O PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA LINGUGEM ESCRITA
Publicado em 27 de maio de 2011 por Everson Augusto Marques
O PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA LINGUGEM ESCRITA NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
EVERSON AUGUSTO MARQUES
RESUMO
A criança possui um modo particular de aquisição do código escrito. A alfabetização não se realiza da mesma forma para todas as crianças e para compreender a língua escrita é necessário conhecer o seu funcionamento. O objetivo do presente trabalho é o de analisar o processo de aquisição da linguagem escrita pela criança, identificar as fases de seu desenvolvimento e compreender os diferentes desempenhos durante a aquisição da língua escrita. Para a realização da pesquisa de campo, foram observadas como várias crianças pertencentes a um Centro Municipal de Educação Infantil com a faixa etária de 5-6 anos constroem as suas hipóteses em relação à escrita. A observação será contínua e sistêmica através da análise de sondagens realizadas pelos alunos. Diante dos resultados, pode-se notar que cada criança possui um ritmo de aprendizagem e que crianças de mesma faixa etária, possuem diferentes hipóteses de escrita. As considerações de Ferreiro (1999), sobre o processo evolutivo da escrita é caracterizado por hipóteses. Através da coleta de dados, verificaram-se claramente as hipóteses apresentadas pelas crianças em relação à escrita. Sendo assim, o professor não só deve compreender as hipóteses da escrita, bem como fazer uso de uma metodologia que favoreça a reflexão da criança sobre a escrita para que seja possível problematizar e provocar contradições que irão gerar os avanços necessários para a compreensão do sistema alfabético.
Palavras-chave: Alfabetização, escrita e leitura
INTRODUÇÃO
Se a criança for estimulada desde pequena a utilizar lápis e papel, é possível perceber diversas tentativas de escrita. Trata-se de pequenos círculos, linhas verticais ou ainda traços, descobrindo assim a função simbólica da escrita. A partir deste momento, a criança começa a percorrer um caminho progressivo, até que entre seis ou sete anos, domina uma combinação arbitrária de sinais e significados, até que em determinado momento sua escrita terá então, função de comunicação.
Antes de escrever, as crianças podem e devem conhecer as diferentes modalidades de textos, pois estes já estão presentes em seu espaço cultural.
A aprendizagem da língua escrita é um processo de construção do sujeito em interação com o meio em que vive, o qual vai sendo construido pela criança muito antes de sua inserção no ambiente escolar.
O ambiente escolar deve ser alfabetizador, ou seja, deve promover um conjunto de situações de usos reais de leitura e escrita, onde as crianças tenham a oportunidade de participar, o que contribui para um ganho cognitivo, além de estimular o aluno a refletir e buscar o conhecimento através de hipóteses e de questionamentos.
Em tempos de avanços e diante de pesquisas sobre a didática da alfabetização, faz-se necessário pensar sobre novos contextos para se ensinar a ler a escrever.
Durante o processo de aquisição da escrita a criança passa por períodos de organização e momentos de grandes conflitos que formam um papel decisivo no seu processo de alfabetização.
Não é mais possível desconsiderar os saberes que as crianças trazem consigo antes de ler e escrever. A alfabetização não deve ser entendida como o desenvolvimento de capacidades relacionadas à percepção, memorização e de habilidades sensório-motoras: é um processo de resolução de problemas de natureza lógica, para compreender de que forma a escrita representa a linguagem. Durante a observação das escritas infantis, é possível identificar que cada criança possui um ritmo próprio para a apropriação da linguagem escrita, características que são demonstradas através de sua evolução.
Tais situações colaboram para que haja um grande interesse em analisar a escrita infantil. Desse modo o presente trabalho tem por objetivo principal analisar o processo de aquisição da linguagem escrita na Educação Infantil, identificando as fases do desenvolvimento da escrita, esclarecendo os motivos que justificam os diferentes desempenhos das crianças diante de tal processo.
Por essa razão o estudo realizado neste trabalho é de suma importância para que se possa reconhecer e analisar em cada criança o seu estágio de desenvolvimento da escrita, e quais as medidas de intervenção adequada para que ocorra o seu pleno desenvolvimento.
Para atingir os objetivos desejados para a realização do TCC, utilizei pesquisa de campo com vinte e uma crianças de seis anos de idade em uma escola de Educação Infantil sempre embasado em pesquisas bibliográficas para enriquecer o trabalho.
CAPÍTULO 1: Uma abordagem sócio-histórica sobre a escrita
A escrita é uma importante ferramenta de comunicação, e o seu surgimento se deve ao conhecimento desenvolvido e acumulado nas sociedades humanas no decorrer de milhares de anos, sendo de fundamental importância para a conservação de registros, pois garante a propagação de informações por gerações.
Historicamente, a escrita surge da necessidade do homem registrar bens materiais, principalmente os que envolviam a contabilidade. As manifestações de escrita continham, basicamente, números e figuras dos objetos que eram contados.
As letras e os algarismos precisaram de muitos séculos para chegar a uma forma convencional que pudesse ser utilizada de um modo geral entre as pessoas das mais variadas camadas sociais e culturais do mundo.
Na Pré-História o ser humano se comunicava através de desenhos feitos nas paredes das cavernas, e através da pintura rupestre eles trocavam mensagens, idéias e transmitiam desejos e necessidades.
A escrita pictográfica, um dos mais antigos e rudimentares sistemas de escrita, passou a ser utilizada a partir da representação de uma figura para cada objeto. Este tipo de escrita começou a ser utilizado para indicar sons; os caracteres, além de identificar objetos, também representavam sílabas da língua falada, assim era necessário o conhecimento da língua na qual o texto foi escrito para que pudesse compreendê-lo.
Inventada pelos sumérios, por volta de 3100 a. C., surge à escrita cuneiforme a partir da evolução da escrita pictográfica. Nesta época, ainda havia uma mistura de imagens e caracteres cuneiformes, os quais representavam fielmente os objetos através da escrita, contudo devido à evolução desse sistema de escrita, os sinais se tornaram mais abstratos, e por volta de 2500 a. C. o sistema de escrita sumério-acádico já era composto somente por caracteres.
A escrita diferencia-se do simples desenho quando este deixa de representar um objeto do mundo e passa a representar uma palavra de uma língua. Os sistemas de escrita começaram com caracteres na forma de desenhos de objetos que representavam palavras inteiras. mas este sistema logo encontrou algumas dificuldades: por exemplo, como escrever os nomes das pessoas?Não bastava fazer o desenho de um homem ou de uma mulher!Então começaram a inventar combinações de caracteres... (Massini-Cagliari, 1999, p.165).
Desse modo, os sistemas de escrita começaram a escrever os sons das palavras e não mais as idéias. Mas esta ainda não era a solução ideal, então a maneira encontrada foi a de observar os sons da fala diretamente. Os símbolos que antes eram usados para representar objetos representavam agora as sílabas.
