Pais e educadores: identificando significados acerca de uma relação nos anos iniciais.

Pais e educadores: identificando significados acerca de uma relação nos anos iniciais.

Josiane da Costa Mafra

Beatriz Nunes Santos e Silva

Relação família-escola: desafios e perspectivas na construção de significados.

Para entendermos os meandros da relação família-escola, faz-se necessário compreendê-la enquanto interação e relação social entre as partes, para tanto, é importante identificarmos como ocorre à inserção da família no contexto escolar e vice-versa, e o que isto representa para o pai e para o educador.

Percorrer a historicidade da relação família-escola no Brasil é algo desafiador, porque ainda é precária a tradição de estudos sobre essa temática, tanto que somente nas décadas de 80 e 90 é que começam a aparecer algumas reflexões acerca das relações que a família mantém com a escolaridade dos filhos (Spósito, 1992). Neste sentido, esta autora ainda reconhece que a pesquisa educacional brasileira não dá a devida atenção aos estudos sobre família, porque “a categoria família tem sido absorvida pelo conceito de comunidade” (p-9).

Isso é confirmado também, pelos estudos sobre as produções discentes de teses e dissertações realizados pela Associação Nacional de Pesquisas de Pós-Graduação em Educação (ANPED, 1993), entre os anos de 1982 e 1991, em que apenas 1.77% destas sistematizaram a produção do conhecimento nessa área.

De acordo com Nogueira et al. (2000), a essa observação pode-se acrescentar outro aspecto relevante que também dificulta a realização da organização e classificação dessas produções, que é o levantamento não efetivo sobre as diferentes temáticas e metodologias dos estudos que tratam das relações entre a família, a escola, e a educação no Brasil.

Arendt (2005) filósofa e pesquisadora concordando com Nogueira et al. (2000) aponta que o processo educativo, quer no âmbito familiar quer no escolar, tem sido considerado pleno de dificuldades, tanto em relação às políticas aplicadas ao sistema educacional, quanto àquelas relacionadas às notícias vinculadas na mídia, que revelam uma tendência em acreditar que a educação tem deixado a desejar na escola e na família.

Neste sentido, a relação entre família e escola vem sendo incentivada pelas políticas públicas, apontada como fundamental para uma escolarização bem sucedida. A fundamentação para a relação educação/escola/família como um dever da última para com o processo de escolarização e importância de sua presença no contexto escolar é publicamente amparada pela legislação nacional e diretrizes do MEC, aprovadas no decorrer dos anos 90.

Ainda nesse viés teórico, Cavalcante (2004) informa que cabe então ao MEC não apenas ter o papel de formulador de políticas e Planos Educacionais, mas também de ser o agente integralizador da tarefa de educar.

Atendo-nos agora ao município de Uberlândia, onde ocorre nossa pesquisa, podemos perceber que a Secretaria Municipal de Educação não foge as premissas levantadas, pois tem como principais atribuições formular e coordenar a política municipal de educação e supervisionar sua execução nas instituições que compõem sua área de competência. Também faz parte de suas atribuições garantir igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola.

Através do Centro Municipal de Estudos e Projetos Educacionais Julieta Diniz – CEMEPE, a prefeitura viabiliza diversas ações de caráter formativo, atendendo aos educadores e todas as comunidades escolares de acordo com as prioridades e expectativas dos profissionais da educação. Atualmente estão sendo operacionalizados os seguintes Programas e Projetos: Fura Bolo, Criança Saudável: Futuro Saudável, De Grão em Grão, Amigos da Escola, Coca-Cola: Valorização do Jovem, Jornal Digital, Atenção Integral à Criança e ao Adolescente e Crônicas Animadas.

Esta é uma evidência de que apesar das inúmeras reclamações e tentativas de diálogo, nossa prática não assegura o estabelecimento de uma “real parceria”, mas concordamos que é possível uma colaboração, e que esta é mais do que envolvimento dos pais em atividades escolares, e acima de tudo, uma atitude da escola. Por conseguinte, é possível que a escola envolva os pais em suas atividades sem tratá-los, no entanto, como parceiros.

Portanto, antes de acrescentar novas observações a esta retórica relação família-escola, é necessário retomarmos o significado de família e de escola, que apesar de apresentar muitas oscilações em suas definições, essa análise é significativa para entendermos os meandros dessa relação.

Os primeiros conceitos sobre o significado de família surgem a partir do início da humanidade, onde a mesma era tida como uma instituição respeitada que se compunha do casal e das crianças morando juntos, ou seja, esta família nuclear era baseada então no casamento monogâmico, digno de louvor.

Assim, a família se configura como realidade social de caráter prático, e às vezes é preferível conceituá-la somente por estas características positivas, porque veremos que ao longo da história a instituição família passará por diversas transformações ocasionadas em especial pela mudança social. Mas é importante salientar que ao tentar definir família, acaba-se por também evidenciar o que ela não é. Assim, para Strauss (1966), “convém analisar como importantes, os aspectos negativos tanto quanto os positivos” (p-140).

