Significações sobre ser criança na Educação Infantil

Autora: Joselita Francisca da Silva[1]
Co-autoras: Sirney da S.R. Magalhães[2]
Salete Paloski[3]
Benamares Lemos de Magalhães[4]

RESUMO

O presente artigo tem como objetivo conhecer e analisar as Significações sobre ser criança na Educação Infantil, tendo como referência as imagens sociais apresentadas por Sarmento e Sayão. Tem-se o intuito de compreender os lugares simbólicos que a criança assume no contexto da Educação Infantil. Sob a perspectiva Sociológica, a infância deve ser concebida como categoria social e a criança como ator social, competente, concreta, construtora de conhecimento e cultura, esta visão torna-se imperante nos espaços das Instituições de Educação Infantil onde as práticas devem ser orientadas no sentido de atender as necessidades de desenvolvimento e aprendizagem das crianças e de estimular suas diferentes linguagens.

 

Palavras-Chave: 1- Significações sobre ser criança 2- Imagens sociais 3- Educação Infantil   

 

ABSTRACT

This article aims to know and analyze the meanings about being a child in Early Childhood Education, with reference to the social images presented by Sarmento and Sayão. The intention is to understand the symbolic places that the child assumes in the context of Early Childhood Education. From a sociological perspective, childhood should be conceived as a social category and the child as a social actor, competent, concrete, and a builder of knowledge and culture. This view becomes imperative in the spaces of Early Childhood Education Institutions where practices should be oriented toward meeting the developmental and learning needs of children and stimulating their different languages

 

Keyword: 1- Meanings about being a child 2- Social images 3- Children's Education

 

INTRODUÇÃO

 

O presente artigo tem como objetivo refletir sobre a importância das Significações Sobre ser Criança nos espaços da educação infantil e compreender os lugares simbólicos que as crianças assumem em contextos atuais.

Para tanto, tem como base os referenciais bibliográficos dos estudos de Sarmento (2007) e Sayão (2000), ambos apresentam em seus trabalhos a descrição das imagens sociais da infância que têm sido construídas dentro de um processo histórico, pois a infância após longo período de inexistência foi marcada por processos de idealização, de negação em torno de significados ou imagens sociais. Dessa forma, Sarmento assim apresenta duas visões de criança construída ao longo da história: as imagens da criança Pré-sociológica destacada como má, inocente, imanente, naturalmente desenvolvida, inconsciente e a imagem da criança Sociológica, como ator social. Por sua vez, Sayão traz a imagem romântica de infância, a imagem da criança operária, deliguente, médico-psicológica, da criança como membro da sociedade de bem estar, como membro da família e da criança pública e por fim a imagem da criança cidadã.

 

1. O Estatuto social da criança

Durante os séculos XV e XVI, as crianças não eram vistas como seres inseridos socialmente. É a partir do século XVII que a criança começa a ter uma visibilidade social. Ela nem sempre existiu concretamente na sociedade por ser vista como abstrata nos processos de socialização e a duração da infância era reduzida ao seu período mais frágil e logo que adquiria algum desembaraço misturava-se ao mundo dos adultos sendo “um adulto em miniatura” (ALMEIDA, 2006). Assim, as crianças eram desprovidas de seus direitos.

 Segundo estudos de Sarmento (2007) Visibilidade Social e Estudo da Infância, a infância tem sofrido um processo de ocultação ou (in)visibilidade decorrentes de concepções historicamente construídas sobre as crianças e os modos como elas foram inscritas em imagens sociais em diversas épocas históricas a partir de uma visão ou perspectiva adultocentrada concorrendo para sua (in)visibilidade histórica, cívica e científica. Essas invisibilidades decorrem de que a criança foi por muito tempo marginalizada socialmente sendo ignorada sua vivência e sua cultura. Elas foram invisibilizadas enquanto atores políticos e sociais, excluídas da cena pública, muitas delas afetadas pela pobreza e pelas desigualdades sociais e ou pela ausência de produção de conhecimento sobre a criança e a infância.