Segundo muitos estudiosos, foram os gregos que inventaram o alfabeto. Isso porque os gregos precisavam de caracteres que representassem as vogais, pois não compreendiam uma escrita apenas consonantal. O objetivo do alfabeto era escrever as palavras pelos sons das consoantes e das vogais e isto era tido como uma tarefa fácil em que bastava observar os sons enquanto se falava. Mas, o que mais interessava era a representação das palavras que poderiam ser lidas posteriormente, já que são elas que trazem os significados das linguagens, não apenas as vogais e consoantes.
Capítulo II ? A aquisição da escrita pela criança
A psicologia considera a escrita simplesmente como uma complexa habilidade motora, como um sistema particular de símbolos e signos cuja dominação prenuncia um avanço em todo o desenvolvimento cognitivo e cultural da criança.
Para Kolinsky (2004), a escrita é uma representação da linguagem, todavia ela não representa todos os seus aspectos. Segundo Massini-Cagliari (1999), a alfabetização é um processo que envolve a linguagem oral e escrita. Somente através de reflexões lingüísticas bem conduzidas é que se pode ter uma verdadeira dimensão do processo de alfabetização. Escrever é apenas uma decorrência do fato de uma pessoa saber ler, o contrário não funciona. Portanto, além da aprendizagem da leitura e escrita não ser considerada uma tarefa fácil, muitas considerações ainda são feitas sobre o tempo certo para que ela ocorra e o que seria necessário para tal aquisição.
Segundo Downing (1974), citado por Ferreiro (2003), a maturidade para a leitura define-se como o momento do desenvolvimento em que, por causa da maturação ou de uma aprendizagem prévia, ou de ambas, cada criança, individualmente, pode aprender a ler com facilidade e proveito.
Todavia a maturidade infantil pode se dar através de um processo interno, ou por meio de influência social, como pode também ser resultado de ambos os processos.
Para Ferreiro (1999), a prontidão para a leitura e escrita depende muito mais das ocasiões sociais de estar em pleno contato com a língua escrita do que qualquer outro fator.
"O período preparatório veio como uma concepção de alfabetização baseada numa teoria discriminatória contra a capacidade intelectual das crianças, criando nelas uma auto-avaliação de incapacidade para aprender os conhecimentos que se adquirem nas escolas.A alfabetização passou a se resumir, então, em grande parte, a exercícios que preparam o aluno para o estudo, enquanto o mais importante era deixado de lado, ou seja, o conteúdo específico que torna uma pessoa alfabetizada" (CAGLIARI, 1998, p. 104).
Para Vygotsky (1998), a linguagem surge como uma forma utilizada pela criança para se comunicar com as pessoas do seu meio, e com o passar do tempo, ela é internalizada e começa a atuar como organizadora do pensamento e transformadora de processos mentais.
Em concordância com esse pressuposto, a leitura e a escrita não podem ser vistas pelas atitudes mecanicistas, mas sim através de um sujeito cognoscente, inserido num meio que lhe proporcione conflitos para que possa construir seu desenvolvimento.
A alfabetização envolve um conjunto de fatores que podem variar de acordo com as habilidades e conhecimentos individuais. Assim há diferença entre alfabetização e letramento: o primeiro diz respeito a aprender a ler e escrever enquanto o segundo é mais abrangente e exige que o aluno alfabetizado saiba fazer uso das diferentes práticas sociais de leitura e escrita. Segundo a teoria de Piaget (1961), o sujeito cognoscente é aquele que procura ativamente compreender o mundo que o rodeia e trata de resolver as interrogações que ele provoca. O autor defende que o conhecimento é construído pela interação do sujeito com o meio, sendo que o desenvolvimento cognitivo se dá pela assimilação do objeto de conhecimento, pelas estruturas anteriores presentes no sujeito e pela acomodação dessas estruturas em função do que será assimilado.
Assim, sabemos que a criança apropria-se da linguagem escrita antes mesmo de entrar para a escola, pois a língua escrita se constitui em objeto cultural e não somente escolar.
É imperioso (porém nada fácil de conseguir) restabelecer, no nível das práticas pedagógicas escolares, uma verdade elementar: a escrita é importante na escola porque é importante fora da escola e não o inverso. (FERREIRO, 2003, p.20).
As pesquisas realizadas por Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1999), marcaram a história do processo de alfabetização. Ferreiro realizou investigações científicas que deixaram clara a idéia de que a criança reflete sobre a escrita e reconstrói o código lingüístico.
Ela não propõe uma nova pedagogia ou um novo método, mas suas pesquisas deixam transparecer que o que leva o aprendiz à construção do código lingüístico, não é o conhecimento das letras e das sílabas, mas a compreensão do funcionamento do código. Sua contribuição é essencial para que o educador repense todo o processo de ensino-aprendizagem, pois conhecendo os diversos níveis conceituais lingüísticos da criança é possível criar atividades para que ela avance no processo de construção da escrita alfabética.
Levando em consideração o fato de que a criança reflete sobre a escrita e reconstrói o código lingüístico, a alfabetização com cartilhas passou a ser questionada, pois apresenta sentenças isoladas sem significado, descontextualizadas, seguidas de uma lista de palavras escolhidas em razão de uma simples montagem silábica.
Antes de ler a palavra, a criança lê o mundo através de gestos, olhares, expressões faciais, do cheiro, do tato, do olfato, ou seja, a partir da construção de sentidos e significados sociais e individuais, através dos quais ela elabora suas hipóteses com base em sua experiência de vida.
É necessário que se entenda a escrita como uma representação simbólica da linguagem falada, e para que a criança aprenda realmente a ler e escrever ela precisa compreender não apenas o que a escrita representa, mas também de que forma ela representa, graficamente, a linguagem.
A vontade de ler, de dominar o código só será despertada se os textos apresentados tiverem relação com a realidade vivida pelo aluno e se a função social do registro escrito estiver clara. É importante favorecer a junção da leitura da palavra com a leitura do mundo. Segundo Ferreiro os adultos não devem decidir a hora e o lugar de se iniciar a alfabetização, pois a criança alfabetiza-se de acordo com os estímulos e o meio em que está inserida.
Escrever e tentar ler a própria escrita representam bons desafios quando ainda não se sabe ler. Ao escrever é preciso tomar decisões sobre quantas e quais letras utilizar. Ao tentar ler a própria escrita é preciso justificar para si e para os outros as escolhas que foram feitas. Parece estranho, mas é isto que faz da alfabetização um processo de análise e reflexão sobre a língua e não apenas de memorização.
Segundo Ferreiro e Teberosky (1999), muito antes de iniciar no processo formal de aprendizagem da leitura e escrita, as crianças constroem hipóteses sobre o objeto de conhecimento. As idéias que os alunos constroem sobre a escrita (hipóteses de escrita) são erros construtivos, necessários para que se aproximem cada vez mais da escrita convencional. Embora sejam erros considerados necessários, isto não quer dizer que o professor deva referendá-los, ou esperar que eles sejam superados espontaneamente. As hipóteses da escrita superam-se umas às outras, dependendo de como o professor organiza as situações didáticas. O mais importante nessa fase é planejar intencionalmente o trabalho pedagógico, de forma a atender às necessidades de aprendizagem dos alunos.
