Progressão por Ciclos de Aprendizagem e suas Implicações na Qualidade de Ensino no Nível Básico em Moçambique

Progressão por Ciclos de Aprendizagem e suas Implicações na Qualidade de Ensino no Nível Básico em Moçambique

Benedito Arão Chicavele([1])

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Resumo

O presente artigo analisa as implicações da progressão por ciclos de aprendizagem na qualidade do ensino Básico em Moçambique. Trata-se de uma inovação curricular introduzida em 2004. Partimos da constatação de existência de algumas discrepâncias entre o espirito por detrás da introdução dos ciclos de aprendizagem (evitar as repetências) e a qualidade do ensino e aprendizagem, visto que, de uma forma geral, os alunos progridem de classe para outra sem que tenham atingido as competências mínimas plasmadas no Currículo do Ensino Básico. A pesquisa é de cunho qualitativo e do ponto de vista metodológico usou-se a pesquisa bibliográfica e documental. Para a análise de dados usou-se o método de análise de conteúdo. Os resultados da pesquisa mostram que a progressão por ciclos de aprendizagem no Ensino Básico não conduz necessariamente a uma aprendizagem de qualidade, uma vez que foi introduzido num contexto em que não tinham sido criadas as condições necessárias, para a sua implementação efectiva, nomeadamente, formação inicial e contínua dos professores à luz de uma avaliação formativa, o que iria propiciar melhor acompanhamento psicopedagógico ao aluno do Ensino Básico, melhorando, por conseguinte, as condições de ensino e aprendizagem.

 

 

Palavras-chave: Ensino Básico. Ciclos de aprendizagem. Avaliação formativa e qualidade de ensino.

 

Résumé

L’article analyse les conséquences de la progression par cycles d’apprentissage sur la qualité de l’Enseignement Primaire au Mozambique. Il s’agit d’une innovation curriculaire introduite en 2004. Nous partons d’une constatation liée à l’existence d’un certain écart entre les arguments ayant justifié l’introduction des cycles d’apprentissage (éviter les redoublements) et la qualité de l’enseignement/apprentissage. En effet, et d’une manière générale, les élèves passent d’un niveau à un autre sans avoir acquis les compétences minimales définies dans le Curriculum de l’Enseignement Primaire. La recherche est qualitative et, du point de vue méthodologique, bibliographique et documentaire. Pour les des données, nous avons choisi la méthodologie de l’analyse du contenu. Les résultats de la recherche montrent  que la progression par cycles d’apprentissage dans l’Enseignement Primaire ne conduit pas nécessairement à un apprentissage de qualité. Cela parce que cette innovation a été introduite dans un contexte où il n’y avait pas de conditions réelles pour sa mise en place effective, notamment la formation initiale et continue des enseignants en fonction d’une évaluation formative, ce qui contribuerait à un meilleur accompagnement psychopédagogique de l’élève au Primaire et, en conséquence, à l’amélioration des conditions du processus d’enseignement/apprentissage.

 

Mots-clés : Enseignement Primaire. Cycles d’apprentissage. Evaluation formative et qualité d’enseignement.

 

Introdução

A escola é concebida como um espaço privilegiado para a aprendizagem formal dos conteúdos programáticos, emanados nos currículos, através dos quais espera-se que os alunos construam conhecimentos consistentes e duradouros, capazes de propiciar o desenvolvimento do senso crítico-reflexivo e que conduza a uma formação integral do aluno.

Neste sentido, o artigo que se segue tem por objectivo analisar as implicações da Progressão por Ciclos de Aprendizagem na Qualidade de Ensino no Nível Básico. De referir que a progressão por ciclos de aprendizagem constitui uma das várias inovações introduzidas no Plano Curricular do Ensino Básico (PCEB, 2003).

A realização deste estudo tem como motivação a constatação de escassez de estudos que versam sobre as implicações da implementação da progressão por ciclos de aprendizagem na qualidade de ensino em Moçambique. Apesar de reconhecermos alguma tendência de melhorias em estudos, nos últimos anos, atinentes a avaliação na perspectiva de progressão por ciclos de aprendizagem. Constitui também uma motivação a necessidade compreender em que medida a progressão por ciclos de aprendizagem tem implicações na qualidade de ensino no país.

