OS DESAFIOS NO PROCESSO DE ENSINAGEM DOS APRENDENTES SURDOS/AS NOS ANOS INICIAIS NO MUNICÍPIO DOS PALMARES

 

Ana Paula Rodrigues Pereira*

Joanatan Santana de Oliveira**

 

 

RESUMO: Esta pesquisa tem como finalidade de investigar os fatores determinantes para o processo de aprendizagem dos alunos surdos nos anos iniciais no município de Palmares – PE, uma vez que é um direito garantido pela Constituição Federal de 1988, a Lei de diretrizes e Base da Educação 9394/96, e a regulamentação da Lei nº10.436/2002, através do Decreto Lei nº 5.626/2005, que proporcionou uma revisão nos estudos e procedimentos a respeito do ensino da Língua Brasileira de Sinais (Libras), no contexto educacional do nosso país. Tendo como premissa a contextualização histórica das pessoas com deficiência, com enfoque no surdo e acompanhando a trajetória da educação bilíngue no Brasil e, assim, verificando como ocorreu o processo de inserção do surdo na mesma.

Palavras-chave: Legislação. Surdos. Educação bilíngue.

 

1 Introdução

  A partir da inserção da comunidade surda no âmbito da educação, o sistema educacional brasileiro vem passando por várias transformações e adaptações para auxiliar este alunado, que por sua vez dificilmente estavam em sala de aula.    

Sabendo-se que, nos dias atuais a educação dos surdos tem como fundamento, a legislação nacional que por sua vez, passou por diversas mudanças no decorrer da trajetória, transcorrendo por meio de leis, resoluções e portarias no intuito de garantir os direitos necessários aos deficientes.            

As leis que regem especificamente às exigências da comunidade surda são: a Lei 10.436, de 24 de abril de 2002, que reconhece a comunicabilidade e expressão pela Língua Brasileira de Sinais – Libras; o decreto 5.626 de 22 de dezembro de 2005 que estabelece aos surdos o ensino da língua de sinais; e a lei nº 12.319, em 1º de setembro de 2010, regulamentou-se a profissão de tradutor e intérprete da Língua Brasileira de Sinais – Libras.

Hoje, os deficientes auditivos estão assegurados por três leis de fundamental importância que não só está atrelada às normas institucionais, mas que auxiliam na inclusão social; que, no entanto, estas legislações ainda são novas em nosso país e várias outras estão por vir; dessa forma, o deficiente possa ter mais condições e direitos a serem cumpridos e assistencializados em sua língua materna.                 

Todavia, a educação no Brasil, em seu contexto geral, não foi configurada como um processo organizado, o que contribuiu para a existência de lacunas que subsistem até hoje, como, por exemplo, o cumprimento do que temos atualmente como um importante dispositivo constitucional que é a garantia da escolaridade a todos; esta situação é ainda mais grave quando atentamos para as questões relativas à educação para os deficientes auditivos, sobretudo quando observamos o princípio da garantia e da permanência na escola contidos no artigo 58 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96. Uma das ações para garantir a permanência na escola é oferecer um trabalho pedagógico que tenha relação com a realidade do educando; para isso, é necessário, no mínimo, a definição de parâmetros de qualidade pelo sistema de ensino, em que as condições de trabalho em sala de aula sejam permeáveis às especificidades dos educandos.

Nesse sentido, a educação especial possui, em sua trajetória, um vasto contexto contraditório para a realização de uma educação voltada aos surdos. Para Souza (2008), não se pensava com profundidade na população surda como contemplada de direito à educação, pois a comunidade surda não era pensada como espaço de vida.

Mesmo sendo matéria legalizada desde 2002 pela Lei 10.436/2002 e reaparecendo nas leis seguintes, bem como nas leis de diretrizes e bases da educação e outros documentos oficiais, a educação para os surdos não foi, ou por outra, não tem de fato recebido importância, atenção e respeito merecidos, o que se comprova pela inexistência de políticas públicas que deem conta da temática em questão.

Sendo assim, esta pesquisa propõe uma investigação sobre os desafios no processo de aprendizagem dos alunos surdos nos anos iniciais no município dos Palmares – PE. Tem como finalidade investigar os fatores determinantes para o processo de aprendizagem dos alunos surdos, em escolas públicas da rede municipal de ensino da localidade mencionada, e como objetivos específicos compreender a história da educação dos surdos, tendo em vista as dificuldades enfrentadas por eles diante do processo de integração/ inclusão na escola de ensino regular; observar e analisar os métodos e estratégias, utilizados pelo professor no que diz respeito ao processo de alfabetização e letramento dos surdos e verificar as dificuldades que tanto o aluno surdo, quanto o (a) professor(a) encontram em relação ao processo de aprendizagem.

 

2 A HISTORICIDADE DA EDUCAÇÃO DE PESSOAS SURDAS NO BRASIL

Para compreendermos a educação dos deficientes auditivos, se faz necessário o discernimento de um trabalho voltado para um público, no qual as pessoas já têm sua própria língua, bem como os traços culturais. Segundo Perlin & Strobel (2008, p.11) alegam que “os modelos educacionais presentes na educação dos surdos são o Oralismo, a Comunicação Total, o Bilinguismo e a Pedagogia Surda que podem estar presentes em maior ou menor atividade nas escolas que têm alunos surdos”.