Sobre estas hipóteses iniciais, as autoras citadas acima, classificaram a construção da escrita das crianças, com bases em resultados obtidos através de um estudo baseado na exploração da escrita, em quatro níveis sucessivos. O conhecimento das hipóteses de escrita não deve se transformar em um recurso para rotular os alunos, tampouco em critérios para a formação de classes supostamente homogêneas. A interação entre alunos com diferentes níveis de conhecimento é fundamental para gerar a troca de informações e o confronto de idéias, que favorecem a aprendizagem.
Capítulo III- Os níveis estruturais da linguagem escrita
No livro "Psicogênese da Língua Escrita" Emília Ferreiro e Ana Teberosky descreve os níveis e as principais características das hipóteses sobre a lingugem escrita traçados pelas crianças.
Todas as crianças passam por diversas etapas durante o seu processo de aquisição da língua escrita, criando hipóteses regulares que dependem do momento vivenciado por ela, evoluindo de uma etapa para outra quando a anterior for colocada em conflito.
Para chegar ao código de escrita alfabética, a criança passa por 4 hipóteses, as quais serão descrevidas abaixo.
? Nível 1 - Pré-silábico:
Neste nível, escrever é reproduzir traços típicos da escrita que a criança identifica como forma básica da mesma, observando as formas tanto de imprensa como cursivas.
Todas as escritas se assemelham muito entre si, o que não impede que a criança as considere diferentes, visto que a intenção que presidiu a sua realização era diferente. Com essas características, torna-se claro que a escrita não pode funcionar como veiculo de transmissão de informação, pois cada um pode interpretar sua própria escrita, porem não as dos outros.
Todavia a criança reconhece a intencionalidade comunicativa da linguagem escrita.
A criança espera que a escrita dos nomes dos objetos seja proporcional ao tamanho e não ao comprimento do nome. A tendência da criança é refletir na escrita algumas características do objeto. "A escrita é uma escrita de nomes, mas os portadores desses nomes têm, além disso, outras propriedades que a escrita poderia refletir, já que a escrita do nome não é ainda a escrita de uma determinada forma sonora" (Ferreiro ? Teberosky, 1999, p.198).
Pode ocorrer também o uso de números misturados às letras. Estas inversões são voluntárias e testemunham um desejo de exploração ativa dessas formas dificilmente assimiláveis. Neste nível, a leitura do escrito é sempre global, e as relações entre as partes e o todo estão muito longe de serem analisadas.
? Nível 2 ? Hipótese silábica:
Neste nível, a criança nota que para poder ler as palavras que possuem significados diferentes deve haver uma diferenciação objetiva nas escritas.
O progresso gráfico mais evidente é que a forma dos grafismos é mais definida, mais próximas às letras do alfabeto. Porém, o fato conceitual mais interessante é o que se segue trabalhando com a hipótese da quantidade mínima de grafismos para escrever algo e com a hipótese da variedade de grafismos.
Nesta hipótese a criança consegue superar um enorme problema, que é a decisão de quantas letras seriam necessárias para grafar uma palavra.
A quantidade de letras utilizada pela criança agora, passará a ser associada aos sons da fala produzida por ela, ou seja, cada emissão sonora será representada por uma única letra, o que tornará a escrita silábica.
Esse avanço realizado pela criança em seu modelo de escrito ocorre inicialmente sem um valor sonoro.
Todavia conforme a criança for aumentando seu repertório sonoro e seu conhecimento sobre a escrita, ela começa a lançar escritas com valor sonoro.
? Nível 3 ? Silábico alfabético:
Neste nível há um grande avanço da criança na construção da escrita, ela se sente mais confiante porque descobre que pode escrever com lógica. Apesar de todo esse avanço existe um momento de grande conflito, pois a criança precisa negar a lógica do nível silábico. O valor sonoro torna-se imperioso e a criança começa a acrescentar mais letras, devido ao maior contato com materiais escritos e a sua percepção de que a quantidade de letras que utilizava anteriormente não é mais suficiente para a escrita das palavras.
Neste nível a criança já consegue fazer a correspondência letra/som, usa o eixo qualitativo e quantitativo, e compreende que existe uma relação entre escrita e fala. Aqui o papel do professor é essencial para ajudar essa criança a chegar ao nível alfabético através de atividades dirigidas, como a cruzadinha com banco de dados, por exemplo.
? Nível 4 ? Alfabético:
Neste nível a criança consegue ler e expressar graficamente o que pensa ou fala, compreendendo a organização do código, conhece o valor sonoro convencional de todas ou de grande parte das letras, juntando-as para formar silabas e palavras, faz distinção entre letra, símbolo, palavra ou frase.
Às vezes a criança ainda não consegue dividir as frases convencionalmente (gramaticalmente) e sim de acordo com o ritmo frasal. É importante destacar que, nesse momento, a criança escreve foneticamente, ou seja, faz relação entre som e letra, mas não domina as regras ortográficas. Exemplo: escreve "caza" ao invés de "casa", "xuva" ao invés de "chuva" ou ainda "calidade" para "qualidade".
METODOLOGIA
O presente trabalho teve início com a realização de pesquisas bibliográficas sobre literaturas que tem relação com o tema e pesquisas realizadas na internet.
O procedimento teve início a partir da leitura de textos selecionados, seguidos de uma dinâmica de análises e anotações, formando um arquivo de dados.
Posteriormente, como pesquisa de campo, foi realizada uma sondagem das hipóteses de escrita das crianças, com amostras de 21 alunos de faixa etária de 5- 6 anos, de ambos os sexos, em uma Escola Municipal de Educação Infantil do município de São Carlos ? SP.A sondagem procura investigar quais conhecimentos está sendo construido e de que forma ele se dá. A partir dos resultados são criadas novas e específicas atividades de ensino e aprendizagem.
A melhor e mais segura maneira de acompanhar as hipóteses construídas pelas crianças sobre a escrita é realizar as sondagens regularmente.
A sondagem diagnóstica capacita o professor a conhecer as hipóteses das crianças envolvidas no processo de alfabetização, fornecendo condições para o planejamento de futuras atividades, favorecendo assim, uma atenção mais individual as crianças.
A coleta de dados foi feita na sala de aula, tendo como instrumento uma folha com figuras desenhadas, obedecendo um campo semântico e levando em consideração a quantidade de sílabas, já que o que se pretende observar são as hipóteses de escrita.
Foram realizadas quatro coletas de dados, sendo a primeira no mês de junho, a segunda no mês de julho, a terceira no mês de setembro e a última no mês de dezembro, no decorrer do ano de 2010. Durante a coleta de dados foi solicitado que cada criança escrevesse o nome das figuras desenhadas na folha, e posteriormente a leitura daquilo que escreveu.