Do ponto de vista metodológico, baseamo-nos na pesquisa bibliográfica e documental. Com efeito, consultamos obras que se debruçam sobre a progressão por ciclos de aprendizagem; avaliação formativa e qualidade de ensino, onde destacamos autores como: Perrenoud (1999; 2004); INDE/MINED (2003); Lobo & Nhezê (2008); Black (2009); Stremel (2013); Mate (2013); Mainardes (2016); Duarte (2018).  

Os critérios usados para a escolha dos autores estão relacionados ao facto de subsidiarem teoricamente a análise que se pretende efectuar da política de avaliação por ciclos de aprendizagem no EB, que nos propomos realizar. Com relação aos autores moçambicanos, explorou-se aquilo a que tivemos acesso e que foi publicado em termos de livros e artigos.

Para a análise, usamos o método de análise de conteúdo. Segundo Olabuenaga & Ispizúa (1989), “é uma técnica para ler e interpretar o conteúdo de toda classe de documentos, que analisados adequadamente nos abrem as portas ao conhecimento de aspectos e fenômenos da vida social de outro modo inacessíveis.”

De referir que a pesquisa quanto ao tipo é qualitativa, pois a análise não se vai apoiar de métodos estatísticos, mas da leitura de obras, artigos e outro tipo de materiais que versam sobre a avaliação, ciclos de aprendizagem e qualidade de ensino no nível básico.

O principal argumento é que a progressão por ciclos de aprendizagem no Ensino Básico em Moçambique não conduz necessariamente a uma aprendizagem de qualidade, visto que foi introduzido sem que tivessem sido criadas as condições necessárias para o efeito. É crucial que se dê à avaliação um cunho verdadeiramente formativo.

O artigo está estruturado do seguinte modo:

(i) abordagem teórica sobre os ciclos de aprendizagem, avaliação formativa e Qualidade de Ensino no nível Básico em Moçambique;

(ii) Progressão por ciclos de aprendizagem e qualidade de Ensino no nível Básico; seguem-se as considerações finais e as referências bibliográficas.

 

1.0. Ciclos de Aprendizagem

A modalidade denominada como Ciclos de Aprendizagem tem suas origens na Reforma da Educação Primária Francesa (1989). Essa reforma definiu a organização do tempo escolar em três ciclos levando em conta o crescimento psicológico das crianças: a) Etapa 1: Ciclo de aprendizagens iniciais (3 a 4 anos); b) Etapa 2: Ciclo de aprendizagens fundamentais (5 a 7 anos); c) Etapa 3: Ciclo de aprofundamento (8 a 10 anos), (Stremel, 2013)

 “Na perspetiva de France pode-se considerar que essa reforma buscou retomar aspectos da proposta da organização da escola em ciclos proposta no Projeto Langevin-Wallon (1946-1947). A partir dos anos 1990, essa modalidade foi implantada na Suíça, na Bélgica, Canadá e, em outros países.”

(France, 1991:16).

De acordo com o INDE/MINED (2003:24) “ciclos são unidades de aprendizagem com o objectivo de desenvolver habilidades e competências específicas.” Com efeito, o 1º ciclo vai desenvolver habilidades e competências de leitura e escrita, contagem de números e realização das operações básicas: somar, subtrair, multiplicar e dividir, […]. Os mesmos autores prosseguem escrevendo que o segundo ciclo aprofunda os conhecimentos e as habilidades desenvolvidas no primeiro ciclo e introduz novas aprendizagens relativas à Ciências Sociais e Naturais, sem contudo, querer dizer que estas matérias não sejam abordadas no 1º ciclo. O 3º ciclo, corresponde ao 2º grau, para além de consolidar e ampliar os conhecimentos, habilidades adquiridos nos ciclos anteriores, vai preparar o aluno para a continuação dos estudos e/ou para a vida.