O oralismo é definido por Perlin & Strobel (2008, p. 12) como “a oralização do surdo, fazendo uma reabilitação da fala em direção à normalidade exigida pela sociedade”. Mediante essa definição, foram criadas algumas técnicas tentando resgatar a fala dos indivíduos; um exemplo: o desenvolvimento da fala, a leitura labial e o treinamento auditivo. Já Schulmeister (2011) diz que o oralismo pode se unir a língua de sinais, possibilitando assim, a comunicação. A partir desse conceito, surgi a comunicação total ou bilinguismo, em que aguçam a comunicação por meio dos sinais visuais ou acústicos. Além disso, eles definem o oralismo como: “a oralização do surdo, fazendo uma reabilitação da fala em direção à normalidade exigida pela sociedade”.

Nesse sentido, Miranda (2010, p. 31) enfatiza que:

 

Nesta visão, é enfatizada a comunicação como necessidade premente a ser satisfeita, subentendendo-se uma defesa da utilização de todos os recursos disponíveis para estabelecer um contato efetivo com a pessoa surda que, por seu impedimento sensorial, tem dificuldades comunicativas; daí, mais especificamente, a designação Comunicação Total. Neste sentido, não deve ser entendida, portanto, como se fosse um método: essa alternativa se institui por pressupostos fundamentais, a partir dos quais organiza seus métodos e modos de atuação.

 

 

Enquanto o bilinguismo é um método em que as duas línguas são ensinadas a comunidade surda, ou seja, a primeira língua seria a língua de sinais, para o deficiente a língua materna, e a segunda seria a língua falada no país, no caso, a língua portuguesa brasileira.

De acordo com Perlin & Strobel (2008, p.16):

 

As crianças surdas precisam ser postas em contato primeiro com pessoas fluentes em língua de sinais, sejam seus pais ou professores para desenvolver o sistema de ideias do bilinguismo, pensando que os surdos não precisam ser iguais aos ouvintes, assumindo assim a surdez.

 

 

A grande parte das transformações que atinge a educação dos sujeitos surdos é realizada no contexto de uma educação generalizada sem ter ao menos preocupação voltada para o alunado surdo, segundo Gaudiot (2010, p. 67), nessa situação, é necessária atenção as propostas pedagógicas vivenciadas em sala de aula com esse público, tendo em vista que eles estão ali não apenas para encher o ambiente, mas que necessitam aprender os conteúdos de todas as disciplinas curriculares.

Strobel (2008, p. 16) diz que:

 

       

[...] o maior problema não era a dificuldade de aprendizagem e sim da diferença linguística e cultural. Também a forma como o surdo aprende o português é diferente dos ouvintes, devendo ser adaptada com a realidade cultural deles.

 

 

 Enfim, os educadores envolvidos com a educação para surdos, necessariamente precisam estar capacitados para esta modalidade; tendo em vista que os professores devem ter um olhar diferenciado em relação a aprendizagem desses alunos e tornar suas aulas significativas.

Portanto, os sujeitos surdos precisam não só se reconhecerem, como também, aceitarem as diferenças entre as culturas existentes; pois a aprendizagem ocorre mediante o contato com as diferenças.

2.1 A aprendizagem dos alunos surdos no ensino regular

De acordo com a legislação brasileira para educação inclusiva, os indivíduos devem estar inseridos nas escolas de classes regulares da educação escolar. E a instituição de ensino, perante a lei que regulamenta, tem que se adequar as especificidades dos educandos e os demais alunos deficientes.

          Sendo assim, três profissionais fazem parte do processo de ensino-aprendizagem do aluno surdo são eles: intérprete, pedagogo (a) e professor (a). Nesse caso, o professor deve estar sempre em sintonia com o intérprete, já que ambos terão que relatar todo o desenvolvimento de aprendizagem do sujeito para não haver implicações no seu processo de inclusão. Segundo Mallmann (2013, p. 4) relata que “alunos enfrentam barreiras quanto à comunicação e a falta de informação nas escolas, preconceitos de colegas de classe e dificuldades no processo de ensino e aprendizagem”.

Diante desse contexto, surgem algumas indagações quanto às práticas pedagógicas a serem utilizadas em sala. Mediante o conceito de Lacerda (2006, p. 6) “há diferentes práticas pedagógicas envolvendo os sujeitos surdos que apresentam várias limitações, e esses, no final do curso não têm domínio do conteúdo estudado”. Já Skliar (2000, p.19) faz uma abordagem sobre o visual na cultura surda:

O visual é o que importa. A experiência é visual, desde o ponto de vista físico (os encontros, as festas, as histórias, as casas, os equipamentos...) até o ponto de vista mental (a língua, os sonhos, os pensamentos, as ideias...). Como consequência, é possível dizer que a cultura é visual. As produções linguísticas, artísticas, científicas e as relações sociais são visuais. O olhar se sobrepõe ao som mesmo para aqueles que ouvem dentro de uma comunidade surda.