 A partir do século XVII, J. Combarieu historiador francês enfatiza o início da diluição familiar, que ocorre devido às mudanças consideráveis no campo econômico e social. Surge então a família ampliada, onde pais, irmãos e outros parentes moravam juntos, isso em função dos tempos de guerra, pois assim que a terra era cultivada, os homens estavam livres para se dedicarem às atividades militares (Foracchi, 1965).

Contudo, Gokhale (1980) acrescenta que a família não é somente o berço da cultura e a base da sociedade futura, mas é também o centro da vida social, além de também ter sido e ser a influência mais intensa para a ampliação da personalidade e do caráter das pessoas.

Somente a partir do final do século XVIII e início do século XIX, os antropólogos sobre a influência do evolucionismo, identificam mais dois tipos de família, sendo eles; a família mono parental, chefiada pelo pai ou pela mãe; e a família matrifocal, onde a figura feminina (mãe, irmã, avó) era a provedora (Ariès, 1981).

A conseqüência de tudo isso foi, que a partir do século XIX, a concentração da vida social familiar, ocorre mais no campo profissional e privado, ocasionando assim, o que Ariès (1981) aponta como conceito caracteristicamente burguês, em que a vida profissional e a familiar contiveram essa outra atividade (a das relações sociais), mas que antes envolveria novamente toda a vida.

Em 1982, a antropóloga Mariza Correa afirma que nesse campo de estudos sobre família, estava-se armando o “pulo do gato”, ou seja, a visão de família como um agente inativo começa a ser rejeitada, e a idéia de processo interativo vêm à tona, onde os vários membros da família participam das decisões coletivas que afetam a vida de todos, não só dentro do grupo, como fora dele.

Donzelot (1986), além de reconhecer a importância dos estudos sobre família, ressalta que no Brasil, sua história é marcada por desigualdade, exclusão e dominação, que reforça o fato de o homem continuar a ser o detentor da autoridade.

Segundo a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, ANPED (1993), referindo-se aos estudos acerca das pesquisas realizadas em nível de mestrado e doutorado, enfatiza: é certo que a discussão sobre a história da família e seu significado está apenas começando, pois esta deve e está sendo analisada em várias direções, além do que, somente agora é que a pesquisas estão despertando seu interesse para essa temática.

Sendo assim, a família desempenha um papel decisivo no desenvolvimento do sujeito. Concordando com essa premissa, Szymanski (2001) relata que:

Com a criação de um novo núcleo familiar, uma nova cultura vai se formando – muita coisa das culturas das famílias de origem é repetida, muitas modificadas e novos aspectos podem ser incorporados. Essa incorporação depende do grau de abertura da nova família aos grupos de influência, como amigos, grupos de trabalho, da comunidade. Depende também, da disponibilidade de aceitar a contribuição dos filhos que, como geração nova, vive e compreendem um mundo em que os pais não vivem e estes o interpretam na perspectiva da geração passada. (p-24).

 

         Por isso, o próprio conceito de família e a sua configuração têm evoluído, tais transformações retratam as relações que se estabelecem na sociedade atual. Não existe uma configuração familiar ideal, porque são inúmeras as combinações e formas de interação entre os indivíduos que constituem os diferentes tipos de famílias contemporâneas (Stratton, 2003).

Dados estatísticos publicados recentemente pelo IBGE (IBGE, 2006) confirmam as mudanças provocadas pelas políticas socias na família brasileira. Dentre as inúmeras mudanças na composição e no funcionamento da família, provocadas por estas, destaca-se: a incorporação da mulher ao mercado de trabalho; diminuição das taxas de fecundidade; aumento da expectativa de vida; diminuição no número de filhos; aumento das separações e divórcios; novas configurações familiares, na qual os filhos vivem com apenas um dos pais, com parentes ou até mesmo sozinhos em novas formas de aglomerados humanos.

Ainda de acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2006), as famílias brasileiras vêm modificando vários aspectos, principalmente, nos que resultam em novos tipos de arranjos. Entretanto, pode-se aludir que as tendências mais relevantes observadas, a partir de dados de pesquisas domiciliares são, sem equívoco, a redução do tamanho da família devido ao processo de diminuição da fecundidade e ao crescimento do número de famílias chefiadas por mulheres. Fatos estes que decorrem do ingresso das mulheres no mercado de trabalho.

Então, depois de explicitar as complexas mudanças pelas quais a família vem passando, mudanças estas que tem alterado seu significado no decorrer dos tempos, é preciso pensar sobre a escola, a educação. O que se pode dizer da escola? Qual seu significado?

Para iniciar esta discussão é válido dar importância ao que Acúrcio e Andrade, (2005) afirmam, “toda mutação social interfere nos rumos da educação, para que a escola não fique a reboque dos acontecimentos” (p-44).