Os ciclos de aprendizagem são unidades de aprendizagem com mais de um ano com competências definidas. Assim, a promoção por ciclos de aprendizagem baseia-se no pressuposto de que o desenvolvimento cognitivo não é uniforme para todas as crianças e depende de vários factores, a cada ciclo de aprendizagem corresponde o tempo considerado necessário para atingir um estágio no processo de ensino-aprendizagem. (Guião do Professor, 2014, p. 62)

Segundo Perrenoud (2004), a organização da escolaridade em Ciclos de Aprendizagem é uma alternativa para enfrentar o fracasso escolar que garantiria a  aprendizagem efectiva dos alunos, por meio da progressão das suas aprendizagens. Desta forma, a implantação de Ciclos de Aprendizagem em uma rede de ensino constitui- se em uma oportunidade de construir um novo tipo de escola, baseada na lógica da aprendizagem e não da mera classificação e reprovação de alunos.

Ele aponta ainda que o desenvolvimento dos Ciclos de Aprendizagem: a) implica em mudanças na organização e gestão da escola; b) exige que os objetivos de final de ciclo sejam claramente definidos para professores e alunos; c) pressupõe o emprego de dispositivos da pedagogia diferenciada, da avaliação formativa e o trabalho colectivo de professores; d) demanda uma formação contínua dos professores, o apoio institucional e o acompanhamento adequado “para construir novas competências”  (Perrenoud, 2004, p. 52).

O antigo Ministro da Educação, Zeferino Martins, numa entrevista concedida ao Jornal Noticias de 10.04.2010, debruçando-se sobre a progressão por ciclos de aprendizagem explicou que esta pode ser entendida como “os blocos, as etapas ou percursos de aprendizagem ao longo do Ensino Primário. Neles se espera que os alunos desenvolvam as competências a nível do saber, saber fazer, saber ser e saber estar”.

Reprovar um aluno logo na 1ª classe porque no fim do ano civil não desenvolveu plenamente determinadas competências, é interromper o seu desenvolvimento e as possibilidades da sua eventual recuperação, para além de se ferir o seu ego, constatou o antigo governante. O sector da educação prevê situações de reprovação quando o aluno no fim do ciclo não desenvolveu um mínimo de competências necessárias para enfrentar o ciclo seguinte.

 

Tem havido alguma divergência de interpretação da progressão por ciclos de aprendizagem, causando bastante polémica entre os profissionais e especialistas em educação, que se manifestam contra ou a favor desta progressão. Entre os discursos que se cristalizam no espaço escolar, há aqueles que acreditam nesta prática, ao entenderem que a reprovação e a repetência podem desestimular o aluno, quando ele convive com colegas de idade diferente e não segue os estudos com seus amigos, potencializando as chances de abandono e evasão escolar, argumentou, Zeferino Martins.

Prosseguindo, Zeferino Martins, assevera que há aqueles que não acreditam na progressão por ciclos, pois afirmam que a maneira como se efectiva nas instituições escolares acaba atropelando o processo de aprendizagem do aluno, aprovando-o automaticamente sem a garantia de que esteja de facto aprendendo.

Campos, Sim-Sim & Rosa, referindo-se aos ciclos de aprendizagem defendem que a filosofia subjacente ao ciclo como unidade de percurso de aprendizagem é que a aprendizagem e, consequentemente, a progressão/avaliação não se processem por ano, mas por ciclo. A deficitária apropriação do conceito por professores e gestores educativos, por insuficiente formação inicial e contínua, generalizou a ideia de transição semi-automática, cujo reflexo negativo ficou espelhado na eficácia dos níveis de aprendizagem dos alunos o que originou uma polémica ainda não ultrapassada na comunidade educativa e na sociedade. (Campos, Sim-Sim & Rosa, 2011, P.15)

A percepção errónea dos professores sobre a progressão por ciclos de aprendizagem resultou da falta de estratégias adequadas de formação de professores, sobretudo nos Institutos de Formação de Professores, a fim de criar bases sólidas na formação inicial e continua dos professores, que são quem implementa as inovações na sala de aula.

