Resenha: A LEITURA EM LUCKESI E SEUS COLEGAS: BREVE OLHAR SOBRE SETE CAPÍTULOS ACERCA DE LEITURA E UNIVERSIDADE

LUCKESI, C. C. et al. Universidade: uma proposta metodológica. 8. ed. São Paulo: Cortez, 1996. 

LEITURA COMO LEITURA DE MUNDO

No primeiro capítulo estudado, os autores pontuam a leitura como leitura de mundo, contrapondo à simples decodificação de palavras, processo mecânico de decifrar símbolos. Os autores ainda mostram a capacidade de pluridimensionalidade do ser humano, possibilitando “herdar, incorporar e modificar” (p. 129), habilitando os indivíduos a melhorar as próprias condições em que vivem, se comparada à de antepassados.

Neste interim, os autores destacam que o conhecimento disponível é resultado do esforço de toda a humanidade, e não centrado em um ser único, e por esta razão há a preocupação de transmitir este conhecimento sobre o homem e sobre o mundo. Este conhecimento é, segundo os autores, resultado da reflexão sobre a experiência de grupos com o contexto vivido. Ainda, que normalmente relatamos oralmente nossa busca pelo conhecimento do mundo que nos cerca, mas que também o fazemos de forma escrita e por meio do que há à disposição para isso.

Ao expressar o entendimento de leitura, os autores eixam claro que ler não é somente a decodificação e compreensão da escrita, mas que profissionais leem o tempo todo: o agricultor lê o clima; o mecânico lê o motor, às vezes por meio da audição; a professora que lê as causas de problemas na aprendizagem de seus alunos; ou o médico que lê os sintomas de um paciente.

A leitura é, portanto, um exercício de reflexão que permite entender a realidade que nos cerca e, assim, há uma distorção e discriminação sobre aquele que não lê a palavra escrita, mesmo que seja capaz de decodificar a realidade com mais precisão do que o outro, letrado.

Então, os autores questionam o papel da leitura da palavra escrita, seu papel, lugar e significado.

Para os autores, a leitura primeira é a que se faz da realidade e, a partir dela, surge justifica-se a leitura da palavra. É por meio dela que se entra em contato (mais profundo) com cultura e conhecimento sobre o próprio mundo e o do outro, sendo instrumento para conhecer outros povos, homem e mundo. Ela não se justifica por si só ou tem um fim em si mesma, mas serve para orientar o aprofundamento do conhecimento de mundo.

“A escrita permanece, as palavras voam, diziam os antigos” (p. 124), e por isso registramos as mensagens que desejamos registrar e comunicar. Portanto, serve para o registro da história e seu aperfeiçoamento. Assim, para ser leitura autêntica, deve ligar o antes e o depois. Como não possuem conteúdo ou sentido mágicos, ela precisará, destarte, de um conhecimento prévio por parte do leitor, em nosso entendimento, para que se processe efetivamente como leitura, promovendo o que os autores chamaram de aprofundamento da leitura de mundo. Este “depois deve levar o homem, através daquilo que os outros lhe comunicam e expressam, a um conhecimento mais profundo da realidade” (p. 124). S autores mencionam uma dupla dimensão: uma primeira leitura do mundo, por meio do que entendemos ser uma contextualização e, em seguida, a decodificação em transmissão desta leitura da realidade e do mundo.

É mister refirmar a conclusão dos autores de que, sem ela, não haveria acumulação e transmissão de conhecimento, ou evolução do saber e registro da história humana. Também, que os povos que não leem estão isolados dos processos históricos, raízes, origens, realidade histórica e cultural e, portanto, não há como conhecer a razão de seus problemas atuais e resolvê-los, impossibilitando que se construa um mundo mais mundo. Segundo Freire, quando citado pelos autores, é a prática da leitura é a raiz do processo de libertação do indivíduo e dos povos.

Neste capítulo os autores pontuam uma possibilidade de leitura outra, não apenas a leitura que decodifica signos. Ao mencionar a leitura que pessoas comuns e profissionais realizam diariamente, os autores assinalam a importância de uma vivencia para a leitura de mundo, e ainda esclarecem a distorção e discriminação do/ao indivíduo que não lê a palavra escrita. Contudo, os mesmos autores complementam com o isolamento dos [povos] que não leem. Questionamos, portanto: o indivíduo que não lê também não estaria isolado, impossibilitado de resolver seus problemas pelo aprofundamento de sua leitura de mundo; ainda, não estaria impossibilitado de libertar-se, parafraseando Freire?

