POLÍTICAS DE VALORIZAÇÃO PARA O MAGISTÉRIO

ANA DE SOUSA CELESTINO SILVA SANTOS

IVANILDA ALVES DE SOUZA GOMES

 

Admitimos que existem muitas fragilidades em nosso sistema educativo, apesar de alguns, ainda que precários e desconexos, investimentos na qualidade do sistema educacional por meio de políticas públicas. Na realidade, no Brasil existem p programas da Política Nacional de Formação de Professores do MEC, como o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) e o Residência Pedgógica que contribuem para a formação docente em seus desafios e perspectivas. O Pibid visa proporcionar aos alunos de licenciatura, desde os primeiros semestres do curso, a inserção no cotidiano das escolas públicas de educação básica. Enquanto o Programa de Residência Pedagógica oobjetiva o aperfeiçoamento da formação prática nos cursos de licenciatura, a partir da segunda metade do curso, e, da mesma forma que o Pibid, a inserção do futuro docente, nas escolas.

Propostas para toda a educação básica passaram a fazer parte dos programas do Ministério da Educação a partir do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação[1] - FUNDEB e, para seu êxito efetivo, são necessárias políticas de formação continuada que cuidem de capacitar os/as professores/as para um exercício qualificado da profissão.

Reconhecendo essa necessidade, foram propostas ações de formação e valorização para o magistério assentada em três pilares principais: boa formação inicial, boa formação continuada e boas condições de trabalho, salário e carreira. No entanto, os investimentos se mostraram pouco significativos. Dentre as ações, conforme determina a Lei 9394/96, incumbe às universidades oferecer o potencial físico, humano e pedagógico para as formações. No entanto, conforme assevera Nóvoa (1999), a formação se efetivará quando os/as  professores/as se assumirem como produtores/as da sua profissão e reconhecerem a grandeza da sua atividade impactando em efetivo compromisso social, cognitivo-intelectual com seus/suas alunos/as. 

No decorrer deste texto dissertativo desenvolvemos um processo de investigação no qual procuramos estabelecer diálogos com pensadores/as que são referências para o assunto, indicados na introdução. O arcabouço teórico permitiu-nos discutir as identidades docentes bem como os sabres docentes requeridos na contemporaneidade e o compromisso social docente que se configura como intrínseco às identidades dos professores e das professoras.

Sobre as identidades docentes compreendemos que elas são parte de um processo histórico, construídas ainda antes das formações - ensino médio normal e licenciatura - que conferem, legalmente, o direito de atuar como docente. O desejo de ser docente é parte dessas identidades que, dia a dia, se transformam, se constroem, nos mais diferentes espaços de produção do conhecimento – universidade, sala de aula, convivência social, relação com estudantes e colegas e reflexões -, seguindo um caminho que vez e outra se depara com crises identitárias, de formação, de prática docente, de valor, de sentido. Crises que, ainda, se agravam com carências de conhecimento e dificuldades de habilidades no trato e na lida com as sobrecargas de informações, de tarefas burocráticas e com os adventos constantes das tecnologias digitais.

Os conhecimentos e saberes docentes apreendidos nas universidades não conseguem acompanhar o ritmo dos/as estudantes no que se refere, por exemplo, ao pleno uso das tecnologias digitais em favor da construção do conhecimento, das personalidades e das culturas. Os pensadores e as pensadoras chamados/as para os diálogos nesta dissertação, nos auxiliam a compreender que as licenciaturas carecem de reestruturação, especialmente, no sentido de abrirem-se para formar docentes capazes de atuar segundo as realidades dos/das estudantes e a partir de seus contextos e modos de aprender. Tudo muda e os/as estudantes já não são mais os mesmos; tampouco os/as docentes, as realidades, as ferramentas, os processos, as metodologias, nem os interesses e as necessidades. Se os/as estudantes mudaram, as formações também precisam de mudança para que os/as professores/as possam exercer a docência de maneira interdisciplinar e transdisciplinar, contextualizada e em atendimento às demandas. Os conhecimentos apreendidos nas formações devem ultrapassar as questões de uma só disciplina e, inclusive, de uma única perspectiva: seja a do/a professor/a, a do sistema ou a do/a próprio/a estudante.