Na nossa opinião, aprovação automática seria o mesmo que dizer sem avaliação, sem orientação, sem algum apoio. Sendo assim, sem nenhum critério, o aluno é levado às costas a, correndo ele os riscos de não estar preparado e podendo, mais tarde, atribuir à escola, com razão, o abandono a que foi submetido, sem ter nenhum tipo de orientação. 

Para Mainardes, adoptar os ciclos de aprendizagem tem sentido “se resultar num estado qualitativo superior no que se refere à garantia do direito à educação, à apropriação do conhecimento pelos alunos e à concretização de um projecto histórico transformador das bases de organização da escola e da sociedade” (Mainardes, 2010, p. 65). 

 

1.1. Avaliação da aprendizagem

De acordo com Duarte (2018:38) “a avaliação formativa é a forma mais privilegiada na política de progressão por ciclos de aprendizagem.” Esta autora prossegue defendendo que a avaliação formativa permite acompanhar o progresso do aluno ao longo das aprendizagens, identificar os sucessos e problemas de percurso, permitindo ao professor ajudar a superá-los.

            Para Mainardes (2016:5) apud  Duarte (op.cit) “a avaliação formativa precisaria de funcionar de forma associada à diferenciação das tarefas, de acordo com o nível de aprendizagem dos alunos e suas necessidades de aprendizagem” Duarte acrescenta que atender a estas particularidades, implica que o professor tenha condições de diferenciar o ensino, sendo de destacar, neste âmbito, a sua formação, o tamanho da turma, a existência de material didáctico, entre outros.  (Duarte, 2018, op.cit).

A questão da formação inicial e contínua dos professores em matéria de avaliação formativa preocupa pedagogos um pouco por todo o mundo. Para Black, é necessário trabalhar extensivamente com os professores, em programas de longa duração, de modo a que se implemente a avaliação formativa (Black, 2009, p. 196). Para este autor, “muito do investimento em avaliações e testes [...] tem sido empregado para as funções de certificação e responsabilização, negligenciando a função formativa” (Black, 2009, p. 196).

Podemos assim constatar que a avaliação formativa, com todo o seu potencial, é relegada para um plano secundário, quase “invisível”, potenciando-se mais a obtenção de números, médias, estatísticas, classificações, ou seja, a avaliação sumativa. Esta avaliação sumativa permite produzir uma série de relatórios com dados quantitativos, orientando a avaliação para um pendor mais burocrático e administrativo, de responsabilização e prestação de contas. Num outra perspectiva, mais humana e democrática, há necessidade de se colocar a avaliação mais ao serviço do aluno, das aprendizagens, do que do sistema (Perrenoud, 1999).

Portanto, com a introdução dos ciclos de aprendizagem, a avaliação é abordada na literatura como um dos aspectos cruciais e que mais se discute, pelo facto de possibilitar a ascensão escolar dos alunos num contexto outrora impensável.

1.2. Qualidade de Ensino no nível Básico em Moçambique

A Política Nacional de Educação, definiu o ensino primário completo bem como a educação e alfabetização de adultos como prioridade do Governo de Moçambique. Isto resultou de um entendimento inequívoco de que,

“o ensino de primeiro grau é a base e sua finalidade fundamental é dupla: produzir uma população alfabetizada e que possui conhecimentos básicos de aritmética capaz de resolver problemas no lar e no trabalho, e servir de base para sua posterior educação”

(Banco Mundial, 1992 apud Torres, 2007:131).

Este desiderato é reiterado através do Plano Estratégico da Educação em que o Ministério de tutela advoga a necessidade de:

• aumento do acesso às oportunidades educativas para todos os moçambicanos, a todos os níveis do sistema educativo;

• manutenção e melhoria da qualidade de educação.

