Andreia Mayara da Silva, Kilma Maria de Vasconcelos Rocha, Midian Malheiros de Araújo Machado & Natalia Tarcila Santos Amorim

Prof.ª Dra. Jedida Melo

Introdução

O início da formação superior no Brasil se deu com a instalação da corte portuguesa no país, em 1808, quando foram criadas as primeiras escolas de formação superior, com os cursos de medicina, direito e engenharia, cujo intuito era, inicialmente, atender às demandas do império. No entanto, esse foi o início de uma consolidação das universidades como um ambiente propício às discussões, com impacto prático sobre a realidade social desde aquela época até os dias de hoje.

Desenvolvimento

O estágio supervisionado surgiu em 1942, a partir da Lei Orgânica do Ensino Industrial com o objetivo de complementar a formação teórica, descrito como “um período de trabalho realizado por aluno, sob o controle da competente autoridade docente, em estabelecimento industrial”. Em um cenário de poucos cursos superiores no país, o estágio esteve mais voltado ao ensino profissionalizante industrial. Entre as décadas de 60 e 70 houve maior investimento do governo federal na expansão do número de cursos e vagas nas universidades públicas. Em 1968 os investimentos públicos foram direcionados para a pesquisa, o que favoreceu a implementação de cursos de pós-graduação devido o princípio norteador da reforma universitária, que é a indissociabilidade entre ensino e pesquisa.

Aos cursos de pós-graduação caberia o desenvolvimento da pesquisa e a formação dos quadros docentes das universidades públicas, no entanto, até o fim dos anos 90, não se exigia nenhum tipo de estágio na formação desses professores. Desde então, a oferta de cursos e vagas no ensino superior tem aumentado expressivamente, dentre os quais destacam-se engenharia, enfermagem e administração, reforçando a preocupação com a formação de docentes para estes cursos.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), instituída em 1996, desvinculou a educação básica da profissional, apesar de não descrever nenhuma estratégia para a formação de professores de cursos superiores em programas de pós-graduação Stricto Sensu. Em 1999, a Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior (CAPES) instituiu a obrigatoriedade de estágio docente para todos os bolsistas de mestrado e doutorado sob sua tutela. Uma vez definido como uma obrigatoriedade para bolsistas, o estágio docente parecia ser, para seus defensores, uma forma de minimizar o impacto da falta de formação adequada de docentes para o ensino superior, já que alunos dos cursos de pós-graduação podem lecionar, mesmo não tendo formação de caráter pedagógico, reforçando a ideia de que se deve aprender a ensinar ensinando.

Os cursos de pós-graduação foram constituídos com o objetivo de formar professores competentes para atender à expansão do ensino superior, além de contribuir para a formação de recursos humanos com elevado nível de qualidade para a prática do ensino. No entanto, a docência universitária não é vista como um processo de formação, e sim como uma preparação para o exercício do magistério. Em contrapartida, acredita-se que a simples preparação não seja suficiente para formar professores, uma vez que a formação de docentes está diretamente relacionada à aquisição de conhecimentos e ao desenvolvimento de habilidades, envolvendo um aprimoramento didático, que nem sempre é vivenciado em um processo preparatório.

O formato do estágio docente brasileiro é centrado em uma preocupação significativamente pragmática acerca do que se deve ensinar, de como ensinar e de para que ensinar determinados conteúdos, mas muito raramente se preocupa com questões relacionadas ao porquê de se ensinar tais conteúdos (e não outros) e ao porquê de se desenvolver esse tipo de estágio em programas de pós-graduação. A preparação sem uma preocupação com a formação pedagógica, tal como proposto na LDB torna-se simplista. Desta forma, parece ser uma repetição no meio acadêmico como uma sobreposição da imagem do pesquisador em relação à do professor. Esse fenômeno já havia sido denunciado por Tragtenberg (1979) e denominado delinquência acadêmica. Para o autor, os pesquisadores vêm monopolizando um saber em prol de um produtivismo como medida de sucesso acadêmico.

Os programas não estão voltados para a formação de docentes, por não saberem como fazer ou pelo fato da atividade não ser valorizada nem pelas instâncias reguladoras, nem pelos programas.

Podemos enfatizar ainda que o curso de pós-graduação stricto sensu deixa uma lacuna, levando-nos a pensar em docência exercida precariamente, pela falta de treinamento. O déficit na administração do programa, na orientação de suas atividades e na padronização da execução, deixa o estágio docente a desejar.

Conclusão

A docência desafia o aluno mestrando à prática em sala de aula. Diante da insegurança dos alunos do curso de pós-graduação stricto sensu, é notório que há um despreparo a ensinar o aprender, assim, o estágio docente deve servir para oportunizar aos mestrandos um elo entre o conhecimento adquirido e o transmitido. A prática e a teoria deverão estar atreladas, sendo uma ponte para novos conhecimentos, desenvolvendo capacidades e habilidades técnicas. Nesse contexto, o estágio docente é de suma importância para que haja uma interação entre professor e aluno, a fim de trazer segurança à formação e futuras ministrações de aulas.

Referência

JOAQUIM, N.F; BOAS, A.A.V.; CARRIERI, A.P. Estágio docente: formação profissional, preparação para o ensino ou docência em caráter precário? Educ. Pesqui. 2013, vol.39, n.2, pp.351-365. ISSN 1517-9702.  http://dx.doi.org/10.1590/S1517-97022013000200005.

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