em espaços e tempos de diferentes dimensões, em um mundo constituído de fenômenos naturais e socioculturais. Desde muito pequenas, elas procuram se situar em diversos espaços (rua, bairro, cidade etc.) e tempos (dia e noite; hoje, ontem e amanhã etc.). Demonstram também curiosidade sobre o mundo físico (seu próprio corpo, os fenômenos atmosféricos, os animais, as plantas, as transformações da natureza, os diferentes tipos de materiais e as possibilidades de sua manipulação etc.) e o mundo sociocultural (as relações de parentesco e sociais entre as pessoas que conhece; como vivem e em que trabalham essas pessoas; quais suas tradições e seus costumes; a diversidade entre elas etc.). Além disso, nessas experiências e em muitas outras, as crianças também se deparam, frequentemente, com conhecimentos matemáticos (contagem, ordenação, relações entre quantidades, dimensões, medidas, comparação de pesos e de comprimentos, avaliação de distâncias, reconhecimento de formas geométricas, conhecimento e reconhecimento de numerais cardinais e ordinais etc.) que igualmente aguçam a curiosidade. Portanto, a Educação Infantil precisa promover experiências nas quais as crianças possam fazer observações, manipular objetos, investigar e explorar seu entorno, levantar hipóteses e consultar fontes de informação para buscar respostas às suas curiosidades e indagações. Assim, a instituição escolar está criando oportunidades para que as crianças ampliem seus conhecimentos do mundo físico e sociocultural e possam utilizá-los em seu cotidiano (BRASIL, 2017, p. 45, grifo nosso).
Nota-se que, desde a educação infantil, há necessidade de se trabalhar com a intenção em desenvolver habilidades matemáticas nas crianças, por meio de atividades lúdicas intencionais, que contribuem de forma efetiva para a aprendizagem desses conhecimentos, que já estão tão presentes na vida da criança.
2 constituem um arranjo curricular que acolhe as situações e as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural (BRASIL, 2017, p.42).
ENSINO APRENDIZAGEM DA MATEMATICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Segundo Piaget (1976), o ensino de matemática vai muito além de realizar contagem:
Os fundamentos para o desenvolvimento matemático das crianças estabelecem-se nos primeiros anos. A aprendizagem matemática constrói-se através da curiosidade e do entusiasmo das crianças e cresce naturalmente a partir das suas experiências [...]. A vivência de experiências matemáticas adequadas desafia as crianças a explorarem ideias relacionadas com padrões, formas, número e espaço duma forma cada vez mais sofisticada (PIAGET, 1976, p.73).
Dessa forma, assim como a BNCC, Piaget afirmou que a matemática é um dos componentes curriculares3 que já estão presentes no dia-a-dia da criança, desde bem pequenos. Assim, a prática educativa do professor deve ser desenvolvida por meio da ludicidade, possibilitando que a criança manipule jogos, sólidos, entre outros brinquedos que colaboram para o processo de aprendizagem.
Segundo Virgulino (2014):
Na Educação Infantil, o trabalho com noções matemáticas deve atender, por um lado, às necessidades da própria criança de construir conhecimentos que incidam nos mais variados domínios do pensamento e, por outro, precisa corresponder a uma necessidade social de melhor instrumentalizá-la para viver, participar e compreender um mundo que exige diferentes conhecimentos e habilidades (VIRGULINO, 2014, p. 78).
Portanto, o professor da Educação Infantil precisar refletir que a criança é um ser humano que está em processo de formação, devendo essa ocorrer de forma natural e com diversas metodologias possíveis para que a criança participe, construa seus conhecimentos, de forma eficaz.
Mas como foi desenvolvido processo de ensino aprendizagem das crianças da Educação em tempos de pandemia do Covid-194, momento em que houve a necessidade de ensino remoto ou hibrido, devido a necessidade de distanciamento social, para reduzir o contágio pelo novo coronavírus.
3 Um componente curricular é a disciplina acadêmica que compõe a grade curricular de um determinado curso de um determinado nível de ensino (WIKIPEDIA).
4 É uma doença respiratória aguda e grave, que tem como agente etiológico o Coronavírus SARS-CoV-2 (segunda síndrome respiratória aguda grave por coronavírus) (MIRANDA et al., 2020).
De acordo com Nono (2020), o ensino remoto é caraterizado pela transmissão das aulas em tempo, onde o professor e alunos de uma turma se interagem no mesmo horário das aulas presenciais, acessada através de computador, celular, ponto de energia, conexão à internet, fone de ouvido, microfone e webcam.