Relativamente ao primeiro objectivo, os dados disponíveis apontam avanços significativos: INDE/MINED (2003) Lobo & Nhezê (2008); Campos, Sim-Sim & Rosa (2011) só para citar alguns exemplos, assegurado pela expansão da rede escolar, quer do EP1, quer do EP2 e de formação acelerada de professores, através de cursos de “curta” duração (10+1 ano), o que ajuda a baixar o rácio aluno/professor.

Quanto à qualidade de ensino, importa frisar que é o que há de mais importante na educação escolar e muitas vezes se tem revelado difícil de alcançar, sobretudo em países de desenvolvimento análogo ao nosso. Contudo, a qualidade de ensino sempre foi e continua a ser objecto de reflexão por parte dos mais variados actores que buscam as melhores fórmulas para mudar o cenário no sistema de ensino, nomeadamente académicos, instituições ligadas ao ensino, sociedade civil e outros, tal como explicita o excerto que se segue:

“[…] a qualidade da educação de primeiro grau num país deve ser apreciada a partir da aprendizagem de todas as suas crianças. Melhorar a qualidade de educação de primeiro grau implica, portanto, em garantir que um maior número de crianças completem o primeiro grau chegando a dominar aquilo que foi ensinado.”

(Lockheed & Verpoor, 1991 apud  Torres, 2007:134) 

Contudo, conforme Lobo & Nhezê (2008) há vários elementos que afectam a qualidade de ensino no mundo. Estes são, de uma maneira geral, comuns a todos os países. A nível de países como o nosso verificam-se, em algumas escolas, falta de condições mínimas para o desenvolvimento normal do processo de ensino e aprendizagem. Note-se que há ainda escolas primárias a funcionarem em baixo de árvores e uma boa parte das escolas não dispõe de carteiras para os alunos sentarem convenientemente, isto apenas para citar alguns dos problemas (Lobo & Nhezê, 2008, p.8).

Na perspectiva de Campos, Sim-Sim & Rosa (2011) a melhoria da qualidade do ensino primário pode ser analisada em termos dos meios e processos usados e de resultados conseguidos pelos alunos: resultados nos percursos seguidos (eficiência interna), nas aprendizagens realizadas (eficácia) e na posterior inserção escolar e social (eficiência externa), (Campos, Sim-Sim & Rosa, 2011, p.15).

2.0. Progressão por ciclos de aprendizagem e a Qualidade de Ensino

Moçambique não se tem alheado do debate sobre a qualidade de ensino e prova disso, foi a introdução do novo currículo no Ensino Básico, cuja implementação efectiva iniciou em 2004. O referido currículo trouxe várias inovações, nomeadamente:

Ciclos de aprendizagem; Ensino Básico Integrado; Currículo local; Distribuição de Professores; Progressão por Ciclos de Aprendizagem; Línguas Moçambicanas; Língua Inglesa; Ofícios; Educação Moral e Cívica; Educação Musical.

A influência exercida pelas inovações acima mencionadas não pode ser ignorada no panorama educativo nacional. Tendo em consideração que o foco da nossa reflexão é a progressão por ciclos de aprendizagem, vamos centrar as atenções nela, sob o risco de nos perdermos em divagações, pondo em causa o aprofundamento da inovação que nos propomos explorar.

O Plano Curricular do Ensino Básico, doravante designado (PCEB) adoptou um sistema de progressão por ciclos de aprendizagem, um processo de transição dos alunos de um ciclo de aprendizagem para o outro. Trata-se, de facto, de uma reforma significativa no tocante a forma como a aprendizagem do aluno vinha sendo avaliada, centrando-se o foco na avaliação formativa em detrimento de uma avaliação linear, limite e efémera, cujo teor é iminentemente sumativo. Na “nova” proposta enfatiza-se a avaliação do processo e não somente do produto.

Não podemos negar que a partir da concepção formativa da avaliação da aprendizagem do aluno dá-se um passo significativo, porque, grosso modo, a avaliação sumativa peca por, vezes sem conta, negligenciar certas habilidades do sujeito aprendente e, por conseguinte, afigurar-se demasiado rígida, penalizadora e vai contra a democratização do ensino.