A análise dos dados foi feita de modo qualitativo, comparando as diferenças das escritas seguindo as caracteristicas dos níveis de escrita classificadas por FERREIRO-TEBEROSKY (1999), para assim poder ser observado a evolução dos alunos da educação infantil.
A pesquisa de campo teve resultados interessantes para serem analisados, que serão apresentados em quatro gráficos elaborados durante a coleta de dados .
ANÁLISE E DISCUSSÃO
Analisando cada uma das escritas efetuadas pelos alunos durante a coleta de dados e com base nas categorias e critérios de FERREIRO-TEBEROSKY (1999), foi classificada de maneira quantitativa a análise das hipóteses de escrita efetuadas pelos alunos. Cada gráfico representa o resultado de cada uma das coletas realizadas. Dados do gráfico: Alfabéticos 5 alunos, Pré-silábicos 3 alunos, Silábico-alfabéticos 4 alunos, Silábicos 9 alunos.
No primeiro gráfico fica evidente que 43% das crianças encontram-se no nível silábico, pois ao escreverem as palavras demonstram o conhecimento de que a escrita representa a fala e colocam uma letra para cada sílaba.
Apenas três crianças (14%) encontram-se no Nível Pré-silábico, onde a escrita ainda não representa para ela a correspondência entre grafia e som, e acaba colocando qualquer letra para representar a figura.
Neste nível a criança já sabe que é preciso usar um mínimo de letras para escrever alguma coisa e que para escrever coisas diferentes usam-se letras diferentes, por isso há uma grande variação de letras.
O gráfico a seguir mostra a evolução das crianças nos níveis da escrita. Dados do gráfico: Alfabéticos 9 alunos, Pré-silábicos 3 alunos, silábicos 5 alunos, Silábico-alfabéticos 4 alunos.
Podemos ver que após um mês as crianças tiveram grandes avanços em relação à escrita, pois 43% alcançaram o Nível Alfabético, compreendendo que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores menores que a sílaba e que uma palavra, se tiver três sílabas precisará mais que três letras para ser escrita.
O terceiro gráfico corresponde ao resultado da terceira avaliação diagnóstica. Dados do gráfico: Alfabéticos 13 alunos, Pré-silábicos 3 alunos, Silábicos 2 alunos, Silábico-alfabéticos 3 alunos
Neste gráfico será evidenciado o Nível Silábico-Alfabético.
No Nível Silábico-Alfabético a criança já compreende as diferenças entre som e grafia, devendo, usar uma forma de grafia para cada som. Utilizam apenas consoantes ou apenas vogais, de forma que tais letras correspondam ao som das sílabas. É uma transição da hipótese silábica para a alfabética.
Na última avaliação diagnostica, realizada em Dezembro de 2010, os alunos ainda se encontravam divididos em quatros grupos, como mostra o gráfico a seguir. Dados do gráfico: Alfabéticos 15 alunos, Pré-silábicos 2 alunos, Silábicos 2 alunos, Silábico-alfabéticos 2 alunos.
O último gráfico mostra que o processo de aquisição da escrita pelas crianças da educação infantil, ocorre de forma processual, já que no início da pesquisa, num total de vinte e um alunos, apenas cinco se encontravam no Nível Alfabético e ao final, quinze alunos atingiram este nível.
Os resultados apresentados revelam que as hipóteses elaboradas pelas crianças a respeito da escrita, fazem parte de um processo de construção, geradas pelos conflitos que surgem durante a apropriação da escrita.
Um aspecto importante que deve ser considerado é que três crianças permaneceram no nível Pré-silábico, mesmo após seis meses de trabalho. Observando as escritas dessas crianças pode-se notar que mesmo que não tenham evoluído para um estágio seguinte, houve evoluções no que diz respeito à compreensão da linguagem escrita.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O professor deve compreender as hipóteses das crianças em relação à escrita para assim poder problematizar e provocar condições que irão gerar os avanços necessários para a compreensão do sistema alfabético.Cada criança possui um ritmo no que diz respeito a alfabetização, portanto, é imprescindível que o professor tenha embasamento teórico adequado para enferentar as dificuldades que surgirão.
É preciso planejar situações em que os alunos sejam convidados a escrever palavras, cuja forma escrita não sabem de memória, isso vai permitir ao professor conhecer suas hipóteses, ou seja, em que nível de alfabetização as crianças se encontram, para criar situações de aprendizagem que favoreçam a evolução da escrita.
Escrever e ler a própria escrita quando ainda não se sabem ler e escrever foi um desafio observado durante a pesquisa. Ao tentar ler a própria escrita é preciso justificar para si e para os outros as escolhas que foram feitas. É isso que faz da alfabetização um processo de análise e reflexão sobre a língua e não de memorização.
As idéias que os alunos constroem sobre a escrita (as hipóteses da escrita) são erros construtivos e necessários para que se aproximem cada vez mais da escrita convencional. Embora sejam erros considerados necessários, não se pode esperar que sejam superados espontaneamente, as hipóteses de escrita superam-se umas às outras, em maior ou menor tempo, dependendo de como o professor organiza as situações didáticas: o mais importante é planejar intencionalmente o trabalho pedagógico, de forma a atender às necessidades de aprendizagem dos alunos.
As capacidades relacionadas à discriminação visual e auditiva, à lateralidade, ao raciocínio lógico e à coordenação motora são importantes para o desenvolvimento global das crianças, mas não estão diretamente relacionadas à aprendizagem da escrita e da leitura. Não são pré-requisitos para aprender a ler e escrever como muitos autores defendem.
O conhecimento das hipóteses da escrita não deve se transformar em um recurso para rotular os alunos, tampouco em critérios para a formação de classes supostamente homogenias. A interação entre alunos com diferentes níveis de conhecimento é fundamental para gerar a troca de informações e o confronto de idéias.
Os processos de ensino e aprendizagem são processos diferentes e não necessariamente coincidentes, entretanto ensinar é fazer aprender. Todo ensino que não tem como resultado a aprendizagem não cumpre seu papel. Para que a alfabetização significativa se efetive é necessário saber em que fase da escrita o aluno se encontra para assim criar situações favoráveis à aprendizagem.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CAGLIARI, L. C. Alfabetizando sem o bá-bé-bi-bó-bu.São Paulo; Scipione, 1998.
DEVINE, M. A fala do bebê e a arte de comunicar com ele.Rio de Janeiro: Vozes, 1993.
FERREIRO, Emília; PALÁCIO, Margarita Gomes.Os processos de leitura e escrita: novas perspectivas. 3ª ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.
FERREIRO, E. Com todas as letras. 11 ed. São Paulo: Cortez, 2003.
