Ângela Conceição dos Anjos Pena·

· Professora de Método e Técnica da Pesquisa da Faculdade de Tecnologia da Amazônia (FAZ), pós-graduada em Psicopedagogia (UEPA) e mestranda em Lingüística Aplicada(UNITAU). Email:angela_pena@hotmail.com

RESUMO

Muitos estudiosos apontam a interdisciplinaridade como um caminho rumo à busca de soluções, pois ela convida os educadores, os psicólogos, enfim todos os profissionais da educação a navegarem no oceano de elementos teóricos e práticas uns dos outros, sendo que alguns estudiosos estão mais preocupados com a forma como a competência se desenvolve. Entendemos por interdisciplinaridade como um projeto de envolvimento que parte do individual para o coletivo. A interdisciplinaridade, na verdade, precisa ser entendido (compreendida) para não haver desvio na sua prática, haja vista, que num projeto interdisciplinar encontramos inúmeras barreiras de ordem material, pessoal, institucional, entretanto, tais barreiras podem ser transpostas pelo desejo de criar, de inovar e de ir além. De uma forma sucinta delineamos a competência, habilidade e a interdisciplinaridade por considerarmos uma questão de extrema importância, por acreditarmos que por meio delas é possível dar um rumo ao despertar do saber pelo aprender. Assim, estaremos aptos a compreender que todas as disciplinas têm a mesma importância quando estão envolvidas, comprometidas em desenvolver as mesmas competências e habilidades em nossos educandos.

Palavras Chaves: Competência, Habilidade, Interdisciplinaridade, Formação Docente.

Abstract

Many scholars suggest the interdisciplinary as a path to search for solutions, because it invites educators, psychologists, finally all professional education to navigate the ocean of theoretical and practical elements of each other, and that some scholars are more concerned with how the jurisdiction is desenvolve.Entendemos by interdisciplinary involvement as a project of that part of the individual to the collective. The interdisciplinary, actually, needs to be understood (understood) to no deviation in their practice, it is seen that in an interdisciplinary project are numerous barriers to order material, personnel, institutional, however, such barriers can be crossed by the desire to create, to innovate and go além.De a brief designed to competence, skill and interdisciplinarity by considering an issue of importance, for we believe that through them you can give a direction to the awakening of knowledge by learning. So, will be able to understand that all subjects are of equal importance when they are involved, committed to develop the same skills and abilities in our students.

Keywords: Power, Ability, Interdisciplinarity, Teacher Training

CONSTRUIR COMPETÊNCIAS É ARTICULAR SABERES.

Àqueles que pretendem que a escola deva desenvolver competências, os céticos opõem uma objeção clássica: isso não ocorre em detrimento dos saberes?Não se corre o risco de reduzi-los ao mínimo, ao passo que a missão da escola é primeiramente instruir, transmitir conhecimentos? Em casos como estes a oposição entre saberes e competências tem fundamentos e é, ao mesmo tempo, injustificada: a) tem fundamento, porque não se podem desenvolver competências na escola sem limitar o tempo destinado à pura assimilação de saberes, nem sem questionar sua organização em disciplinas fechadas; b) é injustificada porque na maioria das competências mobiliza certos saberes, ou seja, desenvolver competências não implica desarticular os saberes, ao contrário precisa deste suporte para agregar ao conhecimento.

É claro que não há competências sem saberes, haja vista, que a noção de competências remete a prática do cotidiano, que articulam apenas saberes do senso comum, ou seja, saberes da experiência. Na realidade, refere-se ao domínio prático de um tipo de tarefas e de situações. Mesmo quando a escolaridade não é organizada para desenvolver tais competências, a mesma permite a apropriação de alguns dos conhecimentos necessários, ou seja, uma parte das competências que se desenvolve fora da escola apela para os saberes escolares básicos.

Porém, se uma competência mobiliza saberes quando descreve e organiza a diversidade das competências uma distinção entre habilidades e competências isso se dá quando se apresenta condolência, reler um texto ou organiza uma festa são habilidades ou competências teria sentido se isso remetesse a funcionamentos mentais muito diferentes.

Todos os dias, a experiência mostra que pessoas que possuem conhecimentos ou capacidades não sabem mobilizá-los de modo pertinente e no momento oportuno, em situação de trabalho. A atualização daquilo que se sabe em um contexto singular arcado por relações de trabalho, por uma cultura institucional, por imposições temporais, recurso [...], é reveladora da passagem à competência.