Ademais, estendemos nossa reflexão aos que apenas decodificam, em sua sonorização mecânica e desconexa da realidade, pois não exercem sua capacidade de “formar a própria visão e explicação dos problemas [...], constante provocação no sentido”. Não estariam estes, também, isolados e impossibilitados de se libertarem, mesmo que inseridos em uma sociedade que lê?

 

PRÁTICA DE LEITURA NO BRASIL

 

Neste capítulo os autores (re)afirmam a negação da leitura conforme pautaram seus estudos para a obra estudada. Mencionam, ainda, a herança colonial e seus reflexos na atualidade. Também sugerem uma retrospectiva histórica para fundamentar seu posicionamento.

Acerca do passado, os autores pontuam a impossibilidade do ato de ler. Esta impossibilidade residia em sua própria cultura, que lhe era proibida, também o dom das letras, que lhes era negado. A cultura predominante era a do colonizador, não a do negro ou índio que aqui vivia. Estes deveriam obedecer e, portanto, poderiam tornar-se ameaça ao ler o mundo, e o dom das letras e da leitura do mundo, mesmo que exercido(s) em seu local de origem, lhe era usurpado[1].  

Assim, aos que era possível ler, os conteúdos possíveis eram de interesse da metrópole e que servia aos dominantes. “Eram dados para ler os interesses, valores, problemas e urgências de Portugal, França, Inglaterra”. Não se podia ler o que quisesse, e conteúdos autenticamente nacionais não eram permitidos, pois poderiam levar a questionamentos e modificações indesejadas. Ainda havia os grupos silenciados pela força ou lei, como os quilombos, sendo discriminados por suas próprias interpretações (leituras de mundo).

O método de leitura também não sendo criativa, questionadora ou crítica, refletia a própria educação, apenas servindo à retenção de conteúdos que, geralmente, guardavam relação com o sistema colonialista da época.

Portanto, a prática da leitura foi discriminatória e seria a propósitos da metrópole, que tinha consciência do poder da leitura. Por esta razão, até que a corte fosse implantada em terras brasileiras, era proibida a existência de gráficas e veiculação de impressos da colônia, que poderia questionar o sistema.

Sobre os dias atuais, os autores também pontuam que ainda existem discriminações aos sujeitos, mesmo que o direito de ler seja reconhecido, por meio da prática, e não de leis. Os autores pautam-se no discurso do Prof. Ezequiel Theodoro, em discurso de abertura do Segundo Congresso de Leitura do Brasil, em 1979, na Universidade Estadual de Campinas: “somente a elite dirigente deve ler. O povo deve ser mantido fora e longe dos livros. Os livros estimulam a criticidade e a transformação – elementos que vão contra o modelo de desenvolvimento proposto pelo governo” (p. 129).

Embora a obra dos autores conte com dados anteriores à atual LDB – Lei de Diretrizes e Bases, ainda somos um país em que a Educação continua aquém do ideal, em que a proporção dos que iniciam seus estudos e conseguem concluir um curso superior é bem pequena.

Não é nosso intuito, nesta resenha, atualizar dados estatísticos e, portanto, consideramos importante mencionar que a política para a Educação ainda parece objetivar a formação de trabalhadores, e que a existência dos cursos supletivos e as chamadas correções de fluxo visam a certificar os que não tiveram aceso à Educação na idade apropriada apenas para que possam acessar o mercado de trabalho.

Mesmo que a obra tenha sido publicada em 1996, as recentes políticas do atual governo ainda parecem ir ao encontro das constatações dos autores, de que “a leitura que o povo faz de sua situação, de seus interesses e de seus problemas não é reconhecida e incentivada ou, quando começa a incomodar os donos do poder, é simplesmente reprimida pela força” (p. 130).

Os autores ainda alertam para os altos preços dos livros e materiais escolares, que colaboram para a discriminação dos sujeitos de leitura. Além disso, a desvalorização da cultura popular, seu uso meramente como curiosidade turística ou fonte de exploração também contribuem para a manutenção do status quo, onde apenas o saber institucionalizado tem valor e, portanto, deve ser obedecido.

Os mesmos autores ainda destacam a valorização de ideias provenientes de outras terras, filosofias e experiências em detrimento do povo iletrado e, portanto, ignorante, contribuindo para que não exista qualquer ufanismo pela nossa cultura.

A constatação dos autores é de que a realidade de leitura do Brasil colônia, embora em outras circunstâncias, ainda se perpetua.