Na história da humanidade, a escola surge a partir da necessidade dos grupos se organizarem para garantirem a existência de novas gerações. E nesse contexto, a escola surge nas mais diferentes sociedades, inicialmente com a função social como instituição, limitada apenas à reprodução social, ou seja, sua função era somente socializar (Campos, 2007).

Neste processo, como já foi observado por diversos autores (Alvares-Uria, & Varela, 1991; Vicent, 1994), a instituição escolar desloca outras instituições (família, igreja, etc.) de seus lugares tradicionais de socialização, considerando-as, na maioria das vezes, incapazes de bem educar diante de uma sociedade que se urbaniza e se complexifica, que supõe novas dinâmicas e padrões de comportamento.

O fato é que, frente a essas mudanças, muitas são as demandas que se colocam para a escola. Dentre elas, destacamos a função da escola que anteriormente era apenas transmitir os conhecimentos acumulados pelas gerações passadas, e atualmente a função social da escola, está inserida em um contexto social, político, econômico e cultural, onde os sujeitos se constituem nas e pelas interações, com valores convergentes, complementares ou conflitantes.

Outra observação sobre o papel e função da escola permeia o que Mendel (2007) enfatizou quando examinou a vida das pessoas, escrevendo que o espaço é não apenas um “pedaço de geografia”, mas também uma idealização complexa.

De acordo com essa premissa, a escola reflete a sociedade em que está inserida. Essa multiplicidade de funções, que abrange a formação de um sujeito, capaz de agir e de interagir no mundo em que vive, não apenas com os aspectos cognitivos desenvolvidos, mas, também afetivos, pessoais e sociais que lhe possibilitem atitudes e valores que contribuam para uma transformação social efetiva. Neste sentido, é imprescindível que a escola se una a outras instituições sociais para cumprir melhor o seu papel.

Neste cenário fica evidente que a visão de uma escola isolada e auto-suficiente na tarefa de educar é incompatível com a do processo educacional. Segundo Campos (2007) verificar o papel da família na educação escolar, primariamente no que concerne à participação intencional nesse processo, e a visão que o indivíduo tem da relação educação escolar e ambiente familiar, contribuirá para que se perceba que a parceria bem sucedida veja o aproveitamento do educando como uma responsabilidade compartilhada.

Para compreendermos melhor esta visão, observamos que família e escola são os dois primeiros contextos educativos e socializadores em que as crianças vivem e que servem de referência à vida em sociedade. E apesar de compartilharem a tarefa de preparar crianças e jovens para a vida sócio-econômica e cultural, são sistemas com funções distintas que divergem nos objetivos de ensinar.

Essa relação tem sido o campo de pesquisa que mais vem exigindo atenção por parte dos pesquisadores. Autores como Paro (2003), Mendel (2007), Lück (2006), Montadon e Perrenoud (1987), Arié (1981), dentre outros, têm demonstrado que essa relação trás benefícios, mesmo não se configurando como uma relação interdependente, pois ambas tem suas especificidades e complementaridades.

Com as transformações contemporâneas o papel socializador da família passa a ser mais difuso e a responsabilidade da educação dos filhos mais dividida, principalmente com a escola e com a família ampliada, seja pelos laços de parentesco ou pela vizinhança. (Tancredi, & Reali, 2000).

Por sua vez, a escola, Segundo Rego (2003), constitui-se em um contexto no qual as crianças empregam seu tempo, envolvem-se em atividades diferenciadas ligadas às tarefas formais (pesquisas, leituras dirigidas, por ex.) e aos espaços informais de aprendizagem (recreações, excursões, atividades de lazer). Neste ambiente, o atendimento às necessidades cognitivas, psicológicas, sociais e culturais da criança é realizado de uma maneira mais estruturada e pedagógica que no ambiente de casa.

Tendo como pano de fundo essa divisão de responsabilidades, refletir sobre a relação entre família e escola, remete permear diferentes perspectivas do envolvimento entre ambos os segmentos, e as respectivas influências destas sobre o desenvolvimento e a aprendizagem humana.

Por isso, diversos pesquisadores (Epstein, & Dauber, 1991; Paro 2000; Ferreira, & Marturano, 2002; Marques, 2002; Antunes, 2003; Bock, 2003; Silveira, 2003) têm discutido os diferentes mecanismos e estratégias da relação entre pais e escola, reconhecendo suas características e assinalando os pontos que favorecem e dificultam tal relação. Uma das primeiras barreiras encontradas para a compreensão dos mecanismos e estratégias dessa relação refere-se à definição do próprio termo, e o que esta significa para pais e educadores.

Para definir o termo, recorremos a alguns instrumentos, tais como o Dicionário Aurélio do Século XXI (1999), que traz como definição para relação: “parecença, semelhança, analogia, vínculo, operação que determina a agregação ou a conexão de um ou mais objetos, conhecimento recíproco e ou convivência entre as pessoas” (p. 1735).

Já no dicionário de Houaiss e Villar (2001), o termo relação significa “semelhança, parecença, vinculação de alguma ordem entre pessoas, vínculo de negócios, amizades e reciprocidades” (p. 2420).