____________. Reflexões sobre alfabetização. 24 ed. Atualizada. São Paulo: Cortez, 2001.
FERREIRO Emilia e TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
MASSINI-CAGLIARI, G; CAGLIARI, L. C. Diante das letras: a escrita na alfabetização.Campinas, SP: Mercado das Letras: Associação de Leitura do Brasil ? ALB; São Paulo: Fapesp, 1999.
MORAIS, J. KOLINSKY, R. A ciência cognitiva da leitura e a alfabetização.Pátio ? Revista Pedagógica, p. 14, Ano VIII, nº 29, FEV.ABR/2004
PIAGET, Jean.A linguagem e o pensamento da criança. Rio de Janeiro: Fundo de Cultura, 1961.
VIGOTSKY, L. S. A formação social da mente.São Paulo: Martins Fontes, 1998.
EDUCAÇÃO INFANTIL
EVERSON AUGUSTO MARQUES
RESUMO
A criança possui um modo particular de aquisição do código escrito. A alfabetização não se realiza da mesma forma para todas as crianças e para compreender a língua escrita é necessário conhecer o seu funcionamento. O objetivo do presente trabalho é o de analisar o processo de aquisição da linguagem escrita pela criança, identificar as fases de seu desenvolvimento e compreender os diferentes desempenhos durante a aquisição da língua escrita. Para a realização da pesquisa de campo, foram observadas como várias crianças pertencentes a um Centro Municipal de Educação Infantil com a faixa etária de 5-6 anos constroem as suas hipóteses em relação à escrita. A observação será contínua e sistêmica através da análise de sondagens realizadas pelos alunos. Diante dos resultados, pode-se notar que cada criança possui um ritmo de aprendizagem e que crianças de mesma faixa etária, possuem diferentes hipóteses de escrita. As considerações de Ferreiro (1999), sobre o processo evolutivo da escrita é caracterizado por hipóteses. Através da coleta de dados, verificaram-se claramente as hipóteses apresentadas pelas crianças em relação à escrita. Sendo assim, o professor não só deve compreender as hipóteses da escrita, bem como fazer uso de uma metodologia que favoreça a reflexão da criança sobre a escrita para que seja possível problematizar e provocar contradições que irão gerar os avanços necessários para a compreensão do sistema alfabético.
Palavras-chave: Alfabetização, escrita e leitura
INTRODUÇÃO
Se a criança for estimulada desde pequena a utilizar lápis e papel, é possível perceber diversas tentativas de escrita. Trata-se de pequenos círculos, linhas verticais ou ainda traços, descobrindo assim a função simbólica da escrita. A partir deste momento, a criança começa a percorrer um caminho progressivo, até que entre seis ou sete anos, domina uma combinação arbitrária de sinais e significados, até que em determinado momento sua escrita terá então, função de comunicação.
Antes de escrever, as crianças podem e devem conhecer as diferentes modalidades de textos, pois estes já estão presentes em seu espaço cultural.
A aprendizagem da língua escrita é um processo de construção do sujeito em interação com o meio em que vive, o qual vai sendo construido pela criança muito antes de sua inserção no ambiente escolar.
O ambiente escolar deve ser alfabetizador, ou seja, deve promover um conjunto de situações de usos reais de leitura e escrita, onde as crianças tenham a oportunidade de participar, o que contribui para um ganho cognitivo, além de estimular o aluno a refletir e buscar o conhecimento através de hipóteses e de questionamentos.
Em tempos de avanços e diante de pesquisas sobre a didática da alfabetização, faz-se necessário pensar sobre novos contextos para se ensinar a ler a escrever.
Durante o processo de aquisição da escrita a criança passa por períodos de organização e momentos de grandes conflitos que formam um papel decisivo no seu processo de alfabetização.
Não é mais possível desconsiderar os saberes que as crianças trazem consigo antes de ler e escrever. A alfabetização não deve ser entendida como o desenvolvimento de capacidades relacionadas à percepção, memorização e de habilidades sensório-motoras: é um processo de resolução de problemas de natureza lógica, para compreender de que forma a escrita representa a linguagem. Durante a observação das escritas infantis, é possível identificar que cada criança possui um ritmo próprio para a apropriação da linguagem escrita, características que são demonstradas através de sua evolução.
Tais situações colaboram para que haja um grande interesse em analisar a escrita infantil. Desse modo o presente trabalho tem por objetivo principal analisar o processo de aquisição da linguagem escrita na Educação Infantil, identificando as fases do desenvolvimento da escrita, esclarecendo os motivos que justificam os diferentes desempenhos das crianças diante de tal processo.
Por essa razão o estudo realizado neste trabalho é de suma importância para que se possa reconhecer e analisar em cada criança o seu estágio de desenvolvimento da escrita, e quais as medidas de intervenção adequada para que ocorra o seu pleno desenvolvimento.
Para atingir os objetivos desejados para a realização do TCC, utilizei pesquisa de campo com vinte e uma crianças de seis anos de idade em uma escola de Educação Infantil sempre embasado em pesquisas bibliográficas para enriquecer o trabalho.
CAPÍTULO 1: Uma abordagem sócio-histórica sobre a escrita
A escrita é uma importante ferramenta de comunicação, e o seu surgimento se deve ao conhecimento desenvolvido e acumulado nas sociedades humanas no decorrer de milhares de anos, sendo de fundamental importância para a conservação de registros, pois garante a propagação de informações por gerações.
Historicamente, a escrita surge da necessidade do homem registrar bens materiais, principalmente os que envolviam a contabilidade. As manifestações de escrita continham, basicamente, números e figuras dos objetos que eram contados.
As letras e os algarismos precisaram de muitos séculos para chegar a uma forma convencional que pudesse ser utilizada de um modo geral entre as pessoas das mais variadas camadas sociais e culturais do mundo.
Na Pré-História o ser humano se comunicava através de desenhos feitos nas paredes das cavernas, e através da pintura rupestre eles trocavam mensagens, idéias e transmitiam desejos e necessidades.
A escrita pictográfica, um dos mais antigos e rudimentares sistemas de escrita, passou a ser utilizada a partir da representação de uma figura para cada objeto. Este tipo de escrita começou a ser utilizado para indicar sons; os caracteres, além de identificar objetos, também representavam sílabas da língua falada, assim era necessário o conhecimento da língua na qual o texto foi escrito para que pudesse compreendê-lo.
Inventada pelos sumérios, por volta de 3100 a. C., surge à escrita cuneiforme a partir da evolução da escrita pictográfica. Nesta época, ainda havia uma mistura de imagens e caracteres cuneiformes, os quais representavam fielmente os objetos através da escrita, contudo devido à evolução desse sistema de escrita, os sinais se tornaram mais abstratos, e por volta de 2500 a. C. o sistema de escrita sumério-acádico já era composto somente por caracteres.