Hoje em dia sabe-se que a transferência de conhecimentos não é automática, adquire-se por meio do exercício e de uma prática reflexiva, em situações que possibilitam mobilizar saberes, transpô-los, combiná-los, inventar uma estratégia original a partir de recursos que não a contêm e não a ditam. A este propósito – e não por recusa aos saberes – que convém desenvolver competências a partir da escola, ou seja, relacionar constantemente os saberes e sua operacionalização em situações complexas. Isso vale tanto para cada disciplina quanto para sua inter-relação com o mundo, como outro, com consigo mesmo, e com seus alunos. Os saberes disciplinares, com suas nomenclaturas específicas, não se separam do domínio das linguagens de utilidade mais geral; os saberes práticos, como equacionar e resolver problemas reais, não se apartam de aspectos gerais e abstratos, de valores éticos e estéticos, ou seja, estão também associados a visões de mundo.

Os PCNEM explicitam três conjuntos de competências: comunicar e representar, investigar e compreender, assim como contextualizar social ou historicamente os conhecimentos. Por sua vez, de forma semelhante, mas não idêntica, o Enem aponta cinco competências gerais: dominar diferentes linguagens, desde idiomas até representações matemáticas e artísticas; compreender processos sejam eles sociais, naturais, culturais ou tecnológicos; diagnosticar e enfrentar problemas reais; construir argumentações; e elaborar proposições solidárias.

Este artigo nos leva a fazermos uma reflexão séria, sobre o futuro da educação para o próximo século. Fala da educação e de suas obrigações, que cabe a educação dar informações e fórmulas para que o indivíduo possa viver socialmente, e ter material suficiente para a sua sobrevivência, conforme diz o texto (Relatório para a UNESCO. 1998.p.89); "À educação cabe fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bússola que permite navegar através dele".

O currículo, enquanto instrumentação da cidadania democrática, deve contemplar conteúdos e estratégias de aprendizagem que capacitem o ser humano para a realização de atividades nos três domínios da ação humana: a vida em sociedade, a atividade produtiva e a experiência subjetiva, visando à integração de homens e mulheres no tríplice universo das relações políticas, do trabalho e da simbolização subjetiva.

Nessa perspectiva, incorporam –se como diretrizes gerais e orientadoras da proposta curricular as quatro saberes apontadas pela UNESCO como eixos estruturais da educação na sociedade contemporânea.

·Aprender a conhecer: Considera – se a importância de uma educação geral, suficientemente ampla, com possibilidade de aprofundamento em determinada área de conhecimento. O aumento dos saberes que permitem compreender o mundo favorece o desenvolvimento da curiosidade intelectual, estimula o senso critico e permite compreender o real, mediante a aquisição da autonomia na capacidade de discernir.

·Aprender a conhecer garante o aprender a aprender e constitui o passaporte para a educação permanente, na medida em que fornece as bases para continuar aprendendo ao longo da vida.

·Aprender a Fazer: O desenvolvimento de habilidades e o estimulo ao surgimento de novas aptidões tornam –se processos essenciais, na medida em que criam as condições necessárias para o enfrentamento das novas situações que se colocam. Privilegiar a aplicação da teoria na prática e enriquecer a vivência da ciência na tecnologia e destas no social passa a ter uma significação especial no desenvolvimento da sociedade contemporânea.

·Aprender a Viver: Trata – se de aprender a viver junto, desenvolvendo o conhecimento do outro e a percepção das interdependências, de modo a permitir a realização de projetos comuns ou a gestão inteligente dos conflitos inevitáveis.

·Aprender a Ser: Supõe –se a preparação do individuo para elaborar pensamentos autônomos e críticos e para formular os seus próprios juízos de valor, de modo a poder decidir por si mesmo, frente às diferentes circunstâncias da vida.

Aprender a viver e Aprender a ser decorrem, assim, das duas aprendizagens anteriores – Aprender a Conhecer e Aprender a Fazer – e devem constituir ações permanentes que visem à formação do educando como pessoa e como cidadão.