Também é importante ressaltar a constatação dos autores, de que os conteúdos são alienantes, descontextualizados de sua realidade, e se apresentam como ideal, e não real, servindo como instrumento de manipulação.

Os autores ainda alertam para as publicações disponíveis nas bancas de revistas, e atrevemo-nos a acrescentar o conteúdo da TV aberta, em sua apologia ao destino, aos países dominantes, às fórmulas mágicas para a resolução de problemas e que não é preciso questionar nada, já que o mundo é dos fortes e poderosos. Os autores mencionam a TV e o cinema com seus enlatados provenientes de países dominantes, veiculando conteúdo que se presta à manipulação e, acrescentamos, à perpetuação da alienação.  Valores de outrem são adotados como nossos, manipulando interesses dentro e fora da escola.

Os autores ainda alertam que, dentro das escolas, prevalece a repetição, o verbalismo a retenção de conteúdos e a memorização. Sem que haja processos que levem ao criticismo, inclusive porque não é que as avaliações pedem. O modelo leva à morte da da capacidade crítica de alunos e professores, atrevemo-nos a complementar, em razão das avaliações externas e processos de acesso a cursos de nível superior, por meio dos concursos vestibulares.

Assim, Lukesi e colegas alertam que, neste fazer, o professor precisa incentivar a repetição, em um preencher de lacunas que perpetua o modelo já visto desde o período colonial, fazendo com que a leitura seja um “instrumento com que poucos continuem como mandatários da situação, em detrimento da grande maioria, cada vez mais marginalizada de todos os processos da vida” (p. 133).

Contudo, os autores assinalam um período de semeadura de uma nova realidade, e que seus sinais são o surgimento de movimentos populares, tentativas de alfabetização não mecanicista, e e tentativas de implementação de de um processo crítico de leitura nas universidades, levando o aluno a alcançar seu papel de sujeito, e não de objeto.

 

O LEITOR NO ATO DE ESTUDAR A PALAVRA ESCRITA

 

Neste capítulo os autores alertam para nossa posição passiva no estudo da palavra escrita, decorrente de hábitos arraigados e prática diária, também de exercícios escolares que condicionam a tal prática.

Se o texto não nos auxilia na leitura de mundo, não cumpriu seu papel, e a leitura foi somente mecânica, sem que se transforme em “instrumento de compreensão da realidade” (p. 136).

O ato de estudar a palavra escrita leva à compreensão e enfrentamento da realidade, “pelo contato direto do sujeito cognoscente com o objeto a ser conhecido” (p. 137), promovendo o desafio por meio da significação, da interpretação.

O ato de estudar, portanto, ocorre quando leva o sujeito a conhecer o mundo, compreendendo a realidade em suas partes e suas inter-relações.  Sem adentrar aos exemplos citados pelos autores, mas é mister salientar que eles alertam para a necessidade do esforço de verificação para obter uma avaliação objetiva da mensagem, podendo ou não aceitá-la. “O ato de estudar indiretamente a realidade será crítico na medida em que não seja magnetizado pela comunicação em si, obscurecendo o fato de que ela deve comunicar, o mais próximo possível, a realidade como ela é, em suas manifestações” (p. 139). Uma postura a-crítica, segundo os autores, leva à aceitação pura e simples da mensagem. A postura, portanto, deve ser crítica e não a-crítica. No ato de estudar, o leitor é sujeito ou objeto da leitura. No primeiro, ao invés de apenas reter a informação, repeti-la e praticar o verbalismo, o leitor compreende a mensagem e   faz uma leitura mediata do mundo, percebendo quando ao texto cria uma falsa elucidação da realidade.

É preciso avaliar e questionar o que lê, dialogando com o autor do texto, possibilitando criar uma nova mensagem a ser transmitida, dando-lhe novo sentido, multiplicando e aprofundando a cultura.

Os autores ainda esclarecem que a universidade tem a missão de criar a consciência crítica da realidade, levando a sociedade a elucidar o que ocorre dentro dela, em seus múltiplos aspectos.

 

O PROCESSO DE LEITURA CRÍTICA DA PALAVRA ESCRITA

 

Neste capítulo os autores aprofundam a leitura crítica, ensinando que o leitor precisa julgar o que lê para compreender a realidade. Esta leitura crítica precisa ser contextualizada, possibilitado o entendimento da mensagem e, ainda, um posicionamento crítico acerca do que se lê. Assim, há que se utilizar uma estrutura lógica para textos filosóficos e científicos, em que se deve utilizar três conjuntos atividades: o primeiro é a busca de elementos subsidiários que auxiliem a leitura e possibilitem o julgamento crítico; o segundo diz respeito à distinção e separação do que relacionamos à compreensão; e o terceiro é a prática do julgamento. Estes conjuntos possibilitam a avaliação e novas proposições de estudo.

