Resumo

Esta monografia é o resultado de um estudo sobre o papel da escola em relação às pessoas portadoras de necessidades especiais, levando em consideração as interações interpessoais em ambientes sociais, e de forma particular, o ambiente educacional tendo como ponto crucial os processos de inclusão e de linguagem. Veremos inicialmente algumas referenciações mais comuns no contexto escolar a partir da visão de alguns estudiosos e, a seguir elucidamos algumas formas que podem promover grandes desafios para a inclusão em salas regulares, da mesma forma que a escola deve ser considerada o espaço de promoção dessa inclusão. Por fim, serão discutidas as perspectivas futuras para correção dessas situações a partir do trabalho que professor pode desenvolver em sala de aula. E para facilitar a compreensão esse trabalho foi organizado da seguinte maneira: a Introdução em que houve a preocupação em apresentar todo o material referenciado para a temática em questão; a segunda parte referente ao histórico da inclusão em espaços escolares, e um olhar especial para a legislação vigente. E para finalizar, as considerações finais acerca deste estudo.

 

Palavras-chaves: Inclusão. Escola. Professor. Classe.

 

 

 

Abstract

 

 

 

This monograph is the result of a study on the role of schools in relation to people with disabilities, taking into account the interpersonal interactions in social environments, and in particular, the educational environment taking as a crucial point the processes of inclusion and language. initially we will see some common referrals in the school context from the view of some scholars and, following elucidated some ways that can promote great challenges for inclusion in regular rooms in the same way that the school should be considered an area of promoting such inclusion. Finally, the future prospects for correcting these situations will be discussed from the work that teachers can develop classroom. And to facilitate understanding of this paper is organized as follows: Introduction where there was a concern to present all referenced material for the subject in question; the second part relating to the history of inclusion in school spaces, and a special look at the legislation. And finally, the final considerations of this study.

 

 Keywords: Inclusion. School. Teacher. Classroom.

 

 

 

SUMÁRIO

 

1. INTRODUÇÃO.. 9

1.1.     UMA REFLEXÃO SOBRE AS RELAÇÕES ESCOLA X PESSOAS NÃO ORALIZADAS X PESSOAS ORALIZADAS.. 9

1.2.     OBJETIVOS.. 14

1.2.1.      Objetivo Geral 14

1.2.2.      Objetivos Específicos. 14

2. A INCLUSÃO EM AMBIENTES EDUCACIONAIS.. 15

2.1.     UMA DIMENSÃO HISTÓRICA.. 15

2.2.     A LEGISLAÇÃO.. 17

2.3.     LETRAMENTO E INCLUSÃO SOCIAL. 19

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS.. 22

REFERÊNCIAS.. 23

 

1.   INTRODUÇÃO

 

Nessa abordagem pretendemos apresentar algumas reflexões sobre o papel da escola em relação às pessoas portadoras de necessidades especiais, levando em consideração as interações interpessoais em ambientes sociais, e de forma particular, o ambiente educacional tendo como ponto crucial os processos de inclusão e de linguagem. Para começo de conversa é interessante observar que, no passado costumava-se achar que a surdez era acompanhada por algum tipo de déficit de inteligência, e que os surdos eram seres amaldiçoados pelos deuses, sendo, portanto, obrigados a viver à margem da sociedade.

 Com o passar dos tempos observou-se que as pessoas portadoras de necessidades especiais auditivas não desenvolviam suas potencialidades, em virtude da ausência de estímulos para facilitar a comunicação entre eles e ouvintes. Esse discurso, em princípio aparenta ser revelador de um aspecto negativo, mas foi assim que, em meados do Século XVI alguns educadores passaram a demonstrar inquietações para inseri-los em alguns contextos sociais: do educacional ao de trabalho. Situando essas ações em um plano histórico é inevitável não observar que esse discurso tem muito de convicções pessoais dos envolvidos. Já que também acreditamos a necessidade de se pensar essa interação além do senso comum. Em (Saviane, 2012 p. 3) “... a questão da marginalidade a partir de determinada maneira de entender as relações entre educação e sociedade”.

1.1.   Uma reflexão sobre as relações escola x pessoas não oralizadas x pessoas oralizadas

 

 Feitas as apresentações temos de reconhecer a enorme responsabilidade envolvida na formação dessas pessoas, mas ainda precisamos compreender as situações sociais que irão determinar o contexto de desenvolvimento dessas interações, isso porque os problemas de comunicação vão interferir sensivelmente não só no relacionamento entre pessoas com deficiências auditivas, mas também no relacionamento com as que são ouvintes, especialmente no ambiente escolar. E assim necessário se faz um questionamento: O que a escola pode fazer para contornar todas essas situações, que nos parece ser promotora de processos de exclusão?  Um outro aspecto a ser questionado também é, será que a falta de conhecimento da cultura surda dificulta os processos de interações e ensino-aprendizagem na escola? Em ( Saviani, 2012 p. 4)

 A educação emerge aí como um instrumento de correção dessas distorções. Constitui, pois, uma força homogeneizadora que tem por função reforçar os laços sociais, promover a coesão e garantir a integração de todos os indivíduos no corpo social.

Antes de entrar nos detalhes, vejamos que as escolas apresentam muitas limitações para promover esses processos de interação e inserir essas pessoas em salas regulares. O desafio consiste em ter, em seu quadro de profissionais, profissionais capacitados para lidar com essas situações.  Isso tudo se justifica pelo fato de que 100% dos alunos das salas regulares, assim também como os professores são pessoas oralizadas e desconhecem ou não têm domínio da Língua Brasileiras de Sinais – LIBRAS. Um outro aspecto a observar é que cerca de 90% dos surdos são de famílias oralizadas e a nacionalidade que eles passam a integrar consiste em sua forma própria de comunicar-se. E essa forma própria de comunicar-se é desconsiderada, porque em muitas situações sociais a– LIBRAS não é usada como referência, havendo a imposição da Língua Portuguesa, que para eles funciona como uma segunda língua e jamais ganhará forças no interior dessa comunidade. Em (Saviani, 2012 p. 6) “Nesse quadro, a causa da marginalidade é identificada com a ignorância...”.