Na Modernidade não havia interesse histórico pela infância, apenas alguns documentos como testamentos, diários, autobiografias assinalavam a presença da criança. Somente mais tarde com o decorrer de mudanças e transformações econômicas, políticas, sociais e culturais na sociedade, novas concepções vão surgindo ressignificando as idéias de criança e infância.

Sarmento (2007) traz as imagens sociais da infância proposta por James, Jenks e Prout os quais as distinguem em dois períodos fundamentais: o das imagens da “criança pré-sociológica” e o das imagens da “criança sociológica”. Para os autores a distinção entre essas duas imagens decorre de que no primeiro período, a criança é considerada como um sujeito infantil singular, abstrata, excluída de seu contexto social enquanto produtor de condições de existência e de formação simbólica; e as do segundo período, ou imagens da “criança sociológica” são produções contemporâneas e resultam de um juízo interpretativo das crianças a partir das propostas teóricas das Ciências Sociais que considera a crianças como atores sociais, como construtores interpretativos. Sarmento (2007) enfatiza, em seu estudo, as imagens da criança “pré-sociológicas” porque correspondem aos tipos ideais de simbolizações históricas da criança, a partir do início da modernidade ocidental:

- A criança má – baseado na idéia do “pecado original”, a imagem da criança má está associada a toda uma conceptualização do corpo e da natureza como realidades que precisam ser domesticada, controlada.

- A criança inocente – funda-se no mito romântico da infância como idade da inocência, da pureza, da beleza e da bondade, o que se contrapõe a idéia da criança má.

- A criança imanente – a idéia de um potencial de desenvolvimento da criança, da possibilidade de aquisição da razão e da experiência, um projeto para o futuro uma vez que a criança é considerada como uma tábula rasa.

- A criança naturalmente desenvolvida- tem se como base a teoria de Piaget. As crianças são seres naturais, antes de seres sociais, e a natureza infantil sofre um processo de maturação que se desenvolve por estágios.

- A criança inconsciente – assente na psicanálise de Freud esta imagem social imputa ao inconsciente o desenvolvimento do comportamento humano, com incidência no conflito relacional na idade infantil. A criança é vista como um preditor do adulto.

Assim como Sarmento, Sayão (2000) em seu estudo sobre Crianças: substantivo plural também apresenta outras imagens sociais da infância:

- Imagem romântica de infância – esta coloca a criança como um ser puro, frágil e que precisa ser afastado da sociedade que pode prejudicá-la.

- Imagem da criança operária - construída como um sub–produto da Revolução Industrial continua sendo evidenciada nos estudos sobre o trabalho infantil.

- Imagem da criança delinquente – relacionada às práticas de abandono vinculadas à Roda dos Expostos. Está presente na bibliografia atual nos trabalhos sobre “meninos de rua”.

- Imagem da criança paciente médico - psicológica e da criança aluno- incorporada a partir do avanço da Medicina e da Psicologia na modernidade.

- Imagem da criança como membro da sociedade de bem estar – agrega as idéias assistencialistas para a infância.

- Imagem de criança como membro da família e da criança-pública – construída a partir das noções de proteção da família e o reconhecimento da criança como membro do espaço público.

- Imagem da criança - cidadã – aparece nas reflexões feitas acerca das políticas e pedagogias que tentam reconhecer as crianças como atores sociais e que, portando possuem direitos.

Concebe-se que ainda na modernidade, a criança sofreu um processo de negação de sua infância a partir do olhar adultocêntrico. Sarmento (2007) apresenta os traços de negatividade da infância onde a criança era considerada como o não adulto, e a infância como a idade do não, da ausência da linguagem-infans- o que não fala, ou seja, por aquilo que ela não desenvolveu rejeitando o status de ser humano “completo”. Neste mesmo período a infância foi também considerada como a idade da não-razão, pelos iluministas, institucionalizando a escola e o aluno. Com a revolução industrial, adultos e crianças foram subordinados a uma racionalidade econômica capitalista onde muitas crianças foram inseridas em fábricas e exploradas em múltiplas atividades produtivas. Posteriormente com o controle da mão-de-obra excedentária e as mobilizações contra o trabalho infantil a infância foi vista como a idade do não-trabalho produzindo a idéia ilusória de que as crianças não trabalham.