Por sua vez, no dicionário jurídico, Silva de Plácido (2008),  relação vêm do “latim relatio, e é entendida como sendo a ação de repor, afinidade, parentesco, ou vínculo/ligação entre as pessoas” (p. 1335).

Assim, percebemos que em ambas as definições a palavra vínculo se destaca, nos trazendo a certeza de que a relação entre a família e a escola apresenta padrões e formas de interação bem peculiares que precisam ser identificadas, apreendidas e analisadas. (Marques, 2002).

Isto implica compreender que as exigências, expectativas e responsabilidades tanto dos pais em relação à escola e vice-versa ora se encontram, ora se desencontram. Enquanto os pais determinam que a escola aceite sua condição (e a da criança) e atenda, acolha e cuide da sua criança; a escola estabelece que a presença e o comprometimento dos pais para com a escola e à criança, cumprindo as regras, sugestões e dinâmicas constituídas pela instituição são primordiais.

Pesquisas como as de Costa (2003), Fonseca (2003), Marques (2002) têm evidenciado os benefícios da parceria família e escola, especialmente, quando o projeto pedagógico da escola abre espaço para a participação familiar e reconhece os papéis diferenciados de ambas no processo de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos. É o projeto pedagógico que permite uma flexibilização das ações conjuntas, e o desenvolvimento de repertórios particulares a cada espaço educacional (Ananias, 2000; Antunes, 2003). Enquanto a escola estimula e desenvolve uma perspectiva mais universal e ampliada do conhecimento científico, a família transmite valores e crenças e, como conseqüência, os processos de aprendizagem e desenvolvimento se estabelecem de uma maneira ordenada.

As pesquisas atuais legitimam a necessidade de os professores, diretores e outros segmentos da escola promover ações que empreendam os diferentes níveis de experiências, conhecimento e oportunidades dos pais, visando uma prática mais efetiva do envolvimento de pais e educadores, sempre lembrando o significado dessa parceria para cada um deles (Marques, 2001, 2002).

Considerando a variedade de termos e definições que caracterizam a relação entre família e escola, Reali e Tandredi (2002) dizem que, quanto à falta de consenso sobre os efeitos da relação família-escola sobre o desempenho dos alunos e acerca das variáveis envolvidas neste processo, faz-se necessária “a validação de um constructo sobre o significado do envolvimento parental na escolarização dos filhos dada à ambigüidade com que esse atributo tem sido usualmente definido, e em decorrência, percebido” (p.94).

Estudos contemporâneos acerca das relações entre família e escola, desenvolvidos a partir da década de 1980, focalizam as dinâmicas familiares, em diferentes meios sociais, buscando apreender as estratégias postas em prática e as disposições construídas no que tange à relação com a escolaridade dos filhos, bem como a forma como esses elementos contribuem para configurar a compreensão desta, considerando o modo e a intensidade com que acontecem seus contatos com a escola, entre outros. (Nogueira, Cunha, Viana, & Rezende, 2009).

Portanto, tendo em vista nosso olhar que se baseia na perspectiva histórico-cultural, que concebe o homem sendo constituído na e pelas interações sociais, entendemos que essa relação possibilita melhorar as parecenças vivenciadas em experiências mais significativas, que vão contribuir para a constituição da pessoa da criança, do educador e dos pais como um todo. Pois conforme Caetano (2004) relata que a relação família escola não é apenas uma relação de díade ou tríade, mas sim uma relação social.

Nesse sentido, tomamos como referencial para a compreensão da constituição da subjetividade humana, a Psicologia histórico-cultural, sob a luz da teoria de Lev Seminovitch Vygotsky, um de seus principais representantes. Sob esta ótica, entende-se que toda e qualquer produção humana é desenvolvida na e pela cultura, dentro de um determinado contexto social e ideologicamente inscrito (Vygotsky, 2000).

Não há como iniciar uma explicação sobre a construção do significado sem antes esclarecermos a diferença entre as palavras empregadas para designar os conceitos neste artigo. Vygotsky (2003, p. 398) considera como sinônimos generalização, conceito e significado da palavra, conforme podemos concluir, a partir da citação abaixo:

O significado da palavra não é senão uma generalização ou conceito. (...) Toda generalização, toda formação de conceito é o ato mais específico, mais autêntico e mais indiscutível do pensamento. Conseqüentemente, estamos autorizados a considerar o significado da palavra como um fenômeno do pensamento. (...) O significado da palavra só é um fenômeno do pensamento na medida em que o pensamento está relacionado à palavra e nela materializado, e vice-versa: é um fenômeno de discurso apenas na medida em que o discurso está vinculado ao pensamento e focalizado por sua luz. É um fenômeno do pensamento discursivo ou da palavra consciente, é a unidade da palavra com o pensamento.

A construção do significado começa no momento em que a pessoa se depara com um conceito espontâneo e utiliza a mesma referência objetal que o outro para designar o mesmo objeto da realidade. A construção do significado é primeiramente esboçada através da interdependência nome-objeto (significado imediato[1]). Entretanto, a compreensão deste objeto e do significado da palavra que o representa são inferidos do contexto em que tal objeto figura.