 

No entanto, a utilização de imagens no decorrer das explicações faz com que a aprendizagem se torne de fácil compreensão, pois não deixa a explicação apenas no abstrato, mas também, visual. Para Schneider argumenta (2012, p. 97) que:

O uso de imagens em estratégias de ensino e aprendizagem de surdos facilita o desenvolvimento da competência linguística, pois a construção das estruturas mentais requeridas para o aprendizado de novos conceitos é afetada diretamente pela linguagem, e no caso do surdo, sua língua principal, a língua de sinais, caracteriza-se por usar o espaço e a imagem como bases para a comunicação.

 

Portanto, no momento em que o docente elaborar o seu plano de aula, precisa levar em consideração o ensino-aprendizagem desse aluno surdo, refletir acerca das fragmentações que não foram sanadas, bem como as limitações e dificuldades desse indivíduo, sem demonstrar para turma, tendo em vista que o constrangimento levará a um maior grau de dificuldade no seu desenvolvimento acadêmico.

 

2.2 A legislação como possibilidade para uma educação inclusiva

Desde a década de 90 que a história da educação escolar dos surdos vem sendo marcada por uma trajetória de lutas políticas até os dias de hoje e isso vem gerando resultados bastante positivos, uma vez que, a Língua de Sinais era proibida e considerada como mímicas e gestos. Atualmente, passamos por várias conquistas a partir da Lei 10.436 de 2002 que reconhece o estatuto linguístico da Língua Brasileira de Sinais, passando a ter status e reconhecimento legal no Brasil, com gramática e estrutura lexical próprias. O privilégio de uma escolaridade em contraturno, também ao AEE regimentado mediante o Decreto 5.626/2005 no Cap. VI, Artigo 22, que dispõe:

 

Os alunos têm o direito à escolarização em um turno diferenciado ao atendimento educacional especializado para o desenvolvimento de complementação curricular, com utilização de equipamentos e tecnologias de informação. (BRASIL, DECRETO 5.626/2005).

 

No passado, a surdez era vista apenas com um olhar clínico e as pessoas eram chamadas de deficientes auditivos. Mas, com o passar do tempo essa visão tem se modificado, hoje, a deficiência é vista dentro de um panorama antropológico cultural; tendo em vista que foram criadas e constituídas leis que regulamentam uma política em prol de uma comunidade surda. Segundo PERLIN (2006, p.07) quando se olha para o sujeito surdo preocupando-se apenas como pacientes doentes da orelha que precisam de adaptação, deixamos de atender o aluno com surdez como sujeitos que são capazes.

O Ministério de Educação (MEC) tem ofertado um material teórico datado desde 2004 e que serve de referência não só para as instituições de ensino, mas para toda população que dele necessitar intitulado “O acesso de alunos com deficiência às escolas e classes comuns da Rede Regular”, em que deixa bem claro a respeito da inclusão. Ela é uma responsabilidade governamental e o Ministério da Educação deve apoiar a implementação de uma nova prática social que atenda a todos, independentemente de suas necessidades educacionais especiais atendendo a Constituição Federal em seu Art. 206, Inc. I, (1988) que garante “Igualdade de condições de acesso e permanência na escola”.

Há também um outro documento bastante conhecido pelos profissionais da educação que é a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), no Artigo 58 em concordância com a Legislação em vigor e Políticas de Educação Especial SEESP/MEC3, nas quais são fixadas Diretrizes e Norma para Educação Especial na Educação Básica prevê o Atendimento Educacional Especializado para alunos surdos, que atenda suas especificidades, com intérpretes de Língua de Sinais, professores de português e outros profissionais como fonoaudiólogos, psicólogos, assistentes sociais, etc.

O Conselho Nacional de Educação aprovou a Resolução n° 02/2001, que constitui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial e Básica inserindo nesse contexto os alunos surdos aquelas pessoas que apresenta uma certa dificuldade de comunicação e sinalização diferentemente dos outros alunos, demandando assim, o uso da língua de sinais. De acordo com o parágrafo 2° do Art. 12 desta Resolução:

Deve ser assegurada, no processo educativo de alunos que apresentam dificuldades de sinalização diferenciada dos demais educandos, a acessibilidade aos conteúdos curriculares mediante a utilização de linguagens e códigos aplicáveis, como o sistema BRAILLE e a Língua de Sinais, sem prejuízo no aprendizado de língua portuguesa, facultando-lhes e as suas famílias a opção pela abordagem pedagógica que julgarem adequadas, ouvindo os profissionais especializados em cada caso. (BRASIL,CNE/CEB Nº 2. 2001, p.06)

 

O município dos Palmares tem como fonte orientadora o embasamento legal das resoluções já mencionadas, bem como os demais documentos legais. Sabe-se que estamos vivenciando um período de mudanças e de várias adequações. E somos bastante perspicazes; pois há muito por fazer no processo de aprendizagem dos alunos surdos, diante dessa especialização é necessário conhecermos melhor como ocorre esse processo dinâmico mediante os momentos que lhes são oportunizados. Existem algumas estratégias que podem facilitar a construção de uma aprendizagem mais significativa ao público alvo. Segundo Damázio:

 

A inclusão de pessoas com surdez na escola comum requer que se busquem meios para beneficiar sua participação e aprendizagem tanto na sala de aula como no Atendimento Educacional Especializado. DAMÁZIO (2007, p.14).

 

A partir desse contexto, se procura observar as constantes investigações dos profissionais da educação, em algo que favoreça o processo de aprendizagem efetivando de fato a inserção do educando no âmbito escolar, social e cultural.