Nesse sentido, valorizar o trabalho docente significa dotar os professores de perspectivas de analise que os ajudem a compreender os contextos históricos/sociais/culturais/organizacionais nos quais se dá sua atividade docente.

Essas pesquisas entendem que as transformações das praticas docentes só se efetivam na medida em que os professores ampliam sua consciência sobre a sua própria prática. Baseado neste contexto que as pesquisas sobre a prática educativa estão anunciando novos caminhos para a formação docente, com isso, refere-se à discussão sobre a identidade profissional do professor, tendo como um de sua tríade a questão dos saberes que configuram a docência, colocando a prática pedagógica e docente como objeto de análise.

Diante da necessidade de se perceber enquanto professores (futuros) trabalhando coletivamente nas escolas, isto é, pela primeira vez enfrentando o desafio de conviver (falar e ouvir) com linguagens e saberes diferentes daqueles de seu campos específicos. Melhor seria dizer que a natureza do trabalho docente, que é ensinar como contribuição do processo de humanização dos alunos historicamente situados, espera-se que o desenvolvimento nos alunos gere conhecimentos e habilidades, atitudes e valores que lhes possibilitem permanentemente um construir de seus saberes e fazeres docentes a partir da necessidade e desafios que o ensino como prática social lhes coloca no cotidiano.

A identidade profissional se constrói, pois, a partir da significação social da profissão; da revisão constante dos significados sociais da profissão; da revisão das tradições. Mas também da reafirmação de práticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas.

A FORMAÇÃO DO DOCENTE PROFISSIONAL EM RELAÇÃO AOS SABERES.

A formação dos docentes num enfoque profissional deve ter como eixos de referência: o desenvolvimento pessoal, o desenvolvimento profissional e o desenvolvimento organizacional, ou seja, é necessário que nesta articulação não só do trabalho do futuro professor (a), mas também, a reorganização da escola enquanto lócus do trabalho docente.

Entre os eixos articuladores que é preciso considerar na formação de professores, pareceu-nos de primordial importância à referência a incorporação do saber e da cultura cotidianas como meio de ajuda a configuração da identidade cultural dos educadores e tentativa de rompimento ou diminuição do abismo que parece existir entre o saber elaborado - ou cultura erudita, mal chamada de "universal" – e o saber cotidiano - ou da socialização.

Vejamos qualquer individuo, por meio do processo educativo, deve apropriar não só a cultura universal, mas também, e preferentemente, a cultura em que está inserido, para poder enfrentar a sua própria existência e a sua própria identidade.

Gauthier (2000, p.9) defende, entre outras idéias, que um: "projeto de profissionalização visa promover uma formação mais integrada entre teoria e prática: visa reunir dentro da formação dois universos – o mundo dos docentes e o mundo universitário; e que este projeto de profissionalização implica no reconhecimento da dimensão interativa do trabalho docente".

O docente não trabalha com objetos inertes, mas sim com seres vivos e, por conseguinte, sociais e, por isso, sua formação deve estar aliada à pesquisa e a profissão. Por isso a pesquisa deverá levar em conta a analise do trabalho docente na sala de aula.Note-se que, a pesquisa deverá levar em conta a análise do trabalho docente na sala de aula; a formação deve se dar dentro da prática par formar as competências na ação, enquanto que a profissão busca fazer com que todos recebam uma formação comum "que fará com que falem a mesma linguagem profissional, com que dominem um certo conjunto de habilidades e conservem valores profissionais que os unam ao invés de dividi-los" (GAUTHIER,et al 1998,p.60)

A forma como se constituiu e evoluiu esse novo campo de estudos na formação de professores, deixaram clara a diversidade teórica e metodológica existente. Essas questões dos saberes docentes têmsido discutidas no campo da formação de professores e é também objeto de estudo tanto no campo da didática, como no campo do currículo.

Mas a formação valoriza ainda uma abordagem disciplinar no tratamento dos diferentes saberes na proposição de cursos voltados tanta na formação inicial quanto na formação continuada de conhecimentos estanques referentes à disciplina, ao currículo e à formação pedagógica.

Por outro lado uma educação, para que possa ser considerada formadora de pessoas, deve contribuir para o desenvolvimento total da mesma: espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal. É nesse sentido que desenvolvemos nossas considerações sobre os saberes docentes.

