REFLEXÃO SOBRE ESTÁGIO DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR
Publicado em 09 de agosto de 2018 por Jedida Melo
Andreia Mayara da Silva, Kilma Maria de Vasconcelos Rocha, Midian Malheiros de Araújo Machado & Natalia Tarcila Santos Amorim
Prof.ª Dra. Jedida Melo
Introdução
O início da formação superior no Brasil se deu com a instalação da corte portuguesa no país, em 1808, quando foram criadas as primeiras escolas de formação superior, com os cursos de medicina, direito e engenharia, cujo intuito era, inicialmente, atender às demandas do império. No entanto, esse foi o início de uma consolidação das universidades como um ambiente propício às discussões, com impacto prático sobre a realidade social desde aquela época até os dias de hoje.
Desenvolvimento
O estágio supervisionado surgiu em 1942, a partir da Lei Orgânica do Ensino Industrial com o objetivo de complementar a formação teórica, descrito como “um período de trabalho realizado por aluno, sob o controle da competente autoridade docente, em estabelecimento industrial”. Em um cenário de poucos cursos superiores no país, o estágio esteve mais voltado ao ensino profissionalizante industrial. Entre as décadas de 60 e 70 houve maior investimento do governo federal na expansão do número de cursos e vagas nas universidades públicas. Em 1968 os investimentos públicos foram direcionados para a pesquisa, o que favoreceu a implementação de cursos de pós-graduação devido o princípio norteador da reforma universitária, que é a indissociabilidade entre ensino e pesquisa.
Aos cursos de pós-graduação caberia o desenvolvimento da pesquisa e a formação dos quadros docentes das universidades públicas, no entanto, até o fim dos anos 90, não se exigia nenhum tipo de estágio na formação desses professores. Desde então, a oferta de cursos e vagas no ensino superior tem aumentado expressivamente, dentre os quais destacam-se engenharia, enfermagem e administração, reforçando a preocupação com a formação de docentes para estes cursos.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), instituída em 1996, desvinculou a educação básica da profissional, apesar de não descrever nenhuma estratégia para a formação de professores de cursos superiores em programas de pós-graduação Stricto Sensu. Em 1999, a Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior (CAPES) instituiu a obrigatoriedade de estágio docente para todos os bolsistas de mestrado e doutorado sob sua tutela. Uma vez definido como uma obrigatoriedade para bolsistas, o estágio docente parecia ser, para seus defensores, uma forma de minimizar o impacto da falta de formação adequada de docentes para o ensino superior, já que alunos dos cursos de pós-graduação podem lecionar, mesmo não tendo formação de caráter pedagógico, reforçando a ideia de que se deve aprender a ensinar ensinando.
Os cursos de pós-graduação foram constituídos com o objetivo de formar professores competentes para atender à expansão do ensino superior, além de contribuir para a formação de recursos humanos com elevado nível de qualidade para a prática do ensino. No entanto, a docência universitária não é vista como um processo de formação, e sim como uma preparação para o exercício do magistério. Em contrapartida, acredita-se que a simples preparação não seja suficiente para formar professores, uma vez que a formação de docentes está diretamente relacionada à aquisição de conhecimentos e ao desenvolvimento de habilidades, envolvendo um aprimoramento didático, que nem sempre é vivenciado em um processo preparatório.
O formato do estágio docente brasileiro é centrado em uma preocupação significativamente pragmática acerca do que se deve ensinar, de como ensinar e de para que ensinar determinados conteúdos, mas muito raramente se preocupa com questões relacionadas ao porquê de se ensinar tais conteúdos (e não outros) e ao porquê de se desenvolver esse tipo de estágio em programas de pós-graduação. A preparação sem uma preocupação com a formação pedagógica, tal como proposto na LDB torna-se simplista. Desta forma, parece ser uma repetição no meio acadêmico como uma sobreposição da imagem do pesquisador em relação à do professor. Esse fenômeno já havia sido denunciado por Tragtenberg (1979) e denominado delinquência acadêmica. Para o autor, os pesquisadores vêm monopolizando um saber em prol de um produtivismo como medida de sucesso acadêmico.
Os programas não estão voltados para a formação de docentes, por não saberem como fazer ou pelo fato da atividade não ser valorizada nem pelas instâncias reguladoras, nem pelos programas.
Podemos enfatizar ainda que o curso de pós-graduação stricto sensu deixa uma lacuna, levando-nos a pensar em docência exercida precariamente, pela falta de treinamento. O déficit na administração do programa, na orientação de suas atividades e na padronização da execução, deixa o estágio docente a desejar.
Conclusão
A docência desafia o aluno mestrando à prática em sala de aula. Diante da insegurança dos alunos do curso de pós-graduação stricto sensu, é notório que há um despreparo a ensinar o aprender, assim, o estágio docente deve servir para oportunizar aos mestrandos um elo entre o conhecimento adquirido e o transmitido. A prática e a teoria deverão estar atreladas, sendo uma ponte para novos conhecimentos, desenvolvendo capacidades e habilidades técnicas. Nesse contexto, o estágio docente é de suma importância para que haja uma interação entre professor e aluno, a fim de trazer segurança à formação e futuras ministrações de aulas.
Referência
JOAQUIM, N.F; BOAS, A.A.V.; CARRIERI, A.P. Estágio docente: formação profissional, preparação para o ensino ou docência em caráter precário? Educ. Pesqui. 2013, vol.39, n.2, pp.351-365. ISSN 1517-9702. http://dx.doi.org/10.1590/S1517-97022013000200005.