 

2- Refletindo sobre as imagens sociais da criança

Percebe-se que as crianças sofreram ao longo do tempo um processo de exclusão e negação de sua infância excluindo-as do mundo social regulando suas vivências e obscurecendo a relação adulto-criança numa relação de alteridade porque todas desde bebês têm múltiplas linguagens.

Embora marginalizada socialmente, como ser concreto, em decorrência dessas imagens pré-sociológicas apresentadas é possível perceber que de certa forma a criança foi ganhando espaços aos poucos na sociedade, porém obscurecida pela visão adultocêntrica, o que poderíamos definir como uma “visibilidade invisível”, ou seja, não considerava a infância como uma categoria social e a criança como ser humano completo, produtor de cultura, em suas múltiplas linguagens e capacidades de expressão e interação com o mundo que a cerca. Ao conceber a criança como ser sem fala, por exemplo, pode ser considerada uma das formas de exclusão já que se toma como referencia apenas a linguagem do adulto e se negligência outras formas de linguagens presentes na criança. Sarmento, dessa forma, nos diz que:

 

A infância não é a idade da não-fala: todas as crianças, desde bebês, têm múltiplas linguagens (gestuais, corporais, plásticas e verbais) por que se expressam. A infância não é a idade da não-razão: para além da racionalidade técnico-instrumental, hegemônica na sociedade industrial (....). A infância não é a idade do não-trabalho: todas as crianças trabalham, nas múltiplas tarefas que preenchem os seus quotidianos (...). A infância não vive a idade da não-infância: está ai presente nas múltiplas dimensões que a vida das crianças (na sua heterogeneidade) continuamente preenche. A infância é simultaneamente, uma categoria social, do tipo geracional, é um grupo social de sujeitos activos, que interpretam e agem no mundo. Nessa acção estruturam e estabelecem padrões culturais. As culturas infantis constituem, com efeito, o mais importante aspecto na diferenciação da infância (SARMENTO, 2007, p.36).

 

Portanto, é preciso desmistificar e descontruir as diversas imagens sociais da infância, sedimentadas ao longo da história, mas também é preciso estar atento às novas conjunturas sociais, econômicas e culturais na sociedade contemporânea que influenciam na visibilidade ou invisibilidade da criança e da infância.

Refletindo sobre essa nova conjuntura Sayão (2000), aponta, em seu estudo, que o direito à infância sofre ameaça direta das diferenças sociais e econômicas face ao desenvolvimento desenfreado do capitalismo e que para ser cidadão neste contexto é preciso produzir ou consumir. Há diversos tipos de crianças nas suas complexidades e diferenças étnica, cultural, religiosa; no acesso aos bens, etc. A essas diversidades de crianças que Sayão se refere como uma categoria sempre plural. Para ela, dar visibilidade à infância, às crianças é fazê-las aparecerem dentro tantos outros grupos que compõem nossos sistemas sociais; é preciso compreender os sistemas culturais que a engendram e quais as relações que esta estabelece com os outros membros de seu grupo e de outros grupos, quando isso é possível. O etnocentrismo dos adultos vem impedindo que se reconheçam as crianças como seres que produzem e reproduzem a cultura.