A escrita diferencia-se do simples desenho quando este deixa de representar um objeto do mundo e passa a representar uma palavra de uma língua. Os sistemas de escrita começaram com caracteres na forma de desenhos de objetos que representavam palavras inteiras. mas este sistema logo encontrou algumas dificuldades: por exemplo, como escrever os nomes das pessoas?Não bastava fazer o desenho de um homem ou de uma mulher!Então começaram a inventar combinações de caracteres... (Massini-Cagliari, 1999, p.165).
Desse modo, os sistemas de escrita começaram a escrever os sons das palavras e não mais as idéias. Mas esta ainda não era a solução ideal, então a maneira encontrada foi a de observar os sons da fala diretamente. Os símbolos que antes eram usados para representar objetos representavam agora as sílabas.
Segundo muitos estudiosos, foram os gregos que inventaram o alfabeto. Isso porque os gregos precisavam de caracteres que representassem as vogais, pois não compreendiam uma escrita apenas consonantal. O objetivo do alfabeto era escrever as palavras pelos sons das consoantes e das vogais e isto era tido como uma tarefa fácil em que bastava observar os sons enquanto se falava. Mas, o que mais interessava era a representação das palavras que poderiam ser lidas posteriormente, já que são elas que trazem os significados das linguagens, não apenas as vogais e consoantes.
Capítulo II ? A aquisição da escrita pela criança
A psicologia considera a escrita simplesmente como uma complexa habilidade motora, como um sistema particular de símbolos e signos cuja dominação prenuncia um avanço em todo o desenvolvimento cognitivo e cultural da criança.
Para Kolinsky (2004), a escrita é uma representação da linguagem, todavia ela não representa todos os seus aspectos. Segundo Massini-Cagliari (1999), a alfabetização é um processo que envolve a linguagem oral e escrita. Somente através de reflexões lingüísticas bem conduzidas é que se pode ter uma verdadeira dimensão do processo de alfabetização. Escrever é apenas uma decorrência do fato de uma pessoa saber ler, o contrário não funciona. Portanto, além da aprendizagem da leitura e escrita não ser considerada uma tarefa fácil, muitas considerações ainda são feitas sobre o tempo certo para que ela ocorra e o que seria necessário para tal aquisição.
Segundo Downing (1974), citado por Ferreiro (2003), a maturidade para a leitura define-se como o momento do desenvolvimento em que, por causa da maturação ou de uma aprendizagem prévia, ou de ambas, cada criança, individualmente, pode aprender a ler com facilidade e proveito.
Todavia a maturidade infantil pode se dar através de um processo interno, ou por meio de influência social, como pode também ser resultado de ambos os processos.
Para Ferreiro (1999), a prontidão para a leitura e escrita depende muito mais das ocasiões sociais de estar em pleno contato com a língua escrita do que qualquer outro fator.
"O período preparatório veio como uma concepção de alfabetização baseada numa teoria discriminatória contra a capacidade intelectual das crianças, criando nelas uma auto-avaliação de incapacidade para aprender os conhecimentos que se adquirem nas escolas.A alfabetização passou a se resumir, então, em grande parte, a exercícios que preparam o aluno para o estudo, enquanto o mais importante era deixado de lado, ou seja, o conteúdo específico que torna uma pessoa alfabetizada" (CAGLIARI, 1998, p. 104).
Para Vygotsky (1998), a linguagem surge como uma forma utilizada pela criança para se comunicar com as pessoas do seu meio, e com o passar do tempo, ela é internalizada e começa a atuar como organizadora do pensamento e transformadora de processos mentais.
Em concordância com esse pressuposto, a leitura e a escrita não podem ser vistas pelas atitudes mecanicistas, mas sim através de um sujeito cognoscente, inserido num meio que lhe proporcione conflitos para que possa construir seu desenvolvimento.
A alfabetização envolve um conjunto de fatores que podem variar de acordo com as habilidades e conhecimentos individuais. Assim há diferença entre alfabetização e letramento: o primeiro diz respeito a aprender a ler e escrever enquanto o segundo é mais abrangente e exige que o aluno alfabetizado saiba fazer uso das diferentes práticas sociais de leitura e escrita. Segundo a teoria de Piaget (1961), o sujeito cognoscente é aquele que procura ativamente compreender o mundo que o rodeia e trata de resolver as interrogações que ele provoca. O autor defende que o conhecimento é construído pela interação do sujeito com o meio, sendo que o desenvolvimento cognitivo se dá pela assimilação do objeto de conhecimento, pelas estruturas anteriores presentes no sujeito e pela acomodação dessas estruturas em função do que será assimilado.
Assim, sabemos que a criança apropria-se da linguagem escrita antes mesmo de entrar para a escola, pois a língua escrita se constitui em objeto cultural e não somente escolar.
É imperioso (porém nada fácil de conseguir) restabelecer, no nível das práticas pedagógicas escolares, uma verdade elementar: a escrita é importante na escola porque é importante fora da escola e não o inverso. (FERREIRO, 2003, p.20).
As pesquisas realizadas por Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1999), marcaram a história do processo de alfabetização. Ferreiro realizou investigações científicas que deixaram clara a idéia de que a criança reflete sobre a escrita e reconstrói o código lingüístico.
Ela não propõe uma nova pedagogia ou um novo método, mas suas pesquisas deixam transparecer que o que leva o aprendiz à construção do código lingüístico, não é o conhecimento das letras e das sílabas, mas a compreensão do funcionamento do código. Sua contribuição é essencial para que o educador repense todo o processo de ensino-aprendizagem, pois conhecendo os diversos níveis conceituais lingüísticos da criança é possível criar atividades para que ela avance no processo de construção da escrita alfabética.
Levando em consideração o fato de que a criança reflete sobre a escrita e reconstrói o código lingüístico, a alfabetização com cartilhas passou a ser questionada, pois apresenta sentenças isoladas sem significado, descontextualizadas, seguidas de uma lista de palavras escolhidas em razão de uma simples montagem silábica.
Antes de ler a palavra, a criança lê o mundo através de gestos, olhares, expressões faciais, do cheiro, do tato, do olfato, ou seja, a partir da construção de sentidos e significados sociais e individuais, através dos quais ela elabora suas hipóteses com base em sua experiência de vida.
É necessário que se entenda a escrita como uma representação simbólica da linguagem falada, e para que a criança aprenda realmente a ler e escrever ela precisa compreender não apenas o que a escrita representa, mas também de que forma ela representa, graficamente, a linguagem.
A vontade de ler, de dominar o código só será despertada se os textos apresentados tiverem relação com a realidade vivida pelo aluno e se a função social do registro escrito estiver clara. É importante favorecer a junção da leitura da palavra com a leitura do mundo. Segundo Ferreiro os adultos não devem decidir a hora e o lugar de se iniciar a alfabetização, pois a criança alfabetiza-se de acordo com os estímulos e o meio em que está inserida.