Nos tempos modernos, os rumos tomados por nossa tradição cultural valorizam a busca do conhecimento científico voltado aos aspectos externos da vida e do mundo desqualificando o conhecimento subjetivo, isto é, o autoconhecimento. Esse fato nos distanciou de nossa interioridade tornando - nos desconhecidos a nós mesmos e prejudicando - nos na nossa relação com o outro.

Os valores como sensibilidade, intuição, espiritualidades foram deixadas de lado e considerados menores, gerando seres artificiais e desencantados, portanto desvalorizado em seu ser e se contrapondo ao objetivo do autoconhecimento que é a transformação interior, o despertar da consciência e a autorealização íntima do ser.

A esse respeito Arroyo (1996, p.59), destaca que "a formação do professor tem de ser enriquecida dentro dos princípios do humanismo pedagógico, cada vez mais retomados pela concepção democrática de educação". Por isso entende que é necessário que os currículos da formação incluam componentes voltados para o equilibrado desenvolvimento das múltiplas dimensões da personalidade, visando a formação da pluralidade de dimensões do desenvolvimento humano.

A maioria dos professores reconhece que a verdadeira formação acontece no momento em que começam a ter experiência direta, a observar, a comparar-se com outros colegas, quando se encontram com um professor que lhes dá apoio, ensino. Além disso, é preciso que se propicie aos professores as mesmas formas profissionais de atualização e capacitação de outras profissões, especialmente a profissão acadêmica: encontros com especialistas, com acadêmicos de outros níveis do sistema educacional e de outras áreas do conhecimento, estádios, congressos etc.

Como se podem perceber, as categorias técnica e a prática podem ser de grande utilidade para a análise e ordenamento do universo pedagógico. Haja vista, que a técnica e a sua racionalidade, - numa expressão de uma racionalidade de meios e fins, num pensares calculistas, próprios das estratégias de ensino, dos métodos, da eficiência e do rendimento, ficando com isso prejudicada a prática, o valorizador, o inter-relacional, o razoável, em suma, o sentido e fundamento do fazer pedagógico e educativo.

Como o professor deve agir no seu desempenho docente? Para responder a esta inquietante pergunta, recorro a Brzezinski (1992, p.25) que discorrendo sobre o trabalho dos professores mostra-nos que ele deve se assentar na tridimensionalidade da "competência cientifica (conteúdos transmitidos e produzidos), da competência técnica (procedimentos, técnicas, metodologias) e da competência política (relações do individuo consigo mesmo, com o grupo, com os segmentos sociais)". Desta formaBrzezinski (1994) nos informa que o trabalho, o fazer, o agir do professor se consubstancia em utilizar as competências profissionais necessárias e indispensáveis para os docentes.

Vejamos alguns conceitos sobre o que são competências? Para Gauthier et al (1998,p.61) as competências se traduzem" no conjunto de saberes, de conhecimento, de habilidades e de atitudes de que um professor necessita para realizar seu trabalho de modo eficaz num determinado contexto". Quem discorre também sobre competências, Meghnagi (1998) nos esclarece que elas resultam na capacidade de enfrentar incertezas mediante prestações construídas de momento a momento. Já para Perrenoud (2000) competência é a capacidade de mobilizar os saberes e habilidades em uma determinada ação, num contexto real.

Deste modo, entendo que a competência do docente para ensinar se realiza num lócus próprio: a sala de aula, pois "fora deste contexto, os demais contextos são artificiais". (GAUTHIER, 2000, p.4). O docente, no seu agir cotidiano, na sala de aula, deve saber mobilizar diversos recursos (saberes, saber-fazer, atitudes, habilidades) para dar conta do seu trabalho docente. Diante desta mobilização adequada dos recursos disponíveis a sua disposição irá definir a competência, o "agir diferenciado" do docente.

O trabalho do docente, desta forma, é fundamental para aprendizagem do discente. É o professor que a partir do domínio dos conteúdos de uma determinada disciplina (saber disciplinar), irá utilizar o programa concebido nos currículos (saber curricular) para uma articulação com os saberes das ciências da educação, e com os saberes da tradição pedagógica, da ação pedagógica e da sua própria experiência, propiciar condições para que o discente possa aprender.