É preciso romper com a perspectiva de um olhar adultocêntrico sobre as crianças pelas quais culturalmente foram vistas como incompletas, sem fala, inocentes, um vir a ser, mas vê-las enquanto outro, pertencentes à categoria do gênero humano; pela via do reconhecimento e respeito à alteridade presente nelas. Nesse mesmo sentido Sarmento (2005) em seu estudo Gerações e alteridade: interrogações a partir da sociologia da infância apresenta uma discussão sobre os conceitos de geração e alteridade a partir da Sociologia da Infância. Geração é uma categoria social estruturante da infância, são as crianças concretas é que integram essa categoria em determinado época dentro de um contexto, sendo a infância historicamente construída. Sendo assim compete à Sociologia da Infância esclarecer a infância como categoria geracional distinta concebendo as crianças como atores sociais que se distribuem pelos diversos modos de estratificação social. As condições sociais em que vivem as crianças são o principal fator de diversidade dentro do grupo geracional como classe social, etnia, gênero, etc compreendendo-as numa relação de alteridade.

 

A porta de entrada para o estudo da alteridade da infância é ação das crianças e as “culturas da infância” .... São as acções, significações e artefatos produzidos pelas crianças que estão profundamente enraizados na sociedade e nos modos de administração simbólica da infância (SARMENTO, 2005, p. 373).

 

Tanto Sarmento (2007) quanto Sayão (2000) percebem que, ao longo do tempo, as Ciências na busca do conhecimento sobre a criança e infância desconsideram as diferenças postas por questões de classe, etnia, gênero, crença, entre outras. Porém, para eles há uma produção crescente em torno da Sociologia da Infância, da Antropologia, etc.; que modificam o quadro de compreensão sobre as crianças concebendo-as como sujeitos.

Essa compreensão da criança como ator social, sujeito de direitos perpassa por uma mudança de concepção que influenciará as práticas pedagógicas nos espaços de Educação Infantil. Nesse sentido, Andrade (2007), concebendo a importância de uma visão sociológica da infância apresenta uma discussão sobre a educação emancipatória a qual considera que a mente do ser humano é constituída pelos discursos nos quais está envolvido, tanto no âmbito privado, quanto público. Para a autora, a construção da autonomia da criança é um processo na qual precisa usufruir gradativamente de uma independência no agir, experimentar situações de escolhas, tomadas de decisões e participar, segundo suas possibilidades, do estabelecimento de regras e sanções.

“Isso significa que o sentido emancipatório da Educação Infantil aponta para um abrir mão do poder gerontocrático, que dá direito a chantagear, castigar, bater e controlar pelo medo” (ANDRADE, 2007, p.100).

Assim, para a autora uma das possíveis direções para a superação do desafio refere-se ao uso da narrativa como instrumento de emancipação:

 

 Em uma transposição para a Educação Infantil, o que deseja é que adultos e crianças descontruam a imagem polarizada de um poder gerontocrático, para que a relação de poder possa emergir a partir de um princípio ético e circule entre mais velhos e mais novos. (ANDRADE, 2007, p.101).

 

O espaço narrativo, segundo Andrade (2007), pode ser entendido como um espaço aberto para desenvolver atividades imprevisíveis de eventos, e para criar uma história que pode ser objeto de interpretação ou ponto de partida para outras histórias o que se contrapõe ao espaço linear; um espaço vivenciado por crianças que contam suas experiências de vida, falam de seus medos e de suas emoções.

Compreende-se dessa forma que é necessário ter um entendimento sobre a criança como ator social e sobre o espaço narrativo como espaço em que se escutam as crianças.

Embora se apresentem ainda grandes desafios para que os direitos sociais da infância materializem-se plenamente, hoje se sabe que o ser humano, antes mesmo do nascimento, tem direitos historicamente conquistados e determinados legalmente, mas como vimos anteriormente, nem sempre foi assim, as concepções de criança e infância ao longo da história variam no tempo e no espaço.

No Brasil, muitos dos direitos foram conquistados em virtude da luta da sociedade civil organizada. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN- Lei nº 9394/96) estabelece pela primeira vez na história que a educação infantil é a primeira etapa da educação básica. Já a Constituição Federal do Brasil de 1988 foi um marco decisivo na afirmação dos direitos das crianças, pois nela a educação das crianças de 0 a 6 anos, passou a figurar como direito do cidadão e um dever do Estado, em resposta aos movimentos socais em defesa dos direitos das crianças.