Segundo Luria (2008), o significado é “um sistema estável de generalizações” porque a mesma referência objetal da palavra adquire novas estruturas semânticas a cada contextualização. O conceito adquire um caráter paradigmático, porque sua estrutura permite que ele estabeleça uma rede de probabilidades de ocorrências. Este paradigma ainda não está formado na ontogênese. A criança compreende melhor o significado imediato de uma palavra. O significado imediato é aquele que a criança forma a respeito de uma palavra quando a compreende em um campo semântico ou de ocorrência.

Para Vygotsky (2003) este desenvolvimento baseia-se na concepção de um organismo social e ativo, cujo pensamento é construído aos poucos em um ambiente histórico e social. Assim sendo, este é um processo socialmente construído a partir das interações sociais que são mediadoras na construção da subjetividade e dos parâmetros históricos e culturais. Para este autor, o significado de uma palavra é entendido como a “soma de todos os eventos psicológicos que a palavra desperta em nossa consciência” Vygotsky (1987, p.125).

Nesse contexto, o estudo do processo de significações é de fundamental importância para a compreensão de como as pessoas pensam, sentem e agem nas situações interativas. Situações estas que abarcam/influenciam as relações estão disseminados em nossa sociedade de forma geral. Tanto que o uso social das formas simbólicas com o intuito de hierarquizar os sujeitos em interação é apontado por Thompson (2002) que afirma “o significado serve, em circunstâncias particulares, para estabelecer e sustentar relações de poder que são sistematicamente assimétricas”. (p.16). De acordo com o autor, tais relações, denominadas “relações de dominação”, atingem as pessoas mais diretamente nos contextos em que mais convivem como família e escola.

Assim, concordando com essa premissa, Rossetti-Ferreia, Amorin e Silva (2004) apontam essas interações como ações compartilhadas e interdependentes, que se estabelecem por meio do processo dialógico onde cada sujeito mantém um comportamento que é delimitado e interpretado pelo outro e por si próprio através de papéis e/ou posições que são assumidas no meio em que vivem.

Então, a construção de significados e sentidos sobre o que vemos, sentimos e desejamos, implica vivenciar uma rede de relações, e é nela que se constrói as significações. A significação é estabelecida na esfera social de maneira que sua internalização depende da mediação da mediação externa, da relação com o outro.

Smolka (1995), a partir de atividades desenvolvidas pelo grupo de Pesquisa, Pensamento e Linguagem – GPPL da FE/Unicamp estuda os modos de participação e constituição das pessoas na construção coletiva do conhecimento, da memória e da história, concebendo sentido como significação. A autora compartilha a idéia de que a significação é construída nas interações e, portanto, é social e historicamente produzida.

 

Na relação família-escola, um sempre espera algo do outro e para que isto de fato ocorra é preciso que sejamos capazes de construirmos coletivamente uma relação de diálogo mútuo, em que cada parte envolvida tenha o seu momento de fala, mas também de escrita, no qual exista uma efetiva troca de saberes. A capacidade de comunicação exige a compreensão da mensagem que o outro quer transmitir e para tal faz-se necessário o desejo de querer escutar o outro, a atenção às idéias emitidas e a flexibilidade para recebermos idéias que podem ser diferentes das nossas. Assim, é fundamental que conheçamos os alunos e as famílias com as quais lidamos.

 

Construção do corpus da pesquisa:

 

Sobretudo que conheçamos quais são suas dificuldades, seus planos, seus medos e anseios. Enfim, que características e particularidades marcam a trajetória de cada família e conseqüentemente, do educando a quem atendemos. Estas informações são dados preciosos para que possamos avaliar o êxito de nossas ações enquanto educadores, identificar demandas e construir propostas educacionais compatíveis com a nossa realidade.

Para tanto, é importante nos despirmos da postura de juízes, que tudo sabem, para buscarmos entender o que as várias vozes dessa relação dizem, e ao mesmo tempo identificar a articulação dos vários elementos que compõem esta rede. Então, com o auxílio da pesquisa qualitativa, procuraremos reconhecer os campos interativos que favorecem as condições para a relação entre família-escola, por meio dos seguintes atores: diretora, pais e professores.

Pensar que a interação entre pais e educadores também é responsável pela formação social, cultural, afetiva, expressiva e cognitiva da criança, é reconhecer que os campos interativos favorecem as condições e as direções do desenvolvimento desta. Isto significa que se pensarmos a relação pais-educadores-crianças como rede[2], torna-se importante porque possibilita e busca identificar sinais de transição e mudança associado aos elementos de circunscrição e resistência, ou seja, a rede expressa o processo de articulação desses elementos. Neste sentido, Rossetti-Ferreira, Amorim e Silva (2004) afirmam: “a metáfora de rede possibilita expressar o desenvolvimento das várias pessoas em interação e da situação como um todo, em recíproca constituição, e não simplesmente de cada pessoa isolada das outras e do contexto” (p. 29).