Os saberes são o ponto de apoio a que se refere Meirieu (1998, p.40), para quem o oficio de ensinar requer:

"uma dupla e incansável prospecção, por um lado, no que diz respeito aos sujeitos, as suas aquisições, capacidades,seus recursos, seus interesses, seus desejos, e, por outro lado, no que diz respeito aos saberes que devem ser incessantemente percorridos, inventariados para neles descobrir novas abordagens, novas riquezas, novas maneiras de apresentação".

O agir docente não está só intimamente ligado ao conhecimento, ao domínio do conteúdo da disciplina. Isto não basta saber o conteúdo da disciplina para ser docente. E necessário o domínio das competências especificas para que o docente possa desenvolver as atividades de ensinar.

O trabalho cotidiano do docente não pode sr visto como algo desligado do contexto. A tarefa de ensinar é árdua e complexa, como complexos são os contextos em que se desenvolve o ensino. Entretanto é para esses contextos sociais diferenciados que o docente deve estar atento no seu labor diário, isto nos reporta que o saber agir com competência significa obter sucesso na tarefa de ensinar.

Novas competências para ensinar

Assumir a tarefa de mediador do processo de aprendizagem de seus alunos e não o de transmissor de conhecimentos é uma questão complexa que demanda estudo, reflexão é uma avaliação constante do trabalho. É necessário que, enquanto professor, não seja o centro do processo de aprendizagem, não porque dizem que não é mais assim, mas por entender que os alunos só aprendem se forem sujeitos, agindo no mundo, na interação com os companheiros.

Sair do centro do processo não significa abandonar a tarefa, mas entender que este lugar deve ser de todos (professor/aluno), que juntos, em relação, partilham a construção do conhecimento. Neste diálogo em torno do professor é, sem dúvida, o mais experiente, mas esta experiência deve estar a serviço do grupo, contribuindo para desenvolver o respeito mútuo entre o grupo permitindo que as divergências venham para a discussão, entendendo a importância de visões distintas serem compartilhadas, discutidas, esgotadas, para que soluções comuns sejam buscadas.

É importante ressaltar que numa prática voltada para o respeito às diferenças e à valorização do trabalho cooperativo, o professor deve utilizar-se da "voz orientadora" do qual nos falou VYGOTSKY. Não só para orientar e encaminhar as atividades e projetos, como para garantir a fala e a participação de todos nas discussões, encaminhamentos e decisões de grupo.

A função do professor é proporcionar no espaço educativo o pensar crítico de seus alunos, onde o respeito à fala permite a troca de saberes entre aluno/aluno, aluno/professor e professor/turma.

Todos são sujeitos de suas ações, participantes ativos do processo de ensino/aprendizagem.

Os indivíduos devem saber administrar sua própria formação contínua por isso ele pode fazer desta formação uma das dez competências para se desenvolver como profissional, e porque irá condicioná-lo a atualização e ao desenvolvimento de outras competências.

Segundo PERRENOUD, (2001, p. 155):

Organizar e dirigir situações de aprendizagem, administrar a progressão das aprendizagens, conceber, fazer e evoluir as possíveis diferenciações, envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho, trabalhar em equipe, participar da administração da escola, informar e envolver os pais, usar tecnologias novas, enfrentar os deveres e dilemas éticos da profissão: todas estas competências conservam-se graças a um exercício constante.

A formação contínua conserva certas competências que foram abandonadas por algumas circunstâncias, e para desenvolver competências e aprimorar-se é necessário atualizar conhecimentos, adaptá-los e evoluir nas suas condições de trabalho. E a formação contínua demanda uma renovação, novos olhares em conhecimentos adquiridos na formação inicial e que às vezes está em construção, senão de competências inteiramente novas.

A formação contínua acompanha também as transformações identitária. O aperfeiçoamento não é uma invenção datada de hoje, mais de várias décadas atrás. Era limitado somente sobre os domínios das técnicas artesanais ou a familiarização de novos programas, novo método, novo meio de ensino. Hoje todas as dimensões da formação inicial são retomadas na formação contínua.

Para PERRENOUD, (2001, p.158): as competências distingue cinco componentes principais:

·Saber explicitar as próprias práticas;

·Estabelecer seu próprio balanço de competências e seu programa penal de formação contínua;

·Negociar um projeto de formação comum com os colegas (equipe, escola,rede);

·Envolver-se em tarefas, em escalas de uma ordem de ensino ou do sistema educativo;

·Acolher a formação do colega e partir dela.