No ensino remoto:
os professores precisaram transpor conteúdos e adaptar suas aulas presenciais para plataformas online com o emprego das Tecnologias Digitais da Informação (TDIC), sem preparação para isso, ou com preparação superficial, também em caráter emergencial (RONDINI, PEDRO, DUARTE, 2020, p. 43).
Nota-se que, apesar da dificuldade de alguns professores para uso das TDIC, ainda havia a dificuldades de ensinar a matemática, que no ensino presencial, já apresentava sérios desafios. Muitos desses desafios do ensino da matemática têm como base a visão errada de que a matemática seria uma disciplina abstrata, sem relação com a realidade vivida pelos alunos.
Deste modo, para acontecer o ensino da matemática, em tempos da pandemia do covid-19, muitas barreiras tiveram que ser vencidas, como: a falta de habilidades de alguns professores no uso das TDIC’s; a dificuldade na aprendizagem de alguns familiares e suas crianças; a participação de 100% dos alunos nas aulas virtuais:
O grande desafio no momento é o engajamento. É preciso desenvolver ações que ampliem o envolvimento dos estudantes. Mesmo com dificuldades, os professores mostraram disposição para se reinventar, o que também é algo muito importante (OKUMURA, Renata. Durante a pandemia, 67% dos alunos têm dificuldade para organizar estudos online. Estadão, São Paulo, 30, outubro de 2020).
Refletindo sobre a possibilidade de ofertar, mesmo em tempos de pandemia, o ensino da matemática de forma que o aluno aprenda; pode-se utilizar a orientação da BNCC (2017) para a construção de atividades a serem aplicadas nas aulas a distância para as crianças da Educação Infantil. A BNCC (2017) aponta que:
Na Educação Infantil, as aprendizagens essenciais compreendem tanto comportamentos, habilidades e conhecimentos quanto vivências que promovem aprendizagem e desenvolvimento nos diversos campos de experiências, sempre tomando as interações e a brincadeira como eixos estruturantes. Essas aprendizagens, portanto, constituem-se como objetivos de aprendizagem e desenvolvimento (BRASIL, 2017).
Desta maneira, para que haja desenvolvimento da aprendizagem, o professor necessita planejar as aulas da Educação Infantil com base em objetivos de aprendizagem5 , essas variam de faixa etária, considerando, também os ritmos e tempos de aprendizagem.
Analisando os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento do campo de experiências “espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”, ou dos conhecimentos matemáticos, tem-se que a BNCC (2017) indica que para os Bebês (zero a 1 ano e 6 meses), a prática educativa promova atividades que permitam as crianças: “Manipular, experimentar, arrumar e explorar o espaço por meio de experiências de deslocamentos de si e dos objetos”.
Portanto, quando as crianças em casa ou na unidade educacional, manuseia objetos, geralmente, ela observa, organiza do seu jeito, experimentando novas sensações, realizando atividades que contribuem para desenvolver habilidades motoras, entre outras. Essas ações promovem a aprendizagem matemática, pois já trabalha posicionamento, localização, ordenamento, entre outras habilidades, mesmo que de forma natural.
O professor da Educação Infantil necessita trabalhar como mediador do conhecimento, realizando questionamentos, desafiando e promovendo ocasiões que motivem as crianças a construírem sua autonomia, de forma prazerosa e conhecendo o mundo numérico e o raciocínio lógico. Sendo possível através de estímulos mentais, com uso de jogos e brincadeiras com foco na aplicação de noções básicas da matemática.
Analisando o objetivo de aprendizagem da BNCC (2017), para Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses) “(EI02ET04) - Identificar relações espaciais (dentro e fora, em cima, embaixo, acima, abaixo, entre e do lado) e temporais (antes, durante e depois). Nota-se que a BNCC fornece todo suporte para que o professor planeje as suas aulas com intenção pedagógica, possibilitando adaptar o uso das atividades lúdicas.
Na pandemia do Covid-19, nas aulas remotas as famílias estavam contribuindo com os professores para a realização das atividades propostas, sendo essas voltadas para a ludicidade. Dessa forma, a realização das atividades mesmo em casa, possibilitam e desenvolviam as habilidades
5 Objetivos de aprendizagem são: conhecimentos, conceitos, habilidades e processos esperados das crianças (WIKIPEDIA).
matemáticas das crianças, colaborando para a continuidade dos estudos em outras etapas educacionais.