Para discutir estas questões optamos por buscar o auxílio de técnicas da pesquisa qualitativa. Reconhece-se nesse tipo de pesquisa, “as exigências epistemológicas inerentes ao estudo da subjetividade como parte constitutiva do indivíduo e das diferentes formas de organização social” (González-Rey, 2002, p. 28). Nesse sentido, tomamos como referencial para a compreensão da constituição da subjetividade humana, a perspectiva histórico-cultural, por acreditarmos que o homem se constitui nas e pelas interações sociais.

Desta forma a entrevista semi-estruturada reafirma a importância de relacionar a questão da investigação à problematização da pesquisa, ou seja, é dirigida pelo pesquisador e pelos interesses da pesquisa, considerando é claro a participação do pesquisado na definição e estruturação do objeto, imprimindo o tom, o ritmo, a seqüência da entrevista; tendo um amplo grau de liberdade para introduzir ou recusar temas.

Isto é evidenciado, também, por Bogdan e Biklen (1994), quando apontam que os estudos qualitativos têm características específicas, dentre elas: o ambiente natural é a base dos dados investigados; as investigações são essencialmente descritivas, o que evidencia a necessidade do pesquisador ficar atento ao maior número possível de elementos constitutivos do universo estudado, atentando-se a uma compreensão histórica e processual da complexidade das situações que vivência em campo.

 

As entrevistas: pais e escola aproximando olhares

 

 Para o tratamento dos dados construídos realizamos uma análise qualitativa, em que os momentos subseqüentes às gravações estão sendo marcados por um trabalho longo de ir e vir no corpus dos dados construídos.

Para a análise das entrevistas iniciamos com a transcrição e seguimos com uma leitura flutuante do material, intercalada pela escuta da gravação que nos auxiliou a captar nuances empregadas em alguns momentos que caracterizaram a narrativa dos participantes, auxiliadas pelas anotações de campo[3].

Ao longo da análise, temos buscado delimitar nas falas os vários significados que foram construídos quanto à relação família-escola, para posteriormente privilegiar alguns conteúdos específicos.

Estes conteúdos são importantes para o alcance dos objetivos da pesquisa dos quais retiramos blocos temáticos para a construção de um quadro de associação de idéias, como foi proposto por Bodgan e Biklen (2003). Esse quadro está sendo um importante recurso para visualizarmos e compreendermos os movimentos de construção e reconstrução das falas no momento da entrevista.

A partir da nossa aproximação com o corpus pesquisado, identificamos 05 blocos temáticos, a saber: importância da relação família-escola, concepções de escola e de família, estratégias utilizadas para estabelecer a relação, como melhorar esta relação, lugar dos pais e da escola nesta relação.

Notamos então, que no primeiro bloco, os participantes compartilham funções sociais, políticas e educacionais na medida em que contribuem e influenciam a formação da criança, visto que a educação é uma das formas do sujeito intervir e interagir no e com o mundo.

Essa temática foi subdividida em cinco itens relevantes, a saber: (1) Formação para a vida – que se refere ao conhecimento sobre o que se passa com a criança na escola e na família e suas implicações na formação da criança como um todo; (2) Informações sobre a saúde – questões relacionadas à saúde da criança como uso de medicamentos, tratamentos alternativos, acompanhamentos por outros profissionais; (3) Contexto social – informações sobre como, onde e com quem a criança vive e convive; (4) Situações de aprendizagem – perceber que a escola e a família não são os únicos ambientes promotores de aprendizagem; (5) Colaboração com a escola – Envolvimento da família nas atividades escolares.           

Um fator interessante é que o pai partindo desta premissa, ao terminar a entrevista[4] mencionou sobre a necessidade de a escola conhecer a realidade social e até mesmo cultural dos pais, para solicitarem deles determinadas ajudas. Acrescenta, ainda, que muitos deles não acham necessários nem mesmo perguntar aos filhos se eles têm tarefas a serem feitas em casa, porque muitos não tiveram a oportunidade de vivenciar essa relação escolar ativa em sua formação devido a pouca escolaridade.

Frente a esse cenário, verificamos que as transformações sociais vêm fortalecendo as mudanças ocorridas sobre as várias concepções, formuladas inclusive pelas famílias e pela escola.

            O segundo bloco tratará de três itens que se destacaram no momento da entrevista, dispostos da seguinte forma: (1) Conceituação de escola e de família: refere-se ao que seja escola e família para os participantes da pesquisa; (2) Respeito mútuo: valor de referência para construção das relações; (3) Transparência e Confiança: subsídios fundamentais nos processos de construção das relações.

            Essa temática demonstra que os valores são ingredientes sociais que oferecem significados à vida humana vinculada ao seu mundo social e histórico. Portanto, escola e família precisam demonstrá-los em sua relação para que a formação da criança seja influenciada por estes valores e possa refleti-los em suas ações diárias.