A tese que sustenta a introdução da progressão por ciclos de aprendizagem é de que os alunos repetentes têm tendência a obter um rendimento baixo relativamente aos não repetentes. Além disso, a repetência pode provocar bloqueios nos alunos, quer porque a sua faixa etária não condiz com a dos colegas da turma, criando complexos de inferioridade, inibições e até bloqueios cognitivos, ver (INDE, 1999).

A progressão por ciclos de aprendizagem tem o mérito de ver as repetências como um mal a evitar no sistema de ensino, pois àquelas associa-se a baixa auto-estima do aluno facto que compromete a sua aprendizagem, o que propicia o abandono escolar. E tendo em conta que a ideia de escolaridade obrigatória (7 classes) pressupõe a necessidade de os alunos permanecerem na escola até que concluam a 7ª classe e, neste particular, na progressão por ciclos de aprendizagem, sendo a repetência uma excepção (depende da concertação entre professor, encarregado de educação e Director da escola) desencoraja o fracasso escolar.

Porém, uma visão mais alargada permite-nos constatar, sem muito esforço, que esta medida, de cariz iminentemente social e económico, dado que a pobreza, o desenvolvimento económico, estabelecem uma relação com a escolaridade, todavia, isso não pode retirar aos alunos a possibilidade de aprender de forma qualitativa, conteúdos que propiciem o desenvolvimento das suas capacidades intelectuais.

Tal como se pretende fazer ao uniformizar os critérios de recompensa entre os alunos que conseguem alcançar as competências mínimas exigidas para a progressão de um ciclo para o outro, os que alcança de forma ligeira e os que não alcançam, esta medida acaba-se configurando paliativa e, é onde se começa a desenhar uma assinalável desigualdade, ao tratar de forma igual alunos que à partida são diferentes, já que se reconhece que cada um deles tem o seu ritmo de aprendizagem.

Decorrente ainda da necessidade de se respeitar o nível de desenvolvimento cognitivo de cada criança/aluno, defendida pelo INDE/MINED são as próprias escolas que contrariam esta visão ao introduzir avaliações padronizadas para todos os aprendentes, as provas distritais, no caso do Ensino Básico e as provinciais no caso do Ensino Secundário.

É aqui onde se manifesta o desequilíbrio existente entre o discurso imanado no PCEB e o lado prático das políticas educacionais. Isto significa que as escolas, através dos professores estão a propor o mesmo ponto de chegada a alunos que não tiveram o mesmo ponto de partida.

Entretanto, atendendo que a escola é um espaço privilegiado de aquisição de conhecimentos científicos, culturais e artísticos, urge a necessidade de adopção de uma estratégia de intervenção pedagógica concreta e consistente que possibilite, por conseguinte, ao aluno uma aprendizagem sólida que propicie o desenvolvimento de capacidade de pensamento crítico – reflexivo, aquisição de competências que facilitem a sua integração socio – profissional, num mundo cada vez mais complexo e competitivo.

Assim, depreende-se que evitar a repetência, em si, não garante que os transtornos decorrentes da fraca aprendizagem sejam acautelados, pois a avaliação do aluno deve constituir um momento de aferição do nível de aprendizagem dos conteúdos lecionados, de outra forma corre-se o risco de se evitar um mal “menor” para embarcar-se num mal “maior” que é deixar que os alunos concluam o ensino primário completo sem as competências mínimas exigidas, o que desembocaria na má qualidade dos alunos formados, uma vez que ao concluírem o ensino primário não teriam as competências necessárias para continuarem os seus estudos.

E mais, a questão da passagem semi-automática provoca algum desconforto para parte significativa de professores, sobretudo os que não compreendem a filosofia subjacente a introdução da progressão por ciclos de aprendizagem. Disto, resulta evidentemente alguma frustração do professor por ver dimunuidos os seus poderes de tomar decisães sobre a situacao académica do aluno.