Os elementos subsidiários podem ser caracterizados como: (i) referências (bibliográficas)[2] do texto e extensão de leitura; (ii) identificação do tipo de texto; (iii) conhecimento dos dados biográficos do autor; e (iv) estudo dos componentes desconhecidos do texto. Estes elementos trarão base para a contextualização e, portanto, auxiliarão na leitura crítica.

Os elementos de estudo da temática do texto compreendem: (i) identificação e análise do título do texto; (ii) identificação do tema abordado; (iii) identificação da problematização do autor acerca do tema; (iv) identificação do ponto de vista ou ideia central; (v) e identificação da argumentação. Por meio destes elementos é possível (re)conhecer e aprofundar o conhecimento acerca do tema abordado pelo autor e, juntamente com os elementos anteriores, auxiliarão na leitura crítica.

Os elementos de avaliação e proposição do texto lido podem ser elencados como: (i) a avaliação do texto lido, que inclui os juízos interno e externo; e (ii) as proposições. A partir deles é possível conceber juízo de valor e tomar uma posição, concluindo uma leitura realmente crítica. Neste momento podem ocorrer novas proposições de estudo, ampliando elementos por meio da reflexão e mediação do leitor. Assim, é possível novas problematizações e respostas, promovendo crescimento do conhecimento e evolução da história.

 

TRABALHOS GRUPAIS NA APREENSÃO DO CONHECIMENTO

 

É por meio do enfrentamento de desafios que o homem cresce, quando o sujeito trava sua luta com o objeto, apossando-se da realidade. O mundo concreto se apresenta nos níveis histórico e geográfico, por onde nos relacionamos com o mundo das coisas. Cada sujeito tem sua história e geografia próprias, e sua relação com o mundo difere da relação do outro com o mundo, justamente por estas características. Contudo, o questionamento deve ocorrer em clima de liberdade, mas a partir do diálogo para reconhecimento de limites e potencialidades, pois é “na abertura para a ajuda mútua, para o crescimento mútuo que as sociedades cresceram, que houve desenvolvimento e evolução do homem: é assim que o conhecimento se fez e se faz (p. 156). É a comunicação das consciências, fundamentando o trabalho grupal, onde diferentes consciências e experiências com intenção de diálogo refletem conjuntamente, possibilitado “conhecer para transformar” (p. 156).

 Assim, se houver dominação, não se caracteriza um trabalho grupal, mas a mera execução de tarefas. No ambiente universitário, o trabalho grupal promove a união e reunião de diferentes pontos de vista, possibilitando maior aprofundamento pela variedade histórica e geográfica dos indivíduos.

O s autores alertam, contudo, para a perda de significado e tais trabalhos, onde prevalece a escrita de um e a assinatura de todos os componentes do grupo, transformando-se no fazer uma tarefa pela tarefa.

O grupo precisa refletir e dialogar, questionando, buscando entendimento e tentando a síntese. Somente neste processo é que será possível uma abertura à criatividade, possibilitando fundamentação para reflexão crítica.

Os autores fazem algumas sugestões para antes de iniciar os trabalhos em grupo: (i) refletir sobre o que se vai fazer; (ii) discutir porque se vai fazer; (iii) ponderar para que se vai fazer; e (iv) decidir como se vai fazer.

Assim, as capacidades específicas de cada componente serão utilizadas em favor do grupo e todos os componentes podem se empenhar para uma reflexão mais social e humana por meio da partilha, além de melhorar a organização e o andamento do trabalho propriamente dito.  Contudo, êxito do grupo depende da motivação, e a orientação sobre o problema é a melhor delas: o enfrentamento da realidade.

  

EXPRESSÃO DO CONHECIMENTO COMO EXPRESSÃO DO MUNDO

 

O “fazer universidade” busca a produção de conhecimento, e não apenas recebe-lo, mesmo que de maneira crítica. Receber e emitir informações são momentos complementares do processo de comunicação presentes no fazer universitário, e acentuam-se a produção, documentação e apresentação de trabalhos.

Os autores ainda pontuam a profundidade e o nível da discussão, que traduzem a expressão de mundo. Quem efetua conhecimento deseja expressá-lo: é a ampliação do mundo que precisa ser comunicada: a própria finalização dos cursos de nível superior pressupõe alguma publicação. Portanto, o contexto universitário privilegia a escrita, porque (i) ela prioriza o racional em detrimento do emocional; (ii) comunica de forma lógica; e (iii) analisa de forma fria e isenta.