Já na faixa etária das Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses), o conhecimento matemático pode ser desenvolvido com o suporte dos objetivos de aprendizagem da BNCC (2017), como por exemplo esse: (EI03ET04) Registrar observações, manipulações e medidas, usando múltiplas linguagens (desenho, registro por números ou escrita espontânea), em diferentes suportes. Nota-se que há uma gradação das dificuldades dos objetivos de aprendizagem, pois a cada fase a criança se desenvolve um pouco mais.
Conforme Lorenzato (2008, p.1):
A exploração matemática pode ser um bom caminho para favorecer o desenvolvimento intelectual, social e emocional da criança. Do ponto de vista do conteúdo matemático, a exploração matemática nada mais é do que a primeira aproximação das crianças, intencional e direcionada, ao mundo das formas e das quantidades.
Destarte que, as crianças utilizam a matemática no seu dia-a-dia, como por exemplo, ao contar a quantidade de brinquedos que têm, ao mostrar a sua idade com os dedos, para repartir o lanche com o colega, entre outras ações. O ensino da matemática na Educação Infantil deve ser trabalhado com atividades lúdicas que desenvolvam a autonomia da criança, a partir dos conhecimentos prévios e pouco a pouco elevando o grau de dificuldade.
Kamii (1995) descreveu que a aprendizagem matemática da criança deve ser um processo que acontece de dentro para fora:
Os educadores vêm tentando transmitir conhecimento às crianças de fora para dentro. Uma verdadeira transformação, no entanto, necessita focar a criança em seu interior, a fim de maximizar seu processo de construção (KAMII, 1995, p. 13).
Portanto, não é repetindo uma operação matemática que a criança vai aprender conceitos matemáticos, sendo assim para que a criança aprenda é necessário proporcionar uma variedade de situações problemas levem à criança a construir conhecimentos, as noções matemáticas.
3.A APRENDIZAGEM MATEMÁTICA E A PSICOPEDAGOGIA
A educação tem grande contribuição da psicopedagogia para o seu desenvolvimento, identificando as causas da dificuldade de aprendizagem, entre outros aspectos mentais que interferem nesse processo. De acordo com Bossa (2000):
A articulação entre educação e psicopedagogia. Trata, principalmente, dos problemas ligados à aprendizagem. Para a autora, inicialmente a psicopedagogia indicava uma forma de atuação que apontava a inevitável interseção dos campos de conhecimento da psicologia e da pedagogia (BOSSA, 2000, p. 86).
Destarte que a Psicopedagogia oferece subsídios para otimizar e potencializar a construção do conhecimento, tornando-o possível para todos os alunos. Segundo a Wikipédia, a psicopedagogia é a área do conhecimento que se forma a partir de dois saberes e práticas: a pedagogia e a psicologia. Assim como de outras áreas: psicanálise, linguística, semiótica, neuropsicologia, psicofisiologia, filosofia humanista-existencial e medicina.
Há dois tipos de Psicopedagogia: Institucional e Clínica. A Institucional trabalha com a relação entre os professores e o processo de ensino aprendizagem, com vistas a melhorar os problemas de aprendizagem da unidade educacional. A clínica estuda os distúrbios mentais, suas características, causas, tratamentos e intervenções psíquicas. A psicopedagogia está profundamente relacionada com a psicologia educacional, direcionada para à prática escolar (WIKIPÉDIA).
De acordo com Fagalli (1993) a psicopedagogia proporciona o autoconhecimento e o desenvolvimento emocional do educando, assim como o conhecimento de mundo, das relações interpessoais, agregando-se o cognitivo na situação de aprendizagem, relacionada à obtenção dos objetos de conhecimento.
Conforme Bossa (2000, p. 21):
a Psicopedagogia estuda as características da aprendizagem humana: como se aprende, como essa aprendizagem varia evolutivamente e está condicionada por vários fatores, como se produzem as alterações na aprendizagem, como reconhecê-las, trata- las e preveni-las.
Dessa forma, a psicopedagogia se relaciona de forma direta com o processo de ensino aprendizagem, colaborando para identificação e superação dos problemas de aprendizagem dos alunos, especialmente os casos de dificuldades na disciplina de matemática, obtidos através de diagnósticos.
Em conformidade com Bossa (2000), a finalidade do diagnóstico psicopedagógico é identificar quais as irregularidades e impedimentos principais no formato da aprendizagem da criança que o impedem de desenvolver a aprendizagem de forma satisfatória.