Escrever e tentar ler a própria escrita representam bons desafios quando ainda não se sabe ler. Ao escrever é preciso tomar decisões sobre quantas e quais letras utilizar. Ao tentar ler a própria escrita é preciso justificar para si e para os outros as escolhas que foram feitas. Parece estranho, mas é isto que faz da alfabetização um processo de análise e reflexão sobre a língua e não apenas de memorização.
Segundo Ferreiro e Teberosky (1999), muito antes de iniciar no processo formal de aprendizagem da leitura e escrita, as crianças constroem hipóteses sobre o objeto de conhecimento. As idéias que os alunos constroem sobre a escrita (hipóteses de escrita) são erros construtivos, necessários para que se aproximem cada vez mais da escrita convencional. Embora sejam erros considerados necessários, isto não quer dizer que o professor deva referendá-los, ou esperar que eles sejam superados espontaneamente. As hipóteses da escrita superam-se umas às outras, dependendo de como o professor organiza as situações didáticas. O mais importante nessa fase é planejar intencionalmente o trabalho pedagógico, de forma a atender às necessidades de aprendizagem dos alunos.
Sobre estas hipóteses iniciais, as autoras citadas acima, classificaram a construção da escrita das crianças, com bases em resultados obtidos através de um estudo baseado na exploração da escrita, em quatro níveis sucessivos. O conhecimento das hipóteses de escrita não deve se transformar em um recurso para rotular os alunos, tampouco em critérios para a formação de classes supostamente homogêneas. A interação entre alunos com diferentes níveis de conhecimento é fundamental para gerar a troca de informações e o confronto de idéias, que favorecem a aprendizagem.
Capítulo III- Os níveis estruturais da linguagem escrita
No livro "Psicogênese da Língua Escrita" Emília Ferreiro e Ana Teberosky descreve os níveis e as principais características das hipóteses sobre a lingugem escrita traçados pelas crianças.
Todas as crianças passam por diversas etapas durante o seu processo de aquisição da língua escrita, criando hipóteses regulares que dependem do momento vivenciado por ela, evoluindo de uma etapa para outra quando a anterior for colocada em conflito.
Para chegar ao código de escrita alfabética, a criança passa por 4 hipóteses, as quais serão descrevidas abaixo.
? Nível 1 - Pré-silábico:
Neste nível, escrever é reproduzir traços típicos da escrita que a criança identifica como forma básica da mesma, observando as formas tanto de imprensa como cursivas.
Todas as escritas se assemelham muito entre si, o que não impede que a criança as considere diferentes, visto que a intenção que presidiu a sua realização era diferente. Com essas características, torna-se claro que a escrita não pode funcionar como veiculo de transmissão de informação, pois cada um pode interpretar sua própria escrita, porem não as dos outros.
Todavia a criança reconhece a intencionalidade comunicativa da linguagem escrita.
A criança espera que a escrita dos nomes dos objetos seja proporcional ao tamanho e não ao comprimento do nome. A tendência da criança é refletir na escrita algumas características do objeto. "A escrita é uma escrita de nomes, mas os portadores desses nomes têm, além disso, outras propriedades que a escrita poderia refletir, já que a escrita do nome não é ainda a escrita de uma determinada forma sonora" (Ferreiro ? Teberosky, 1999, p.198).
Pode ocorrer também o uso de números misturados às letras. Estas inversões são voluntárias e testemunham um desejo de exploração ativa dessas formas dificilmente assimiláveis. Neste nível, a leitura do escrito é sempre global, e as relações entre as partes e o todo estão muito longe de serem analisadas.
? Nível 2 ? Hipótese silábica:
Neste nível, a criança nota que para poder ler as palavras que possuem significados diferentes deve haver uma diferenciação objetiva nas escritas.
O progresso gráfico mais evidente é que a forma dos grafismos é mais definida, mais próximas às letras do alfabeto. Porém, o fato conceitual mais interessante é o que se segue trabalhando com a hipótese da quantidade mínima de grafismos para escrever algo e com a hipótese da variedade de grafismos.
Nesta hipótese a criança consegue superar um enorme problema, que é a decisão de quantas letras seriam necessárias para grafar uma palavra.
A quantidade de letras utilizada pela criança agora, passará a ser associada aos sons da fala produzida por ela, ou seja, cada emissão sonora será representada por uma única letra, o que tornará a escrita silábica.
Esse avanço realizado pela criança em seu modelo de escrito ocorre inicialmente sem um valor sonoro.
Todavia conforme a criança for aumentando seu repertório sonoro e seu conhecimento sobre a escrita, ela começa a lançar escritas com valor sonoro.
? Nível 3 ? Silábico alfabético:
Neste nível há um grande avanço da criança na construção da escrita, ela se sente mais confiante porque descobre que pode escrever com lógica. Apesar de todo esse avanço existe um momento de grande conflito, pois a criança precisa negar a lógica do nível silábico. O valor sonoro torna-se imperioso e a criança começa a acrescentar mais letras, devido ao maior contato com materiais escritos e a sua percepção de que a quantidade de letras que utilizava anteriormente não é mais suficiente para a escrita das palavras.
Neste nível a criança já consegue fazer a correspondência letra/som, usa o eixo qualitativo e quantitativo, e compreende que existe uma relação entre escrita e fala. Aqui o papel do professor é essencial para ajudar essa criança a chegar ao nível alfabético através de atividades dirigidas, como a cruzadinha com banco de dados, por exemplo.
? Nível 4 ? Alfabético:
Neste nível a criança consegue ler e expressar graficamente o que pensa ou fala, compreendendo a organização do código, conhece o valor sonoro convencional de todas ou de grande parte das letras, juntando-as para formar silabas e palavras, faz distinção entre letra, símbolo, palavra ou frase.
Às vezes a criança ainda não consegue dividir as frases convencionalmente (gramaticalmente) e sim de acordo com o ritmo frasal. É importante destacar que, nesse momento, a criança escreve foneticamente, ou seja, faz relação entre som e letra, mas não domina as regras ortográficas. Exemplo: escreve "caza" ao invés de "casa", "xuva" ao invés de "chuva" ou ainda "calidade" para "qualidade".
METODOLOGIA
O presente trabalho teve início com a realização de pesquisas bibliográficas sobre literaturas que tem relação com o tema e pesquisas realizadas na internet.
O procedimento teve início a partir da leitura de textos selecionados, seguidos de uma dinâmica de análises e anotações, formando um arquivo de dados.
Posteriormente, como pesquisa de campo, foi realizada uma sondagem das hipóteses de escrita das crianças, com amostras de 21 alunos de faixa etária de 5- 6 anos, de ambos os sexos, em uma Escola Municipal de Educação Infantil do município de São Carlos ? SP.A sondagem procura investigar quais conhecimentos está sendo construido e de que forma ele se dá. A partir dos resultados são criadas novas e específicas atividades de ensino e aprendizagem.
A melhor e mais segura maneira de acompanhar as hipóteses construídas pelas crianças sobre a escrita é realizar as sondagens regularmente.