Contudo, para esta comunicação acadêmica, alguns aspectos da comunicação precisam ser considerados: (i) conhecer e expressar a realidade da maneira como ela é, de forma fiel; (ii) expressão da realidade sem verbalismos; (iii) rigor, coerência, lógica e clareza: ela deve “comunicar a realidade do mundo a que se chegou por meio do conhecimento” (p. 166); (iv) buscar o conhecimento da língua e a expressão clara.

Entretanto, não é só à forma que se deve dispensar atenção, mas ao conteúdo. Não se pode privilegiar um em detrimento do outro. É a língua que comunicará a visão de mundo e, portanto, precisa que sejam valorizados “a linguagem correta, clara, a logicidade, a coerência da comunicação, sua exatidão, etc.” (p. 166).

Contudo, os autores alertam que “apegar-se às regras e desligar-se da realidade comunicada faz com que estejamos cada vez mais longe do mundo em que vivemos [...] alienados cultuadores da gramática” (p. 166). Portanto, importa que o conhecimento seja fundamentado e expresse a realidade do mundo conhecido por nós a outros.

Contudo, atrevemo-nos a salientar a função das normas gramaticais: são elas que asseguram a perenidade da escrita e, principalmente, seu entendimento. Nãose pode descuidar do conteúdo e privilegiar a forma, mas ela é imprescindível, em nossa avaliação, na qualidade da escrita, que influenciará na compreensãoe, consequentemente, na leitura crítica.   

 

EXPRESSÃO ESCRITA: ESTRUTURA E REDAÇÃO

 

A comunicação escrita é mais exigente que a oral e implica, segundo os autores, no amadurecimento do pensamento. Os autores elencam como passos iniciais para a elaboração escrita: (i) escolha do tema; (ii) definição de objetivos; (iii) levantamento e esquematização de ideias.

Como partes, os autores elencam (i) introdução; (ii) desenvolvimento e (iii) conclusão. A esquematização facilita a redação: a introdução apresenta, deixa claro o que, por que e para que.  O desenvolvimento mostra a lógica e organicidade do assunto desenvolvido, evitando dispersões e promovendo a coerência. A conclusão retoma os propósitos, considera objetivos e argumentos, e promove o fechamento do texto. Os autores argumentam que uma boa introdução e conclusão “indicam que o autor tem clareza e consciência do que fez” (p. 171). Contudo, atrevemo-nos a argumentar que o bom desenvolvimento é que promove esta clareza ao próprio autor. É por meio do bom desenvolvimento do trabalho que o autor alcançará uma redação de conclusão bem feita.

 

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

O objetivo deste trabalho foi lançar um breve olhar sobre a leitura acadêmica. O texto busca contextualizar a leitura de mundo sem privilegiar apenas a leitura por meio do entendimento do código escrito, mas buscou valorizar leituras outras, realizadas por não-letrados.

Os autores se baseiam em Freire para mostrar o caráter libertador que a leitura pode ter, e também alertam para o predomínio da mera verbalização, sem aprofundamento crítico.

Também importa lembrar que os autores trazem elementos essenciais para que se realize uma leitura crítica, e para a importância o trabalho em grupo, sua motivação e execução no ambiente universitário. É por meio da leitura crítica que se compreende e há a possibilidade de enfrentamento da realidade.

Ainda, que a universidade é o ambiente onde o conhecimento é produzido e, portanto, a escrita é privilegiada por sua característica de expressar racionalmente a visão de mundo a que o autor chegou por meio do conhecimento. Entretanto, é mister guardar a devida importância à lógica, clareza e coesão da escrita, mas a devida atenção ao conteúdo precisa ser empregada: não se pode privilegiar a forma em detrimento do conteúdo.

A importância do fragmento da obra ora analisado reside na necessidade de sermos leitores críticos, de aproveitarmos suas sugestões e mostra dos elementos que auxiliam para isso. Também na atenção que precisamos dispensar às nossas próprias produções dentro da academia para, desta forma, facilitar a leitura do conhecimento que, por meio da leitura crítica, produziremos e, assim, comunicaremos para possibilitar o conhecimento da realidade e seu enfrentamento.

  

REFERÊNCIAS

GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2010.

LUCKESI, C. C. et al. Universidade: uma proposta metodológica. 8. ed. São Paulo: Cortez, 1996.