Com isso saber administrar sua formação é hoje, administrar bem mais do que saber escolher com discernimento entre diversos cursos em academias, faculdades, escolas...

CONCLUSÃO

O professor pesquisador é aquele que é inconformado com o comodismo, mesmice, não aceita passivamente como as coisas se apresentam, ou foram colocadas por uma suposta autoridades ou até porque são decorrentes de uma tradição, pois cumprir uma tradição não significa ser mudo ou calar-se, ser cego ou vedar os olhos ou até mesmo ser surdo ou tapar os ouvidos. Tradições são importantes por que nos ajudam nas travessias, mas também carecem de inovações, desafios e ousadias.

O professor que não ousa arriscar-se não como um mero jogador, mas como aquele que acredita em seu trabalho coerente, na sua contribuição para o futuro, visto como uma dádiva e oportunidade para o desenvolvimento da consciência, não mudam a si mesmo, não pode sair do lugar: envelhece parado. Já o professor que ousa e arrisca pode transformar: uma aula que seria enfadonha, uma mesmice em algo inesquecível, significativa e enriquecedora no meio que atua.

Espera-se que no decorrer da formação contínua, os educadores passem a procurar novos métodos, novas estratégias que viabilizem a aprendizagem em cada situação concreta de ensino, transformando assim os ensinos diferenciados, condizentes com a sociedade em que vivemos. Já que as práticas pedagógicas dependem exclusivamente da vontade e do conhecimento dos docentes que uma vez dominando os métodos e as técnicas desenvolvidas pelas variadas experiências poderão aplicá-los as diferentes realidades.

Logo, entendemos que tanto os docentes como os discentes precisarão acompanhar as transformações desse novo tempo, ajudando e sendo participantes na formação de cidadãos capazes de transformar o mundo.

Visto que as pesquisas realizadas propõem a elaboração do conhecimento a partir do pensar a sua prática pedagógica, ou seja, a "reflexão na ação", "sobre a ação" e "sobre a ação da ação". SHON (2000).

É preciso, todavia, certa cautela quanto à valorização do pensamento e do saber docente, baseado na prática através de experiências individual e coletiva, de modo que, o caminho a ser percorrido tenha que partir da reflexão do professor, (a idéia é que o professor desenvolva a capacidade reflexiva sobre a sua própria prática), partindo desse princípio e da construção de um hábito – a prática reflexiva – ele será capaz de compreender o que está em jogo e ter controle sobre isso.

Logo, pensar a formação continuada de professores, não se restringe à realização de encontros e cursos periódicos, mas à realização de momentos sistemáticos tanto do processo de formação quanto do reflexo na ação, de forma que gere um ambiente que privilegie o trinômio: ação – reflexão – ação, para um bom desempenho do processo de aprendizagem.

A modernidade exige mudanças, atualizações, adaptações e aperfeiçoamentos, quem não se atualiza fica para trás. Entretanto a nova realidade exige qualificação cada vez mais elevada para qualquer área profissional, tornando assim as necessidades educacionais das populações cada vez maiores e, por este motivo à formação continuada é uma exigência quem não acompanha as mudanças científicas e tecnológicas estará prematuramente inabilitado para o trabalho e para a vida em sociedade.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICA

BRZEZINSKI, Iria. Notas sobre o currículo na formação de professores: teoria e prática. UNB, 1992.

GAUTHIER, C. Por uma teoria da Pedagogia. Ijuí: Unijuí, 1998.

_____________; LESSARD, Claude, TARDIF, Maurice. Formação dos professores e contextos sociais. Porto – Portugal: RÉS-Editora Ltda, 2000.

MEIRIEU, Philippe. Aprender... sim, mas como? 7ª ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

MELLO, Guiomar Namo de. Educação escolar brasileira: o que trouxemos do século XX?.Porto Alegre: Artmed Editora, 2004.

MORIN, Edgar. (Jornadas Temáticas) A religação dos Saberes. O desafio do século XXI. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil Ltda, 2001.

PERRENOUD, Philippe, PAQUAY, Léopold, ALTET , M. , CHARLIER, Évelyne. (org.). Formando Professores Profissionais. Quais estratégias? Quais competências? Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.