Conforme Sampaio (2006), a busca pelo conhecimento aliada ao convívio com os alunos surdos em sala de aula inclusivas possibilitará; ao professor, elementos para que ele redimensione sua prática e os sentidos que atribui a ela, em um processo contínuo e criativo de superação dos poderes massificadores e alienantes que por longo período, permearam as relações no interior da escola.

Quando garante a todos o direito à educação e o acesso à escola, a Constituição Brasileira, segundo Mantoan (2003, p. 36), “não usa adjetivos e, assim sendo, toda escola deve atender aos princípios constitucionais, não podendo excluir nenhuma pessoa em razão de sua origem, raça, sexo, cor idade ou deficiência”.

          As escolas por sua vez estão recebendo alunos deficientes, consideravelmente, mas não se refere em apenas admitir a matrícula desse contingente, pois, as instituições estão apenas cumprindo o que é permitido por lei. O que de fato é relevante, é a inserção dessas pessoas, o serviço de qualidade a ser oferecido e uma metodologia significativa em sala de aula; refletindo assim, acerca de um projeto pedagógico sistemático que atenda as reais necessidade, como também rever posturas e construir uma nova filosofia educativa.

3 CONCLUSÃO

         Sabe-se que no cenário educacional onde estão inseridos questionamentos sobre o processo de aprendizagem de alunos surdos se pergunta: quais são os responsáveis por esse desenvolvimento? Será que é de responsabilidade apenas dos professores que ministram classes com deficientes auditivos? Temos um pensamento, que o desafio está interligado no gerenciamento deste processo e por decorrência, essa incumbência está voltada não apenas ao (a) professor (a), mas também ao (a) coordenador (a). Esses profissionais têm um papel importantíssimo. Sendo assim, essas duas figuras devem ter dinamismo capazes de reconhecer confrontos muito antes que eles se perpetuem. Provavelmente, precisará ter habilidades de reconhecer nos indivíduos, posturas de colaboração contribuindo dessa forma, para a garantia de um processo de aprendizagem mais eficaz.

          Assim sendo, também é de fundamental importância a presença dos (as) intérpretes em sala de aula, tendo em vista que eles (as) são o elo para a compreensão dos conteúdos ministrados pelos docentes.   Entretanto, sabemos que a função do (a) intérprete, de acordo com a Lei nº12.319 de 1º de setembro de 2010, é justamente traduzir os conteúdos curriculares, e ao professor, cabe a obrigação de transferir e explicar todas as dúvidas que possam surgir no decorrer de sua aula; uma vez que não é apenas a presença física do (a) intérprete no âmbito escolar que garantirá a inclusão desse público; mas, de todo envolvimento da comunidade escolar.  

           Enfim, espera-se que este artigo seja reflexão ao prosseguimento desse estudo, que auxilie para uma crítica discursiva sobre as funções tanto do (a) professor (a), quanto do (a) coordenador (a). Em razão disso, o ato reflexivo envolve a busca de resoluções e direções em busca do êxito de uma educação igualitária para todos.

5 REFERÊNCIAS

BRASIL. Constituição. Constituição da República Federativa do Brasil: atualizada até a Emenda constitucional nº 30, de 13/ 9/2000. 7. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

BRASIL. DECRETO Nº 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2005. Extraído em 30/08/2011. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004- 2006/2005/decreto/d5626.htm.

BRASIL. LEI nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Extraído em 29/08/2011. Disponível em: http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/99492/lei-de-libras-lei-10436-02.

BRASIL, Ministério da Educação. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica. Secretaria de Educação Especial. MEC/SEESP, Brasília, 2001.

BRASIL. Ministério da Educação. O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular / Ministério Público Federal: Fundação Procurador Pedro Jorge de Melo e Silva (organizadores) / 2ª ed. rev. e atualizada. Brasília: Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão, 2004. BRASIL. Resolução Estadual n° 138/1999. Artigos 37 a 48. Extraído em 19/05/2018. Disponível em: http://www.seduc.ro.gov.br/portal/index.php/legislacao.html.

BRASIL. Lei nº 12.319, de 1º de setembro de 2010. Regulamenta a Profissão de Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais – Libras. Disponível em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2010/Lei/L12319.htm Acesso em: 019 de maio. 2018.

BRASIL. O tradutor e o intérprete de língua brasileira de sinais e língua portuguesa/ Secretaria de Educação Especial; Programa Nacional de Apoio à Educação de Surdos-Brasília: MEC; SEESP, 2004. 94 p.: il. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/tradutorlibras.pdf acesso em 10/09/2018.

DAMÁZIO, Mirlene F. Macedo. Atendimento Educacional Especializado: Pessoa com Surdez. Brasília: SEESP/MEC, 2007.

LACERDA, C.B.F. A inclusão escolar de alunos surdos: o que dizem alunos, professores e intérpretes sobre esta experiência. Cad. Cedes, v. 26, n. 69, p. 163-184, 2006.

______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 20/12/96.

MALLMANN, Fagner Michel et al. A inclusão do aluno surdo no ensino médio e ensino profissionalizante: um olhar para os discursos dos educadores. Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, v. 20, n. 1, p. 131-146, 2014.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão Escolar: O que é? Por quê? Como Fazer? São Paulo: Moderna, 2003.

____. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/ SEESP, 2008.

MIRANDA, D.G. As mediações linguísticas do Intérprete de Língua de Sinais na sala de aula inclusiva. Minas Gerais,194 p., 2010. Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal de Minas Gerais.

PERLIN, Gladis, Identidades surdas. IN: SKLIAR, Carlos (Org.). A surdez – um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 2005. P. 51-73.

PERLIN, G. STROBEL, K. L. Fundamentos da educação de surdos. Florianópolis: UFSC (2008). Disponível em: http://www.libras.ufsc.br/colecaoLetrasLibras/eixoFormacaoEspecifica/fundamentos Da Educação De Surdos/assetes/279/TEXTO_BASE-Fundamentos_Educ_Surdos.pdf Acesso em: 10 mai. 2016.

SCHNEIDER, E. I. Uma Contribuição Aos Ambientes Virtuais De Aprendizagem (AVA) Suportados Pela Teoria Da Cognição Situada (TCS) Para Pessoas Com Deficiência Auditiva. Florianópolis, 182 p., 2012. Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de Santa Catarina.

SCHULMEISTER, C. Contribuições do material em Libras para o ensino de ciências na educação infantil. Ponta Grossa, 2011. 131f. Dissertação (Mestrado em Ensino, Ciências e Tecnologia). Universidade Tecnológica Federal do Paraná.

http://portal.mec,gov.br/seesp/arquivo/arquivos/pdf/revistainclusao3.pdf.

SKLIAR C. A Surdez um Olhar sobre a Diferença. Porto Alegre. Mediação. 2000.

SOUZA, Rosa de.  “História da Cultura Material Escolar: um balanço inicial”. IN: Bem Costa, Marcus Levy Albino (org.). CULTURAS ESCOLARES, SABERES E PRÁTICAS EDUCATIVAS: itinerários históricos. São Paulo: Cortez. 2008.

 

 

 

 

 

OS DESAFIOS NO PROCESSO DE ENSINAGEM DOS APRENDENTES SURDOS/AS NOS ANOS INICIAIS NO MUNICÍPIO DOS PALMARES

 

Ana Paula Rodrigues Pereira*

Joanatan Santana de Oliveira**

 

 

RESUMO: Esta pesquisa tem como finalidade de investigar os fatores determinantes para o processo de aprendizagem dos alunos surdos nos anos iniciais no município de Palmares – PE, uma vez que é um direito garantido pela Constituição Federal de 1988, a Lei de diretrizes e Base da Educação 9394/96, e a regulamentação da Lei nº10.436/2002, através do Decreto Lei nº 5.626/2005, que proporcionou uma revisão nos estudos e procedimentos a respeito do ensino da Língua Brasileira de Sinais (Libras), no contexto educacional do nosso país. Tendo como premissa a contextualização histórica das pessoas com deficiência, com enfoque no surdo e acompanhando a trajetória da educação bilíngue no Brasil e, assim, verificando como ocorreu o processo de inserção do surdo na mesma.

Palavras-chave: Legislação. Surdos. Educação bilíngue.

 

1 Introdução

  A partir da inserção da comunidade surda no âmbito da educação, o sistema educacional brasileiro vem passando por várias transformações e adaptações para auxiliar este alunado, que por sua vez dificilmente estavam em sala de aula.    

Sabendo-se que, nos dias atuais a educação dos surdos tem como fundamento, a legislação nacional que por sua vez, passou por diversas mudanças no decorrer da trajetória, transcorrendo por meio de leis, resoluções e portarias no intuito de garantir os direitos necessários aos deficientes.            

As leis que regem especificamente às exigências da comunidade surda são: a Lei 10.436, de 24 de abril de 2002, que reconhece a comunicabilidade e expressão pela Língua Brasileira de Sinais – Libras; o decreto 5.626 de 22 de dezembro de 2005 que estabelece aos surdos o ensino da língua de sinais; e a lei nº 12.319, em 1º de setembro de 2010, regulamentou-se a profissão de tradutor e intérprete da Língua Brasileira de Sinais – Libras.

Hoje, os deficientes auditivos estão assegurados por três leis de fundamental importância que não só está atrelada às normas institucionais, mas que auxiliam na inclusão social; que, no entanto, estas legislações ainda são novas em nosso país e várias outras estão por vir; dessa forma, o deficiente possa ter mais condições e direitos a serem cumpridos e assistencializados em sua língua materna.                 

Todavia, a educação no Brasil, em seu contexto geral, não foi configurada como um processo organizado, o que contribuiu para a existência de lacunas que subsistem até hoje, como, por exemplo, o cumprimento do que temos atualmente como um importante dispositivo constitucional que é a garantia da escolaridade a todos; esta situação é ainda mais grave quando atentamos para as questões relativas à educação para os deficientes auditivos, sobretudo quando observamos o princípio da garantia e da permanência na escola contidos no artigo 58 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96. Uma das ações para garantir a permanência na escola é oferecer um trabalho pedagógico que tenha relação com a realidade do educando; para isso, é necessário, no mínimo, a definição de parâmetros de qualidade pelo sistema de ensino, em que as condições de trabalho em sala de aula sejam permeáveis às especificidades dos educandos.