Na percepção de Mate (2013:337), a passagem semi-automática “é um pressuposto psicológico, antes de ser político e, para melhor entendê-la, é necessário interpretá-la à luz das teorias evolutivas da personalidade.” Para o autor, a baixa qualidade de ensino não se deve à promoção semi-automática, mas insere-se num contexto mais amplo, que inclui a formação dos professores e sua competência, acompanhamento psicopedagógico ao aluno do Ensino Básico, as condições de ensino e aprendizagem, o envolvimento dos pais e encarregados de educação, os pré-requisitos de aprendizagem, o contexto socioeconómico, entre outros.

De uma forma geral, podemos dizer que os professores face a esta inovação curricular, progressão por ciclos de aprendizagem, têm adoptado uma atitiude de alheamento em relação a esta forma de avaliar o aluno. Uma das explicações que podemos tentar dar a tal situação prende-se com o facto de este tipo de avaliação não ter feito parte do seu percurso de formação, daí olhar com um certo cepticismo, pois trata-se de abandonar um modelo enraizado para abraçar novos paradigmas, repletos de incertezas.

No nosso entender a melhor forma de assegurar a qualidade de ensino é criar condições físicas, materiais, pedagógicas, psicológicas para uma efetiva aprendizagem, assim como professores bem pagos e profissionalmente bem preparados.

            Aliás, é o próprio (INDE, 1999:106/7 apud INDE/MINED, 2003:29) que deixa alguns conselhos práticos de modo a garantir o sucesso da avaliação proposta, destacando como elementos cruciais os seguintes:

• Preparação dos professores em matéria de avaliação o que poderá ser realizado através da formação inicial e em exercício;
• Disponibilidade de cadernos de exercícios que reflictam as competências mínimas que os alunos devem desenvolver em cada estágio de aprendizagem;
• Gestão escolar efectiva;
• Empenho e cometimento do professor e uma supervisão e inspecção efectivas;
• Disponibilização pelo MINED de instrumentos de recolha de informação (qualitativa e quantitativa) sobre o desempenho do aluno que possibilitem situar o seu estágio de desenvolvimento em termos de aptidões, capacidades e habilidades e que permitam uma tomada de decisão tanto quanto objectiva possível sobre o futuro do aluno.

As medidas anunciadas gravitam em torno de aspectos fundamentais quanto cruciais para a melhoria da qualidade de ensino, nomeadamente a formação inicial e contínua de professores, gestão escolar efectiva, supervisão e inspecção efectivas, e.t.c, são de facto factores que condicionam a qualidade de ensino.

Contudo, esta constatação não é nova. Todos conhecemos a realidade dos cursos de formação de professores, cursos concebidos para garantir habilidades mínimas a replicar nos alunos (10ª +1), para além de que os referidos cursos são desenhados e implementados às pressas, para atender a uma situação de “emergência”, aumentar/melhorar o acesso à escolaridade obrigatória.

Com isto, assiste-se a uma verdadeira ausência de preocupação pedagógica, pois a palavra de ordem é maximizar o acesso e permanência dos alunos na escola até à conclusão das sete classes, o que supostamente asseguraria uma aprendizagem mínima que possibilitasse a participação activa do aluno no desenvolvimento socioeconómica do país, tal como se descreve a seguir:

“[…] a  educação básica se concebe como um meio para satisfazer as necessidades mínimas de aprendizagem das massas de modo que todos os indivíduos possam participar eficazmente no processo de desenvolvimento. Por conseguinte, a educação básica pode ser útil para incrementar a produtividade e, também, melhorar as oportunidades dos grupos menos desfavorecidos ”  

 (Banco Mundial, 1974:60).

Nesta perspectiva, não se trata necessariamente de prover aos alunos melhores condições de aprendizagem dos conteúdos, através de uma formação de professores inicial e contínua de qualidade, melhoria das suas condições de vida, disponibilização de material didáctico de qualidade, mas uma educação de “intervenção social” em que mais do que um ensino de qualidade, o aluno deve se contentar por sentir-se incluído no processo de ensino e aprendizagem.