Já o terceiro bloco foi desmembrado em cinco itens, sendo eles: (1) Contato por telefone: tipo de comunicação verbal utilizada entre as pessoas; (2) Ficha Individual do aluno: instrumento pedagógico aprovado em Conselho de Classe destinada a colher informações; (3) Reuniões de pais: Encontros previamente agendados com o propósito de discutir temas específicos a respeito da vida escolar da criança; (4) Eventos: Realização de acontecimentos em um tempo e um espaço determinado; (5) Horários de entrada e saída dos alunos: oportunidades de trocas entre família-escola.

            Neste, todos os participantes concordam que essa estratégia de aproveitar o tempo para estabelecer a relação família-escola, as aproxima cada vez mais, uma vez que pelo tempo de conversa ser curto, é necessário planejar o que será falado e como será falado, para que os resultados sejam proveitosos.

O quarto bloco foi dividido em três itens, (1) Estratégias de sedução: necessidade de deixar o “prazer” de um objeto agir sobre si, tornar algo agradável; (2) Divulgação e conhecimento do Projeto Político Pedagógico: proporcionar à comunidade oportunidade para conhecer e participar das definições das ações educativas; (3) Maior abertura para feedback: prover espaço para troca de informações e avaliação contínua visando atingir um objetivo comum.

Neste tópico, notamos que todos concordam que o feedback precisa ser utilizado como uma ferramenta útil e imprescindível na comunicação família-escola.

Saber ouvir e falar na hora e no momento certo, segundo os participantes, pode e vai melhorar a relação família escola, renovando suas perspectivas a partir de mudanças de rumo identificadas com as críticas e avaliações.

E por fim, o último e quinto bloco, foi subdividido em quatro itens: (1) Atendimento ao chamado da escola: os pais atendendo prontamente ao chamado da escola; (2) Avaliação das práticas pedagógicas: momento de socialização, em que todos serão avaliados de acordo com suas competências e habilidades, (3) Formas de comunicação: a escola precisa estar aberta as novas formas de comunicação; (4) Entendimento da necessidade do outro: escola e família, entendendo-se mutuamente para atender melhor uma à solicitação da outra.

            Os participantes evidenciam que a necessidade de entender o outro para atender melhor as solicitações/reivindicações, permeia reconhecer os sinais que podem nos alertar a prestar mais atenção no outro e principalmente reconhecer que, apesar de “parecidos”, somos pessoas “diferentes”.

Vale ressaltar que são as diferenças que enriquecem a relação família-escola, e estas são enfatizadas através do diálogo, pois sabemos que este ocorre quando há pontos de vista diferentes, logo, através dos conflitos existentes na relação eu - outro é possível crescer e aprender, proporcionando a cada participante que constitui esta relação identificar o seu lugar.

 

Entrelaçando vozes: os significados construídos a partir da relação família-escola

Ao discutirmos os significados mapeados na análise de dados reconheceram que os relatos nos permitem compreender que os participantes acreditam na relação família-escola, apontam questões importantes a serem consideradas a partir dela. Mas ao mesmo tempo as questões ora se apresentam como distanciamento ora como aproximações, demonstrando que neste campo interativo, circunscrevem-se possibilidades e limites dessa relação.

                Verificamos ao longo das entrevistas, que tanto as famílias como diretor e professores apresentam processos diferentes, funcionam e colaboram diferentemente não apenas na resolução de problemas, mas também no oferecimento de apoio e na criação de estratégias que se referem a toda e qualquer forma de contato, auxílio e orientação que beneficie as crianças.

            Isto porque ora os pais entendem que necessitam se relacionar melhor com a escola, ora relatam que a escola precisa entender suas necessidades. A escola por sua vez, no que diz respeito aos professores, entende que é importante a relação com a família, para melhor conhecer a criança e mediar o conhecimento.

Neste sentido, percebemos que as aproximações e os distanciamentos nos revelam que ambas as instituições têm expectativas, uma em relação à outra, que nem sempre podem ser supridas, devido ao lugar que cada um ocupa em cada momento. A diretora, por exemplo, com seu olhar mais amplo, em função e exigência inclusive do próprio cargo que ocupa, nos informa que houve muitas melhoras nesta relação, principalmente, porque para ela, considerar todas as oportunidades para manter a comunicação é essencial.

Assim como diz os postulados de Vygotsky (2000) este processo é construído socialmente a partir das interações sociais que são mediadoras na construção da subjetividade e dos parâmetros históricos e culturais.  O que nos faz perceber que as concepções sobre o conceito de família e de escola estão ligadas diretamente aos papéis de cada instituição, e as necessidades apresentadas por ambas.