Nesse sentido, a educação especial possui, em sua trajetória, um vasto contexto contraditório para a realização de uma educação voltada aos surdos. Para Souza (2008), não se pensava com profundidade na população surda como contemplada de direito à educação, pois a comunidade surda não era pensada como espaço de vida.

Mesmo sendo matéria legalizada desde 2002 pela Lei 10.436/2002 e reaparecendo nas leis seguintes, bem como nas leis de diretrizes e bases da educação e outros documentos oficiais, a educação para os surdos não foi, ou por outra, não tem de fato recebido importância, atenção e respeito merecidos, o que se comprova pela inexistência de políticas públicas que deem conta da temática em questão.

Sendo assim, esta pesquisa propõe uma investigação sobre os desafios no processo de aprendizagem dos alunos surdos nos anos iniciais no município dos Palmares – PE. Tem como finalidade investigar os fatores determinantes para o processo de aprendizagem dos alunos surdos, em escolas públicas da rede municipal de ensino da localidade mencionada, e como objetivos específicos compreender a história da educação dos surdos, tendo em vista as dificuldades enfrentadas por eles diante do processo de integração/ inclusão na escola de ensino regular; observar e analisar os métodos e estratégias, utilizados pelo professor no que diz respeito ao processo de alfabetização e letramento dos surdos e verificar as dificuldades que tanto o aluno surdo, quanto o (a) professor(a) encontram em relação ao processo de aprendizagem.

 

2 A HISTORICIDADE DA EDUCAÇÃO DE PESSOAS SURDAS NO BRASIL

Para compreendermos a educação dos deficientes auditivos, se faz necessário o discernimento de um trabalho voltado para um público, no qual as pessoas já têm sua própria língua, bem como os traços culturais. Segundo Perlin & Strobel (2008, p.11) alegam que “os modelos educacionais presentes na educação dos surdos são o Oralismo, a Comunicação Total, o Bilinguismo e a Pedagogia Surda que podem estar presentes em maior ou menor atividade nas escolas que têm alunos surdos”.

O oralismo é definido por Perlin & Strobel (2008, p. 12) como “a oralização do surdo, fazendo uma reabilitação da fala em direção à normalidade exigida pela sociedade”. Mediante essa definição, foram criadas algumas técnicas tentando resgatar a fala dos indivíduos; um exemplo: o desenvolvimento da fala, a leitura labial e o treinamento auditivo. Já Schulmeister (2011) diz que o oralismo pode se unir a língua de sinais, possibilitando assim, a comunicação. A partir desse conceito, surgi a comunicação total ou bilinguismo, em que aguçam a comunicação por meio dos sinais visuais ou acústicos. Além disso, eles definem o oralismo como: “a oralização do surdo, fazendo uma reabilitação da fala em direção à normalidade exigida pela sociedade”.

Nesse sentido, Miranda (2010, p. 31) enfatiza que:

 

Nesta visão, é enfatizada a comunicação como necessidade premente a ser satisfeita, subentendendo-se uma defesa da utilização de todos os recursos disponíveis para estabelecer um contato efetivo com a pessoa surda que, por seu impedimento sensorial, tem dificuldades comunicativas; daí, mais especificamente, a designação Comunicação Total. Neste sentido, não deve ser entendida, portanto, como se fosse um método: essa alternativa se institui por pressupostos fundamentais, a partir dos quais organiza seus métodos e modos de atuação.

 

 

Enquanto o bilinguismo é um método em que as duas línguas são ensinadas a comunidade surda, ou seja, a primeira língua seria a língua de sinais, para o deficiente a língua materna, e a segunda seria a língua falada no país, no caso, a língua portuguesa brasileira.

De acordo com Perlin & Strobel (2008, p.16):

 

As crianças surdas precisam ser postas em contato primeiro com pessoas fluentes em língua de sinais, sejam seus pais ou professores para desenvolver o sistema de ideias do bilinguismo, pensando que os surdos não precisam ser iguais aos ouvintes, assumindo assim a surdez.

 

 

A grande parte das transformações que atinge a educação dos sujeitos surdos é realizada no contexto de uma educação generalizada sem ter ao menos preocupação voltada para o alunado surdo, segundo Gaudiot (2010, p. 67), nessa situação, é necessária atenção as propostas pedagógicas vivenciadas em sala de aula com esse público, tendo em vista que eles estão ali não apenas para encher o ambiente, mas que necessitam aprender os conteúdos de todas as disciplinas curriculares.

Strobel (2008, p. 16) diz que:

 

       

[...] o maior problema não era a dificuldade de aprendizagem e sim da diferença linguística e cultural. Também a forma como o surdo aprende o português é diferente dos ouvintes, devendo ser adaptada com a realidade cultural deles.

 

 

 Enfim, os educadores envolvidos com a educação para surdos, necessariamente precisam estar capacitados para esta modalidade; tendo em vista que os professores devem ter um olhar diferenciado em relação a aprendizagem desses alunos e tornar suas aulas significativas.

Portanto, os sujeitos surdos precisam não só se reconhecerem, como também, aceitarem as diferenças entre as culturas existentes; pois a aprendizagem ocorre mediante o contato com as diferenças.