São inúmeras as reflexões e documentos que passaram a ver criança como sujeito de direitos nos últimos tempos. atendendo às determinações da LDBEN (Lei nº 9394/96).

Como vimos, as crianças passaram a estar no centro das preocupações das Legislações e das Ciências, especialmente a Sociologia da Infância que propõe um importante desafio teórico-metodológico de considerar as crianças atores sociais plenos desvelando sua ocultação em imagens sociais. Lima (2010) ao realizar um estudo sobre as representações sociais segundo licenciandos de pedagogia da UFMT concebendo a relação criança e aluno traz importante contribuição para entendermos que a representação da criança, aquilo que elaboramos sobre elas, em imagens sociais, concorrem para a orientação das condutas e das comunicações e interferem na prática pedagógica:

 

(...) as representações sociais são sempre construídas. Elas abrangem a dimensão simbólica da realidade a partir da qual são sustentados os processos comunicativos, a constituição identitária, a orientação, a prescrição e a justificativa de determinadas práticas sociais (LIMA, 2010, p.26).

 

Para a autora as representações sociais são formas de entender e interpretar a realidade e que no campo da educação são modos de compreender e explicar a realidade educacional, as opções metodológicas, à prática em sala de aula e a interação do professor com os alunos são permeadas pelas representações sociais e compartilhadas pelo grupo social em evidência. Dessa forma, os problemas educacionais estão ancorados em imagens e conceitos culturalmente construídos que podem influenciar as práticas pedagógicas cotidianas.

Asbahr (2011) em sua tese “Porque aprender isso, professora?” Sentido pessoal e atividade de estudo na Psicologia Histórico – Cultural teve como objetivo investigar o processo de atribuição de sentido pessoal à atividade de estudos dos estudantes do ensino fundamental tendo como referência a Psicologia Histórico Cultural. Um dos conceitos fundamentais dessa psicologia é o sentido pessoal que deve ser entendido a partir da unidade dialética entre a atividade humana e a consciência. O primeiro aspecto a ser realçado na concepção de desenvolvimento da Psicologia Histórico Cultural é a compreensão de que a criança não é um adulto em miniatura. Além disso, o desenvolvimento infantil não é linear, causado por cumulações sucessivas. Há metamorfoses, revoluções radicais no processo de desenvolvimento pelas quais a criança passa que irão garantir a passagem de ser biológico para ser cultural, e são produzidas por sua inserção no mundo histórico – cultural. A autora busca compreender qual é o sentido pessoal que os estudantes atribuem a sua vida escolar. Defende a tese de que para que a aprendizagem escolar ocorra, as ações de estudo dos estudantes devem ter um sentido pessoal correspondente aos motivos e aos significados sociais da atividade de estudo no sentido da promoção do desenvolvimento humano ressaltando o papel do professor na mediação do processo ensino aprendizagem.  

Aguiar e Ozellla (2006) em seu estudo Núcleos de Significação como Instrumento para a Apreensão da Constituição de Sentidos trazem algumas considerações sobre as noções de significado e sentido a partir das reflexões de Vigotski o qual considera que o homem se constitui numa relação dialética com o social e com a história e se revela todas as suas expressões, a historicidade social, a ideologia, as relações sociais, o modo de produção e ao mesmo tempo expressa suas singularidades, os significados sociais e os sentidos subjetivos. A partir dessas considerações os autores trazem algumas definições de sentidos e significados de Vigotski (2001) - O significado, no campo semântico, corresponde às relações que a palavra pode encerrar, no campo psicológico é uma generalização, um conceito. São produções históricas e sociais que permitem a comunicação, a socialização de nossas experiências, referem-se aos conteúdos instituídos, compartilhados que são apropriados pelos sujeitos, configurados a partir de suas próprias subjetividades. O sentido constitui a articulação dos eventos psicológicos que o sujeito produz frente à sua realidade, mas que mobilizam o sujeito e geram formas de colocá-lo na atividade.

