PROFESSOR MOTIVADOR DO ATO DE LER

Ludmilla Paniago Nogueira

Neide Figueiredo de Souza

Como motivar o aluno a ler? Essa pergunta não é tão simples quanto parece, até porque não existem receitas prontas e acabadas capazes de serem seguidas e exitosas. Cada escola tem uma realidade. Cada sala de aula também. o que podemos admitir é que, a leitura não pode mais ser imposta como uma atividade limitada, a qual o aluno é conduzido a ler, por exemplo, determinada obra em uma semana e responder algumas perguntas em relação ao que leu, sem que se extraia dela algo que lhe acrescente conhecimento.

De acordo com os PCNs (2001, p. 53), o ato de ler “não se trata simplesmente de extrair informações da escrita, decodificando-a letra por letra, palavra por palavra. Mas, sim, de uma atividade que implica, necessariamente, compreensão na qual os sentidos começam a ser construídos antes da leitura propriamente dita”. Aqui está o que alguns professores e a maioria das famílias não compreendem: a leitura é uma atividade formativa e informativa. Segundo Andrade (2003), a leitura informativa é relacionada à cultura geral e a formativa preocupa-se com a aquisição e/ou ampliação de conhecimentos. E nos lembra que uma terceira finalidade da leitura é a distração ou entretenimento.

Para levar o aluno a bem realizar uma leitura, Andrade (2003) apresenta algumas regras que devem ser uma preocupação do professor e constar em seu planejamento: leitura com objetivos e propósitos bem definidos; leitura acompanhada de um dicionário; ambiente que favoreça ao aluno leitor atenção para que ele entenda, assimile e apreenda as principais ideias do que lê; atividades pré e pós-leitura que levem o aluno a avaliar o que leu com criticidade; pedir uma síntese que mantenha uma sequência lógica do que foi lido.

Como é perceber, são regras simples, mas imprescindíveis para conduzir / ensinar a leitura, até porque o campo da leitura é muito amplo, e, para interpretar o que trazem os textos, é preciso conceber o tipo de informação que trazem bem como o objetivo ao deles se valer. O processo (precisa ser compreendido como tal) da aprendizagem da leitura e da escolha dos textos requer um planejamento no qual são estabelecidos os objetivos de sua aplicação, principalmente em se tratando da leitura e produção textual em ambiente escolar.

Kleiman (2002) afirma que tratar a leitura de maneira fragmentada tem como principal consequência:

A formação de um leitor passivo que quando não consegue construir o sentido do texto acomoda-se facilmente a essa situação. (...) temos observado adultos que se consideram bons leitores, que, não conseguindo tornar significativo algum trecho, ou porque ele é inconsistente ou porque lhes falta conhecimento prévio, aceitam tranquilamente a situação e constroem uma interpretação inconsistente, apenas apontando às vezes sua insatisfação com a “forma mal escrita”. Entretanto, (...) temos também conhecimento de leitores emergentes, pequenas crianças da periferia, que não aceitam conviver com a incoerência e persistem na tentativa de compreender, se irritando até, quando não o conseguem, se recusando a continuar, a dar uma pseudo-interpretação para aquilo que não faz sentido, mostrando, enfim, um pouco dessa paixão que é qualidade do leitor. (KELIMAN, 2002, p. 19).

A exemplo dos leitores emergentes cabe referenciarmos os PCNs (2001):

Um leitor competente é alguém que, por iniciativa própria, é capaz de selecionar, dentre os textos que circulam socialmente, aqueles que podem atender a uma necessidade sua, que consegue utilizar estratégias de leitura adequadas para abordá-los de forma a atender essa necessidade. (PCNs, 2001, p. 54).

Essa descrição de leitor competente ainda que seja difícil de imaginar, pode tonar-se uma realidade em sala de aula se os professores, independente da disciplina que ministram, seguirem as regras sugeridas por Kleiman (2002) e motivarem seus alunos ao hábito da leitura, não só de textos/obras/livros didáticos específicos, mas, também, de leituras que os levem a pensar, que os auxiliem a agir em sociedade com criticidade, com segurança nas palavras.

Para motivar os alunos ao hábito da leitura, é preciso que o professor comece a prática da leitura por textos curtos, como contos e reportagens, além de textos que

despertem sua curiosidade. Posteriormente, o professor deve introduzir narrativas longas, como romances e novelas. Acerca disso, Geraldi (2006, p. 64) argumenta que “O texto deve servir de pretexto para a prática de produção de textos orais ou escritos”. Essa razão é que precisa da compreensão do professor e do aluno: de todo texto extrai-se uma informação e essa pode ser falada e/ou escrita da forma como o leitor compreendeu, e, dependendo da forma como o texto lhe foi apresentado (regras...). Ou seja, planejar uma prática de leitura enriquecedora. Ao que comenta Kleiman (2002) quando se refere a uma prática automatizada e comum:

Uma outra prática muito empobrecedora está baseada numa concepção da atividade como equivalente à atividade de decodificação. Essa concepção dá lugar a leituras dispensáveis, uma vez que em nada modificam a visão de mundo do aluno. A atividade compõe-se de uma série de automatismos de identificação e pareamento das palavras do texto com as palavras idênticas numa pergunta ou comentário. Isto é. para responder a uma pergunta sobre alguma informação do texto, o leitor só precisa o passar do olho pelo texto à procura de trechos que repitam o material já decodificado da pergunta. (KLEIMAN, 2002, p. 20).

Esse tipo de atividade é comum em livros não só de Língua Portuguesa, nos quais, de modo geral: apresenta-se um conteúdo e logo abaixo do texto uma série de perguntas as quais bastam ao aluno correr os olhos sobre ele e identificar as respostas, sem, no entanto, questionar. O aluno apenas “copia” a informação. É uma forma defasada de ensino da leitura. A esse respeito, Kleiman (2002) afirma que:

O ensino da leitura é um empreendimento de risco se não estiver fundamentado numa concepção teórica firme sobre os aspectos cognitivos envolvidos na compreensão de texto. Tal ensino pode desembocar na exigência da mera reprodução das vozes de outros leitores, mais experientes ou mais poderosos de que o aluno. (KLEIMAN, 2002, p. 61).

O professor carece de conhecimento teórico para o ensino da leitura, de forma a utilizá-la para formar alunos-cidadãos cada vez mais críticos e reflexivos. Para tanto, faz-se necessário que, no trabalho da leitura em sala de aula, o aluno entre em contato com os vários tipos de textos (formativos e informativos, também de distração ou entretenimento), que façam parte (ou não) de seu contexto social. Os textos, em alguns casos, podem até ser escolhidos pelo aluno, segundo sua preferência e/ou as suas necessidades. O professor pode, inclusive, orientá-lo em quais livros se encontram as informações de que precisa, que o aluno queira se inteirar.

REFERÊNCIAS

BRASIL/MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais. 3. ed. Brasília - DF: MEC, 2001

BRASIL/MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Secretaria de Educação Fundamental. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília - DF: MEC, 1997.

KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura: teoria & prática. 10. ed. Campinas: 2004.

KLEIMAN, Angela. Oficina de Leitura: Teoria e Prática. 9. ed. Campinas - SP: Pontes, 2002.