O ensino não pode continuar a ser uma actividade mecânica. Tal como defendem Lobo e Nhezê (2008:8) “a memorização de conceitos deixa de ser o mais importante. Nos dias que correm é cada vez mais necessário aprender a raciocinar, aprender a resolver problemas, aprender a aprender, pois são estes elementos que nos oferecem o controlo cognitivo.” A gestão escolar efectiva a que se alude, embora reconheçamos a sua preponderância para a concepção de uma escola democrática, para uma gestão participativa, será de pouca valia se os alunos continuarem a apresentar baixo rendimento escolar e aprendizagens não consolidadas.

Nesta óptica, seria salutar que se definissem metodologias e procedimentos didáctico-pedagógicos adequados, aliados a uma boa planificação de aulas e tal como o INDE/MINED, propõe um sistema de avaliação sistemático, contínuo para verificar se os objectivos de ensino estão a ser atingidos durante a aula, no fim  da unidade temática, do trimestre, do ano e do ciclo de aprendizagem. 

Com efeito, depreende-se que o insucesso escolar, portanto, é um problema de medidas organizacionais e sobretudo de melhoria da prática de ensino dos professores e suas condições de trabalho. O último item que se prende com a melhoria das condições de trabalho parece significativo, pois as medidas tendentes a melhoria da qualidade de ensino não podem ser vistas de forma isolada, continuar a pensar-se que se pode melhorar a qualidade de ensino sem melhorar as condiçõs de trabalho e a qualidade de vida do professor.

Portanto, parece-nos concensual que as inovações não se fazem por decreto, pelo que há necessidade de (in)formar o futuro e actual professor para as implicações pedagogicas da consideração de um mecanismo conceptual (a progressao por ciclos de aprendizagem) que, ao que tudo indica, está longe de ser pacífico entre os professores do ensino Básico em Moçambique.

 

3.0 Considerações finais e Sugestões

A introdução da progressão por ciclos de aprendizagem no Ensino Básico exerce uma influência que não pode ser ignorada sempre que se pretende reflectir sobre a qualidade de ensino no país. A reforma avaliativa é uma iniciativa lovável, porém mais do que a adopção de tal medida, seria interessante que que se revissem os programas de formaçao de professores e, a par disso, melhorar as condições de trabalho e de vida de modo a elevar a sua auto – estima e o seu rendimento na sala de aula.

De facto, se a progressão por ciclos de aprendizagem continuar a ser implementada devidas providências pode pôr em risco alguns avanços conseguidos no contexto educacional, particularmente no que concerne à qualidade de ensino, pois cristaliza as diferenças, dado que os alunos aprovados sem alcançar os  níveis desejados de aprendizagem acabam sendo promovidos o que configura uma forma de exclusão social porque embora se reconheça que  o seu nível cognitivo não é o desejável, mesmo assim, é colocado no mesmo patamar com os que já alcançaram as competencias exigidas num determinado ciclo. Trata-se, de uma prática reiteradamente excludente para os os alunos, que vai progredindo, mas sem capacidade de concorrer com os demais no mercado de emprego.

A progressão por ciclos de aprendizagem no Ensino Básico não conduz necessariamente a uma aprendizagem de qualidade, uma vez que foi introduzido num contexto em que não tinham sido criadas as condições necessárias, para a sua implementação efectiva, nomeadamente, formação inicial e contínua dos professores à luz de uma avaliação formativa, o que iria propiciar melhor acompanhamento psicopedagógico ao aluno do Ensino Básico, melhorando, por conseguinte, as condições de ensino e aprendizagem.

Na sequência das considerações acima, sugerimos a necessidade de melhoria da gestão escolar através do controlo da assiduidade dos professores, acompanhamento das tarefas de planificação e assistência às aulas. A avaliação no final dos ciclos poderia ser realizada tendo em conta indicadores objectivos, através de uma ficha de registo das avaliações de todas as disciplinas do ciclo ao longo do ciclo. Maior atenção aos cursos de formação inicial e contínua dos professores em matéria de avaliação, sobretudo no seu aspecto formativo.

 

 

Referências

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