Segundo Polya (2006), a matemática deve ser trabalhada de forma que provoque a curiosidade nas crianças da Educação Infantil, através de problemas adequados ao seu nível de conhecimento, realizando acompanhamento nas atividades lúdicas que estimulam, assim promove o desenvolvimento de um pensamento autônomo.
Conforme Kamii (1992), a aquisição do saber matemático acontece quando a criança consegue utilizar a abstração reflexiva, assim sendo, o conhecimento matemático acontece internamente, mediante as referências colocadas. Como, por exemplo, para que a criança consiga abstrair reflexivamente o conceito de números é imprescindível que construa as relações de ordem e inclusão hierárquica.
Portanto, a relação de ordem é alcançada quando a criança já sabe contar sem repetir ou pular objetos, ou seja, a ordem não se relaciona com a disposição física dos elementos, mas com a organização mental realizada pela criança para a contagem. Dessa forma, a palavra inclusão hierárquica “significa que as crianças mentalmente incluem ‘um’ em ‘dois’, ‘dois’ em ‘três’, ‘três’ em ‘quatro’ e assim por diante” (KAMII, 1992, p. 27). Para construir a sequência numérica é necessário que a criança entenda a adição de 1, isto é, que 1 + 1 = 2, 2 + 1 = 3, 3 + 1 = 4, e assim por diante, somente assim consegue ver a inclusão de um número no outro e a hierarquia da sequência.
De acordo com Lúria (1986), é relevante que os professores desenvolvam técnicas eficazes para desenvolver a aprendizagem da criança no ambiente educacional, e também compreender como acontece o desenvolvimento dos conceitos matemáticos na mente das crianças. Nota-se a importância de um trabalho conjunto com o professor da sala e o professor da
sala de atendimento especializado para que promovam atividades educativas conforme as necessidades das crianças com deficiência.
Segundo Vygotsky (1991), a aprendizagem da criança tem início bem antes da aprendizagem na unidade educacional, devendo ser considerada o que a criança já sabe ao ingressar na Educação Infantil. O trabalho da psicopedagogia se baseia na descoberta das habilidades já construídas pelas crianças, a partir dai deve acontecer um processo de ordenação e coordenação das ideias e conhecimentos intelectuais.
De acordo com Gasparian (1997, p. 52), a aprendizagem envolve: “não só a escola como todos os seus elementos, como também a família e a comunidade onde essa escola está inserida”, ou seja, deve-se considerar todo o aprendizado anterior ao ingresso na Educação Infantil. Na Educação Infantil acontece um desenvolvimento acelerado das noções matemáticas, devendo ser considerado o apoio familiar e a comunidade em que a criança está inserida.
Deste modo, a psicopedagogia possibilita o professor realize reflexões e transformações em sua prática pedagógica, atuando de forma direta e efetiva para que a criança, seja incluída em todas as atividades educativas, além de possibilitar que haja o desenvolvimento integral.
O processo de inclusão escolar deve permear todas as atividades educacionais da criança na Educação Infantil, por isso o documento da Base Nacional Comum Curricular – BNCC (2017) estabeleceu os eixos estruturantes para a prática pedagógica nessa etapa educativa, em um trabalho conjunto com os 5 direitos de desenvolvimento e aprendizagem da criança: conviver; brincar; participar; explorar; expressar e conhecer-se. Esses são diretamente relacionados aos processos de inclusão a serem desenvolvidos na sala de aula.
Sendo assim, é essencial que todo o professor analise a sua prática educativa para que, mesmo com as novas transformações educacionais promova aulas que sejam significativas para a criança na Educação Infantil, aulas que sejam capazes de estimular as crianças para participação e, consequentemente, adquirir saberes matemáticos, de forma espontânea, ou seja, com uso de atividades lúdicas.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo do trabalho foi refletir sobre as formas como as crianças da educação Infantil se relacionam com as noções matemáticas presentes no seu dia-a-dia. Portanto, por meio de pesquisa bibliográfica o trabalho foi desenvolvido, tendo como suporte para a produção textual, a concepção de autores renomados que estudaram sobre a temática.
Há se se considerar que a pandemia do Covid-19 trouxe inúmeras consequências para a sociedade, momentos de tristezas e incertezas foram estabelecidos em todas as áreas da vida humana. Na área educacional, para dar continuidade a oferta da educação, princípio constitucional, para todas as crianças e adolescentes, o método de ensino adotado foi realizado via aulas remotas.