2.1 A aprendizagem dos alunos surdos no ensino regular

De acordo com a legislação brasileira para educação inclusiva, os indivíduos devem estar inseridos nas escolas de classes regulares da educação escolar. E a instituição de ensino, perante a lei que regulamenta, tem que se adequar as especificidades dos educandos e os demais alunos deficientes.

          Sendo assim, três profissionais fazem parte do processo de ensino-aprendizagem do aluno surdo são eles: intérprete, pedagogo (a) e professor (a). Nesse caso, o professor deve estar sempre em sintonia com o intérprete, já que ambos terão que relatar todo o desenvolvimento de aprendizagem do sujeito para não haver implicações no seu processo de inclusão. Segundo Mallmann (2013, p. 4) relata que “alunos enfrentam barreiras quanto à comunicação e a falta de informação nas escolas, preconceitos de colegas de classe e dificuldades no processo de ensino e aprendizagem”.

Diante desse contexto, surgem algumas indagações quanto às práticas pedagógicas a serem utilizadas em sala. Mediante o conceito de Lacerda (2006, p. 6) “há diferentes práticas pedagógicas envolvendo os sujeitos surdos que apresentam várias limitações, e esses, no final do curso não têm domínio do conteúdo estudado”. Já Skliar (2000, p.19) faz uma abordagem sobre o visual na cultura surda:

O visual é o que importa. A experiência é visual, desde o ponto de vista físico (os encontros, as festas, as histórias, as casas, os equipamentos...) até o ponto de vista mental (a língua, os sonhos, os pensamentos, as ideias...). Como consequência, é possível dizer que a cultura é visual. As produções linguísticas, artísticas, científicas e as relações sociais são visuais. O olhar se sobrepõe ao som mesmo para aqueles que ouvem dentro de uma comunidade surda.

 

No entanto, a utilização de imagens no decorrer das explicações faz com que a aprendizagem se torne de fácil compreensão, pois não deixa a explicação apenas no abstrato, mas também, visual. Para Schneider argumenta (2012, p. 97) que:

O uso de imagens em estratégias de ensino e aprendizagem de surdos facilita o desenvolvimento da competência linguística, pois a construção das estruturas mentais requeridas para o aprendizado de novos conceitos é afetada diretamente pela linguagem, e no caso do surdo, sua língua principal, a língua de sinais, caracteriza-se por usar o espaço e a imagem como bases para a comunicação.

 

Portanto, no momento em que o docente elaborar o seu plano de aula, precisa levar em consideração o ensino-aprendizagem desse aluno surdo, refletir acerca das fragmentações que não foram sanadas, bem como as limitações e dificuldades desse indivíduo, sem demonstrar para turma, tendo em vista que o constrangimento levará a um maior grau de dificuldade no seu desenvolvimento acadêmico.

 

2.2 A legislação como possibilidade para uma educação inclusiva

Desde a década de 90 que a história da educação escolar dos surdos vem sendo marcada por uma trajetória de lutas políticas até os dias de hoje e isso vem gerando resultados bastante positivos, uma vez que, a Língua de Sinais era proibida e considerada como mímicas e gestos. Atualmente, passamos por várias conquistas a partir da Lei 10.436 de 2002 que reconhece o estatuto linguístico da Língua Brasileira de Sinais, passando a ter status e reconhecimento legal no Brasil, com gramática e estrutura lexical próprias. O privilégio de uma escolaridade em contraturno, também ao AEE regimentado mediante o Decreto 5.626/2005 no Cap. VI, Artigo 22, que dispõe:

 

Os alunos têm o direito à escolarização em um turno diferenciado ao atendimento educacional especializado para o desenvolvimento de complementação curricular, com utilização de equipamentos e tecnologias de informação. (BRASIL, DECRETO 5.626/2005).

 

No passado, a surdez era vista apenas com um olhar clínico e as pessoas eram chamadas de deficientes auditivos. Mas, com o passar do tempo essa visão tem se modificado, hoje, a deficiência é vista dentro de um panorama antropológico cultural; tendo em vista que foram criadas e constituídas leis que regulamentam uma política em prol de uma comunidade surda. Segundo PERLIN (2006, p.07) quando se olha para o sujeito surdo preocupando-se apenas como pacientes doentes da orelha que precisam de adaptação, deixamos de atender o aluno com surdez como sujeitos que são capazes.

O Ministério de Educação (MEC) tem ofertado um material teórico datado desde 2004 e que serve de referência não só para as instituições de ensino, mas para toda população que dele necessitar intitulado “O acesso de alunos com deficiência às escolas e classes comuns da Rede Regular”, em que deixa bem claro a respeito da inclusão. Ela é uma responsabilidade governamental e o Ministério da Educação deve apoiar a implementação de uma nova prática social que atenda a todos, independentemente de suas necessidades educacionais especiais atendendo a Constituição Federal em seu Art. 206, Inc. I, (1988) que garante “Igualdade de condições de acesso e permanência na escola”.

Há também um outro documento bastante conhecido pelos profissionais da educação que é a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), no Artigo 58 em concordância com a Legislação em vigor e Políticas de Educação Especial SEESP/MEC3, nas quais são fixadas Diretrizes e Norma para Educação Especial na Educação Básica prevê o Atendimento Educacional Especializado para alunos surdos, que atenda suas especificidades, com intérpretes de Língua de Sinais, professores de português e outros profissionais como fonoaudiólogos, psicólogos, assistentes sociais, etc.