A compreensão da criança como ser completo, total e indivisível, que se constitui como sujeito social e singular e são nos espaços da Educação infantil que a criança deve experimentar situações desafiadoras rumo à sua autonomia.

Considerações Finais

A imagem da criança Sociológica, como ator social é uma produção contemporânea a partir dos estudos da Sociologia da Infância. No Brasil, a criança tem ganhado atenção nas legislações e documentos oficiais no que se refere a seus direitos como cidadã. No âmbito das instituições educativas, como a creche, torna-se pertinente refletir - o cuidar e o educar. Sob a perspectiva Sociológica a infância deve ser concebida como categoria social e a criança como ator social, competente, concreta, construtora de conhecimento e cultura no processo de interação social. A criança tem voz própria e vez, é uma cidadã sujeito de direitos. O adulto é o agente capaz de promover o desenvolvimento do protagonismo infantil, interagir-se e relacionar-se com ela desde seu nascimento ou até mesmo antes disso; é o agente capaz de compreendê-la nas suas singularidades e complexidades, na sua diversidade. E, portanto, nas instituições de Educação Infantil as práticas devem ser orientadas no sentido de atender as necessidades de desenvolvimento e aprendizagem das crianças; de estimular suas diferentes linguagens corporal, musical, oral, entre outras, a fim de que possam expressar suas idéias, sentimentos e desejos, compreender e ser compreendida.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

AGUIAR, W. M. J; OZELLA, Sergio. Núcleos de significação como instrumento para a apreensão da constituição dos sentidos. Psicologia Ciência e Profissão, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. 6 (2), 222-245. 2006.

 

ALMEIDA, Ordália Alves. História da educação: o lugar da infância no contexto histórico educacional. Cuiabá: Edufmt, 2006.

 

ANDRADE, D. B. S. F. A criança na Educação Infantil: por entre Emílias e Chapeuzinhos. Revista de Educação Pública, Cuiabá, v.16, n13, p.97-104, mai/ago.2007b.

 

______. A criança nas entrelinhas dos discursos de acadêmicos brasileiros sobre professor da educação Infantil. (prelo).

 

______. A Educação Infantil como lugar narrativo: práticas em contextos socioeducativos da primeira infância. (prelo).

 

ASBAHR, F. S. F. “Porque aprender isso, professora?” Sentido pessoal e atividade de estudo na Psicologia Histórico – Cultural. Tese. Instituto de Psicologia. USP. São Paulo, 2001.

 

BAHIA, Norinês P. Ser professora: do baú de retalhos à confecção da colcha. Educação e linguagem. V. 12 n.20 148-166, JUL – DEZ, 2009.

 

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil: Senado Federal, 1988.

 

______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº. 9394/96, de 20 de Dezembro de 1996.

 

______. Ministério da Educação e do Desporto Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, v 1 e 3. 1998. 

GÓES; CRUZ. Sentido, significado e conceito: notas sobre as contribuições de Lev Vigotski. Pro-posições, v. 17, n. 2 (50) – mai/ago. 2006.

 

LIMA, MARISA F. S. Criança e aluno: Um estudo de representações sociais segundo Licenciandos de pedagogia da Universidade Federal de Mato Grosso, Campus Cuiabá. Dissertação/CUIABÁ, 2010.

 

SAYÃO, D. T. Crianças: substantivo plural. Anais do III Seminário Educação Infantil em Debate: das políticas públicas aos fazeres do cotidiano. Rio Grande/RS; Ed. FURG, p. 37-52, 2000.

 

SARMENTO, M. J. Gerações e alteridade: interrogações a partir da sociologia da infância.  Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 91, p. 361-378, Maio/Ago. 2005. Disponível em

 

SARMENTO, M.J. Visibilidade Social e Estudo da Infância. In: VASCONCELLOS, V, M, R; SARMENTO, M.J. (Org.) Infância (in) Visível. Araraquara, SP: Junqueira & Marin, 2007.