 Como pontua Rosseti-Ferreira (2004) as configurações da rede de significações circunscrevem as possibilidades de produção de significados pelas pessoas. Esta circunscrição denota que obter a colaboração dos pais não é tarefa fácil para a escola, e vice-versa, porque em uma relação, um sujeito sempre espera algo do outro, uma vez que as expectativas estão sempre imbricadas de significações diferentes em relação ao que é importante para a constituição desta. E para que isto de fato ocorra é preciso que sejamos capazes de construir de modo coletivo uma relação de uma efetiva troca de saberes, bem como o desejo de escutar o que está sendo expresso, e a flexibilidade para apreender idéias e valores que podem ser diferentes dos nossos, haja vista que toda relação implica na visão de si mesmo enquanto visão social (história de vida).

Por parte da escola percebe-se que esta respeita os conhecimentos e valores que as famílias possuem, objetivando favorecer a participação dos componentes da instituição familiar em diferentes oportunidades, estimulando o diálogo com os pais. Além disto, a escola acredita que desta forma vai possibilitar a obtenção de ganho enquanto sujeitos interessados em crescer e se aperfeiçoar, como seres humanos e cidadãos compromissados com a transformação da realidade.

A família concorda com esse ganho, embora mostre que a escola precisa compreender a origem e o esforço desta para atender a necessidade da escola e de seu filho. Desta forma, observamos que para as famílias, a escola precisa compreender as movimentações (interesses, necessidades) destas no decorrer dos momentos históricos da sociedade. Segundo Nogueira (2005), a família, encara os filhos, cada vez menos como garantia de sucessão, e cada vez mais como artifício de afeição e de cuidados, razão de viver, modo de se realizar. Limitar a descendência torna-se então o meio principal de investir o máximo em cada filho para poder oferecer a ele as melhores oportunidades possíveis. Então, a criança passa de capital para custo econômico, ou, nas palavras de Kellerhals, Troutot e Lazega. (1984), para “em de consumo afetivo”.

Assim, a necessidade de se construir um relacionamento efetivo entre família e escola, permeia a busca de uma proposta de aproximação que se refira à construção de uma relação que possa substanciar o papel da família na vida escolar dos filhos e o papel da escola na construção de personalidades autônomas.

                        Assim, família e escola devem aproveitar, ao máximo, as possibilidades de estreitamento de relações, unindo esforços para a educação das crianças sendo esta um elemento facilitador de aprendizagens e de formação do sujeito.            Isto é, cada momento, permite a constituição da pessoa através da combinação de vários elementos numa espécie de rede.

            O entrelaçamento desses vários atores e vozes desta relação caracteriza a construção de novos significados, o que contribuirá cada vez mais para a formação do aluno como um todo.

                Este trabalhou voltou-se para a compreensão dos significados construídos acerca da relação família-escola, por ambas as partes, seus limites, dificuldades e possibilidades. Baseado na perspectiva histórico-cultural, pautada, em especial nos legados de Lev Vygotsky, buscamos compreender os significados imbricados nesta relação, uma vez que esta é composta por elementos historicamente construídos, presentes no processo de atribuição de significados de si mesmo, do outro e do contexto em geral.

            Percebe-se que essa relação é um grande desafio para aqueles que estão envolvidos com o processo educativo de crianças, adolescentes e jovens. É preciso a escola e família busque cada vez mais uma relação de parceria com compromisso, a fim de superar as dificuldades existentes nessa relação.

            Hoje essa relação torna-se mais visível, pois quanto mais portas a escola abre para as famílias, maior é a participação dos pais, dentro de suas possibilidades, possibilidades estas que nem sempre é a necessidade da escola. Em contrapartida, existem também, algumas insatisfações por parte dos pais com relação às estratégias de articulação família e escola. A escola, por sua vez, está buscando cada vez mais estratégias de aproximação, as quais estas ainda precisam ser aplicadas num clima de cooperação e de respeito mútuo.

            Verificou-se também que as dificuldades vivenciadas pelos pais em acompanhar o processo escolar dos seus filhos vêm resultando em novas práticas de acompanhamento realizadas pelos pais. Isto é, quando não é possível ir à escola, procura-se auxiliar o aprendizado dos filhos no interior do lar; o importante é não atribuir à escola total responsabilidade, pois buscar uma relação de parceria não significa transferir a responsabilidade de pais para a escola, assim como a escola não pode responsabilizar os pais pelo aproveitamento escolar dos filhos.

            Na relação família-escola devem-se criar possibilidades para uma relação dialógica, crítica e libertadora a fim de se fazer mais visível a participação dos pais no espaço escolar. Ultrapassar as barreiras existentes é demonstrar comprometimento com o processo educativo dos membros das novas gerações. A instituição escolar complementa a família e juntas tornam-se lugares agradáveis para a convivência e formação dos filhos e alunos.

           

Considerações

 

Finalizando, cabe a escola, em função de seu papel, na construção dessa relação estabelecer as estratégias para a intervenção pedagógica no sentido de considerar a necessidade da família, vivenciar reflexões que lhes possibilitem a reconstrução da auto-estima, afim de que se sintam primeiramente compreendidos e não acusados, recepcionados e não rejeitados, pela instituição escola, além de que esta última possa fazê-los sentir-se reconhecidos e fortalecidos enquanto partícipes desta relação.

 

 

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