O Conselho Nacional de Educação aprovou a Resolução n° 02/2001, que constitui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial e Básica inserindo nesse contexto os alunos surdos aquelas pessoas que apresenta uma certa dificuldade de comunicação e sinalização diferentemente dos outros alunos, demandando assim, o uso da língua de sinais. De acordo com o parágrafo 2° do Art. 12 desta Resolução:

Deve ser assegurada, no processo educativo de alunos que apresentam dificuldades de sinalização diferenciada dos demais educandos, a acessibilidade aos conteúdos curriculares mediante a utilização de linguagens e códigos aplicáveis, como o sistema BRAILLE e a Língua de Sinais, sem prejuízo no aprendizado de língua portuguesa, facultando-lhes e as suas famílias a opção pela abordagem pedagógica que julgarem adequadas, ouvindo os profissionais especializados em cada caso. (BRASIL,CNE/CEB Nº 2. 2001, p.06)

 

O município dos Palmares tem como fonte orientadora o embasamento legal das resoluções já mencionadas, bem como os demais documentos legais. Sabe-se que estamos vivenciando um período de mudanças e de várias adequações. E somos bastante perspicazes; pois há muito por fazer no processo de aprendizagem dos alunos surdos, diante dessa especialização é necessário conhecermos melhor como ocorre esse processo dinâmico mediante os momentos que lhes são oportunizados. Existem algumas estratégias que podem facilitar a construção de uma aprendizagem mais significativa ao público alvo. Segundo Damázio:

 

A inclusão de pessoas com surdez na escola comum requer que se busquem meios para beneficiar sua participação e aprendizagem tanto na sala de aula como no Atendimento Educacional Especializado. DAMÁZIO (2007, p.14).

 

A partir desse contexto, se procura observar as constantes investigações dos profissionais da educação, em algo que favoreça o processo de aprendizagem efetivando de fato a inserção do educando no âmbito escolar, social e cultural.

Conforme Sampaio (2006), a busca pelo conhecimento aliada ao convívio com os alunos surdos em sala de aula inclusivas possibilitará; ao professor, elementos para que ele redimensione sua prática e os sentidos que atribui a ela, em um processo contínuo e criativo de superação dos poderes massificadores e alienantes que por longo período, permearam as relações no interior da escola.

Quando garante a todos o direito à educação e o acesso à escola, a Constituição Brasileira, segundo Mantoan (2003, p. 36), “não usa adjetivos e, assim sendo, toda escola deve atender aos princípios constitucionais, não podendo excluir nenhuma pessoa em razão de sua origem, raça, sexo, cor idade ou deficiência”.

          As escolas por sua vez estão recebendo alunos deficientes, consideravelmente, mas não se refere em apenas admitir a matrícula desse contingente, pois, as instituições estão apenas cumprindo o que é permitido por lei. O que de fato é relevante, é a inserção dessas pessoas, o serviço de qualidade a ser oferecido e uma metodologia significativa em sala de aula; refletindo assim, acerca de um projeto pedagógico sistemático que atenda as reais necessidade, como também rever posturas e construir uma nova filosofia educativa.

3 CONCLUSÃO

         Sabe-se que no cenário educacional onde estão inseridos questionamentos sobre o processo de aprendizagem de alunos surdos se pergunta: quais são os responsáveis por esse desenvolvimento? Será que é de responsabilidade apenas dos professores que ministram classes com deficientes auditivos? Temos um pensamento, que o desafio está interligado no gerenciamento deste processo e por decorrência, essa incumbência está voltada não apenas ao (a) professor (a), mas também ao (a) coordenador (a). Esses profissionais têm um papel importantíssimo. Sendo assim, essas duas figuras devem ter dinamismo capazes de reconhecer confrontos muito antes que eles se perpetuem. Provavelmente, precisará ter habilidades de reconhecer nos indivíduos, posturas de colaboração contribuindo dessa forma, para a garantia de um processo de aprendizagem mais eficaz.

          Assim sendo, também é de fundamental importância a presença dos (as) intérpretes em sala de aula, tendo em vista que eles (as) são o elo para a compreensão dos conteúdos ministrados pelos docentes.   Entretanto, sabemos que a função do (a) intérprete, de acordo com a Lei nº12.319 de 1º de setembro de 2010, é justamente traduzir os conteúdos curriculares, e ao professor, cabe a obrigação de transferir e explicar todas as dúvidas que possam surgir no decorrer de sua aula; uma vez que não é apenas a presença física do (a) intérprete no âmbito escolar que garantirá a inclusão desse público; mas, de todo envolvimento da comunidade escolar.  

           Enfim, espera-se que este artigo seja reflexão ao prosseguimento desse estudo, que auxilie para uma crítica discursiva sobre as funções tanto do (a) professor (a), quanto do (a) coordenador (a). Em razão disso, o ato reflexivo envolve a busca de resoluções e direções em busca do êxito de uma educação igualitária para todos.

5 REFERÊNCIAS

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DAMÁZIO, Mirlene F. Macedo. Atendimento Educacional Especializado: Pessoa com Surdez. Brasília: SEESP/MEC, 2007.

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