Os saberes docentes requeridos pela educação contemporânea são aqueles que contemplam a diversidades das realidades, as quais se encontram em sala de aula nas manifestações e presenças de cada indivíduo. O/A docente está implicado nesse aprender e dever lidar no desenvolvimento das competências e das habilidades próprias e de seus/suas estudantes, parecem ser as considerações da BNCC (2017) e, também, de Arroyo (2013, 2021) e Perrenoud (1999). A identidade docente a partir do compromisso social ampara-se no preparo, na formação continuada, no interesse do/da docente em promover a construção do conhecimento respeitando-se e fazendo respeitar o tempo de aprendizagem dos/das estudantes. A escola não é detentora do saber absoluto, tampouco os/as docentes o são; mas, reconhecer que existam crises na educação, na construção das identidades docentes é, talvez, um primeiro passo para a transformação das realidades e práticas educativas e de constituição de nova práxis.

Diante dessa reflexão, podemos concluir que a construção das identidades docentes se constitui como uma tarefa que acompanhará os/as docentes por toda a sua vida profissional. Considerando que, sendo formados dentro de um processo histórico-social, seus desejos e formações concorrem, em conjunto, para esse fim: construção das identidades docentes. Os desafios sempre existirão e serão benéficos no sentido de fazerem com que os/as docentes sejam os/as questionadores/as de si mesmos – crítico-reflexivos –, de suas práticas e de suas identidades e, assim, se mantêm em reflexão sobre que estudantes, que indivíduos, querem formar.

Sugerimos que outros estudos sejam realizados a partir desse, tomando dimensões empíricas, talvez, e se envolvendo com análises a partir de estudos de campo, nos quais os/as docentes possam discutir suas identidades, reconhecerem-se como profissionais que têm suas identidades em constante formação. A constituição de grupos focais, de grupos de estudos, de formações pedagógicas nas escolas por iniciativa dos/as próprios/as docentes parece ser um passo na autonomia constituinte da identidade de professores/as que se fazem necessários/as, indispensáveis nesses tempos de isolamento, de perda dos sentidos de comunidade/coletividade, de restrições fundamentalistas à ciência, de obscurantismos e negacionismo.

Refletir acerca da docência e manter a bandeira da identidade docente comprometida com a dimensão social, se afirmam potências que validam a práxis, a formação e as atitudes como baluartes da educação. De algum modo o/a professor/a se assegura como símbolo mesmo na sociedade líquida, volátil, em transformação, da contemporaneidade e a escola se estabelece como espaço pedagógico das relações plurais, da ciência e do conhecimento. A identidade docente como processualidade não se finda e não se absolutiza; mas se plenifica na concretude cotidiana do exercício, da práxis que, ao se reconhecer insuficiente, incompleta, não descansa, não se acomoda: busca, caminha, realiza o esforço do compromisso ético social, do conhecimento, da formação permanente.

 

REFERÊNCIAS

 

ARROYO, Miguel González. Pedagogia: Identidade Docente em Tempos de Crise - Reinvenção de Novas Possibilidades. Universidade Católica do Brasil, 2021.  

ARROYO, Miguel González. Ofício de mestre: imagens e autoimagens. 15. ed. Petrópolis - RJ: Vozes, 2013.  

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base. Brasília, MEC/CONSED/UNDIME, 2017. 

NÓVOA, António. Profissão Professor. Capítulo I: O passado e o presente dos professores. 2. Ed.Porto:  Porto Editora, 1999. p.13-34. 

PERRENOUD, Philippe. Formar professores em contextos sociais em mudança: prática reflexiva e participação crítica. Revista Brasileira de Educação, Campinas, n. 12, p. 5-21, set./dez. 1999.