Portanto, mais uma dificuldade a ser superada pelos professores e alunos, ouso das tecnologias e mídias para ter continuidade aos estudos, pois muitos não tinham acesso à internet ou outros itens necessários para o ensino remoto. Para o professor, além de ter que demonstrar as suas habilidades com a tecnologia, teve que planejar aulas e atividades para que o aluno aprendesse de forma plena, todos os saberes necessários, em especial o de matemática.
A matemática, sempre foi uma das componentes curriculares que os alunos apresentam baixos resultados em avaliações externas, ainda mais com a pandemia como seria mediar esses conhecimentos nas aulas virtuais, principalmente para a criança da Educação Infantil.
Os alunos da Educação Infantil contaram com o apoio dos pais ou responsáveis para que pudessem realizar as atividades propostas pelo professor, em matemática nota-se que as atividades tinham como base as orientações do documento da Base Nacional Comum Curricular, ou seja, as práticas educativas dos educadores levaram em conta que a criança somente aprende matemática, com o uso de brincadeiras e a interação com adultos.
Portanto, para desenvolver as aulas remotas o professor indicou jogos educacionais, realizados com materiais presentes nos lares, e isso possibilitou que a matemática fosse compreendida como parte do jogo, trazendo aquisição de conhecimentos matemáticos de forma espontânea para todas as crianças, sendo assim houve desenvolvimento integral.
REFERÊNCIAS
BOSSA, Nadia A. A psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. Porto Alegre, Artes Médicas, 2000.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Senado Federal. Brasília, Imprensa Oficial, Brasília: 1998.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular - BNCC. Educação é a Base. Brasília, MEC/CONSED/UNDIME, 2017.
BRASIL. Lei 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências.
BRASIL/Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Parecer CEB nº22, de 7/12/98. Brasília: MEC, 1998.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n 9394 de 20 de dezembro de 1996, Brasília.
BRASIL. Lei n° 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências.
BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Ministério da Educação e Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF v.1, 1998.
BRASIL/Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Resolução CNE/CEB nº5, de 17/12/2009. Brasília: MEC, 2009
FAGALLI, Eloísa Quadros et al. Psicopedagogia Institucional aplicada na aprendizagem escolar dinâmica e construção na sala de aula. Petrópolis, RJ: Vozes, 1993.
FROTA, Ana Maria Monte Coelho. Diferentes concepções da infância e adolescência: a importância da historicidade para sua construção. Estud. pesqui. psicol. [online]. 2007, vol.7, n.1, pp. 0-0. ISSN 1808-4281.
GASPARIAN, Maria Cecília Castro. Psicopedagogia Institucional Sistêmica. São Paulo: Lemos, 1997.
KAMII, Constance. Aritmética, Novas Perspectivas: Implicações da teoria de Piaget. Campinas, SP: Papirus, 1992.
LEVIN, Esteban. A infância em cena – Constituição do sujeito e desenvolvimento psicomotor. Petrópolis, Rio de janeiro: Vozes, 1997.
LURIA, A. R. Pensamento e Linguagem: as últimas conferências de Luria. Porto Alegre, 1986.
MIRANDA, W., et al, Relatório técnico preliminar de acompanhamento das ocorrências de COVID19 no estado do Pará. 2020. Érgane científico da Amazônia, 2020.
NOVO, Benigno Núñez. Aulas remotas em tempos de pandemia Conteúdo Jurídico, Brasília-DF: 26 ago 2020.
OKUMURA, Renata. Durante a pandemia, 67% dos alunos têm dificuldade para organizar os estudos online. Estadão, São Paulo, 30, outubro de 2020. Educação.
OLIVEIRA, Z. R. DE. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
PIAGET, J. A Evolução Intelectual da Adolescência à Vida Adulta. Trad. Rio de Janeiro: Zahar, 1976.
POLYA, George. A arte de Resolver Problemas. Editora Interciência, 2006.
RONDINI, C. A.; PEDRO, K. M.; DUARTE, C. S. Pandemia do covid-19 e o ensino remoto emergencial: mudanças na práxis docente. Interfaces Científicas - Educação, Aracaju, v. 10, n. 1, p. 41-57, set. 2020.
VIRGULINO, Carina Silvana. O ensino da matemática na educação infantil. 2014. VYGOTSKY, Lev S. A Formação social da mente. São Paulo: Ícone, 1991.