A sondagem diagnóstica capacita o professor a conhecer as hipóteses das crianças envolvidas no processo de alfabetização, fornecendo condições para o planejamento de futuras atividades, favorecendo assim, uma atenção mais individual as crianças.
A coleta de dados foi feita na sala de aula, tendo como instrumento uma folha com figuras desenhadas, obedecendo um campo semântico e levando em consideração a quantidade de sílabas, já que o que se pretende observar são as hipóteses de escrita.
Foram realizadas quatro coletas de dados, sendo a primeira no mês de junho, a segunda no mês de julho, a terceira no mês de setembro e a última no mês de dezembro, no decorrer do ano de 2010. Durante a coleta de dados foi solicitado que cada criança escrevesse o nome das figuras desenhadas na folha, e posteriormente a leitura daquilo que escreveu.
A análise dos dados foi feita de modo qualitativo, comparando as diferenças das escritas seguindo as caracteristicas dos níveis de escrita classificadas por FERREIRO-TEBEROSKY (1999), para assim poder ser observado a evolução dos alunos da educação infantil.
A pesquisa de campo teve resultados interessantes para serem analisados, que serão apresentados em quatro gráficos elaborados durante a coleta de dados .
ANÁLISE E DISCUSSÃO
Analisando cada uma das escritas efetuadas pelos alunos durante a coleta de dados e com base nas categorias e critérios de FERREIRO-TEBEROSKY (1999), foi classificada de maneira quantitativa a análise das hipóteses de escrita efetuadas pelos alunos. Cada gráfico representa o resultado de cada uma das coletas realizadas. Dados do gráfico: Alfabéticos 5 alunos, Pré-silábicos 3 alunos, Silábico-alfabéticos 4 alunos, Silábicos 9 alunos.
No primeiro gráfico fica evidente que 43% das crianças encontram-se no nível silábico, pois ao escreverem as palavras demonstram o conhecimento de que a escrita representa a fala e colocam uma letra para cada sílaba.
Apenas três crianças (14%) encontram-se no Nível Pré-silábico, onde a escrita ainda não representa para ela a correspondência entre grafia e som, e acaba colocando qualquer letra para representar a figura.
Neste nível a criança já sabe que é preciso usar um mínimo de letras para escrever alguma coisa e que para escrever coisas diferentes usam-se letras diferentes, por isso há uma grande variação de letras.
O gráfico a seguir mostra a evolução das crianças nos níveis da escrita. Dados do gráfico: Alfabéticos 9 alunos, Pré-silábicos 3 alunos, silábicos 5 alunos, Silábico-alfabéticos 4 alunos.
Podemos ver que após um mês as crianças tiveram grandes avanços em relação à escrita, pois 43% alcançaram o Nível Alfabético, compreendendo que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores menores que a sílaba e que uma palavra, se tiver três sílabas precisará mais que três letras para ser escrita.
O terceiro gráfico corresponde ao resultado da terceira avaliação diagnóstica. Dados do gráfico: Alfabéticos 13 alunos, Pré-silábicos 3 alunos, Silábicos 2 alunos, Silábico-alfabéticos 3 alunos
Neste gráfico será evidenciado o Nível Silábico-Alfabético.
No Nível Silábico-Alfabético a criança já compreende as diferenças entre som e grafia, devendo, usar uma forma de grafia para cada som. Utilizam apenas consoantes ou apenas vogais, de forma que tais letras correspondam ao som das sílabas. É uma transição da hipótese silábica para a alfabética.
Na última avaliação diagnostica, realizada em Dezembro de 2010, os alunos ainda se encontravam divididos em quatros grupos, como mostra o gráfico a seguir. Dados do gráfico: Alfabéticos 15 alunos, Pré-silábicos 2 alunos, Silábicos 2 alunos, Silábico-alfabéticos 2 alunos.
O último gráfico mostra que o processo de aquisição da escrita pelas crianças da educação infantil, ocorre de forma processual, já que no início da pesquisa, num total de vinte e um alunos, apenas cinco se encontravam no Nível Alfabético e ao final, quinze alunos atingiram este nível.
Os resultados apresentados revelam que as hipóteses elaboradas pelas crianças a respeito da escrita, fazem parte de um processo de construção, geradas pelos conflitos que surgem durante a apropriação da escrita.
Um aspecto importante que deve ser considerado é que três crianças permaneceram no nível Pré-silábico, mesmo após seis meses de trabalho. Observando as escritas dessas crianças pode-se notar que mesmo que não tenham evoluído para um estágio seguinte, houve evoluções no que diz respeito à compreensão da linguagem escrita.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O professor deve compreender as hipóteses das crianças em relação à escrita para assim poder problematizar e provocar condições que irão gerar os avanços necessários para a compreensão do sistema alfabético.Cada criança possui um ritmo no que diz respeito a alfabetização, portanto, é imprescindível que o professor tenha embasamento teórico adequado para enferentar as dificuldades que surgirão.
É preciso planejar situações em que os alunos sejam convidados a escrever palavras, cuja forma escrita não sabem de memória, isso vai permitir ao professor conhecer suas hipóteses, ou seja, em que nível de alfabetização as crianças se encontram, para criar situações de aprendizagem que favoreçam a evolução da escrita.
Escrever e ler a própria escrita quando ainda não se sabem ler e escrever foi um desafio observado durante a pesquisa. Ao tentar ler a própria escrita é preciso justificar para si e para os outros as escolhas que foram feitas. É isso que faz da alfabetização um processo de análise e reflexão sobre a língua e não de memorização.
As idéias que os alunos constroem sobre a escrita (as hipóteses da escrita) são erros construtivos e necessários para que se aproximem cada vez mais da escrita convencional. Embora sejam erros considerados necessários, não se pode esperar que sejam superados espontaneamente, as hipóteses de escrita superam-se umas às outras, em maior ou menor tempo, dependendo de como o professor organiza as situações didáticas: o mais importante é planejar intencionalmente o trabalho pedagógico, de forma a atender às necessidades de aprendizagem dos alunos.
As capacidades relacionadas à discriminação visual e auditiva, à lateralidade, ao raciocínio lógico e à coordenação motora são importantes para o desenvolvimento global das crianças, mas não estão diretamente relacionadas à aprendizagem da escrita e da leitura. Não são pré-requisitos para aprender a ler e escrever como muitos autores defendem.
O conhecimento das hipóteses da escrita não deve se transformar em um recurso para rotular os alunos, tampouco em critérios para a formação de classes supostamente homogenias. A interação entre alunos com diferentes níveis de conhecimento é fundamental para gerar a troca de informações e o confronto de idéias.
Os processos de ensino e aprendizagem são processos diferentes e não necessariamente coincidentes, entretanto ensinar é fazer aprender. Todo ensino que não tem como resultado a aprendizagem não cumpre seu papel. Para que a alfabetização significativa se efetive é necessário saber em que fase da escrita o aluno se encontra para assim criar situações favoráveis à aprendizagem.
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