Apesar de postularmos toda essa problemática, temos que entender que nesse contexto a escola surge como um antídoto à ignorância, logo um instrumento para equacionar o problema da marginalidade”. Entendemos a partir desses pressupostos, que o caminho para devolver a integralização não está somente no fato de um ou outro grupo compreender os processos de inclusão, mas em se sentir aceito.

Segundo Carvalho (2000, p. 51): As barreiras para a aprendizagem não existem, apenas, por que as pessoas sejam deficientes ou com distúrbios de aprendizagem, mas decorrem das expectativas do grupo em relação as suas potencialidades e das relações entre os aprendizes e os recursos humanos de materiais socialmente disponíveis, para atender as suas necessidades. Dizendo de outro modo, as barreiras à aprendizagem dependem do contexto onde são criadas, perpetuadas ou, muitas das vezes e, felizmente, eliminadas.

Mesmo com tudo que foi dito até aqui, é inevitável considerar a centralidade da área de linguagem e as possibilidades de proporcionar processos múltiplos de inclusão escolar, já que como nos lembram as Orientações Curriculares do MEC “a leitura e a escrita são ferramentas de empoderamento e inclusão social”. Já que é com ela que as comunicações se firmam entre todos, ouvintes ou não ouvintes.

Na perspectiva de inserir aos poucos a pessoa com deficiência na sociedade, foi pela escola, espaço este social, que buscou dar o fio condutor para inserção social deste indivíduo. Na realidade brasileira, avalia-se que o pensamento de educação pela perspectiva de integração social, se deu com o julgamento de práticas de socialização, de interação apenas com o intuito de levar a própria pessoa com deficiência a si perceber pertencente ao grupo alimentando a ideia de coexistir no ambiente escolar. A integração social desta forma, abarca:

[...] a interação, mediante a comunicação, a assimilação, pela participação ativa e reconhecida do excepcional como elemento de grupo de crianças “normais” e, finalmente, a aceitação, refletida na aprovação da criança excepcional como elemento participante e aceito no grupo, mediante relações regulares espontâneas que fazem com que o excepcional se sinta parte natural do grupo. (Mazzotta, apud Mantoan,2006, p.38).

  A nova LDB foi um passo muito importante em direção a uma escola democrática e igualitária. O princípio da educação inclusiva consiste no reconhecimento da necessidade de se caminhar rumo a uma escola para todos – um lugar que inclua todos os alunos, celebre a diferença, apoie a aprendizagem e responda às necessidades individuais.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 96) deixa claro que o ensino especial é uma modalidade, e, como tal deve perpassar o ensino comum em todos os seus níveis-da-escola básica ao ensino superior. Haja vista as portarias demais instrumentos pelos quais a educação garante aos alunos universitários a presença de interpretes, tecnologia assistiva e outros recursos em sala de aula comum. Há que assegurar não apenas o acesso, mas a permanência e o prosseguimento do estudo desses alunos e não retirar do estado, por nenhum motivo, essa obrigação, exigindo, postulando o cumprimento das leis, para atender às necessidades educacionais de todos. (MATOAN,2006, p.25).

Atualmente, profissionais e estudiosos, surdos e ouvintes, discutem mais amplamente a questão da educação da pessoa surda. Existe também uma nova visão com relação ao ensino e à vivência com aqueles que não escutam nas escolas e instituições. O maior objetivo desde o início dos trabalhos de pesquisa foi o desenvolvimento de uma metodologia e uso de materiais didáticos que auxiliassem o surdo nesse processo de capacitação para o ensino da Libras. Foi assim que em 1992 o grupo de pesquisa de Libras e Cultura Surda Brasileira da Feneis, que tinha à frente a linguista Tânia Amara, iniciou a primeira fase desse processo, com a finalidade de preparar instrutores de Libras para utilizarem um material mais adequado didaticamente em salas de aulas com ouvintes.

A iniciativa recebeu apoio do MEC/SEESP-FNDE, que garantiu posteriormente a publicação do livro Libras em Contexto - Nível 1 (caderno do professor e do aluno), acompanhado de uma fita de vídeo, fornecido aos instrutores de Libras que participaram do primeiro curso de formação para instrutores já com a nova metodologia. O material foi didaticamente elaborado, dividido em unidades e organizado cuidadosamente em sua parte prática.

Mais tarde, com financiamento da Coordenadoria de Educação Especial, ligado ao Ministério de Justiça, a Feneis organizou em Brasília o Curso de Capacitação de Instrutor de Libras de todo o Brasil, e muitos se tornaram agentes multiplicadores, divulgando a nova metodologia em todo o país. Nessa fase, todos os que participaram do curso voltaram para os seus Estados com a responsabilidade de ensinar a nova metodologia. Na ocasião, a equipe da Feneis viajou por todos os Estados para acompanhar esse trabalho. Todas essas conquistas fizeram parte do Programa Nacional de Apoio à Educação de Surdos, implementado pelo MEC/Seesp, a partir do projeto da Feneis, desenvolvido pelo grupo de pesquisas. O Programa prevê o apoio a Libras, com a inclusão do idioma inclusive nos currículos de ensino básico asurdos para os próximos dez anos. Dentro dessa perspectiva, um segundo passo foi concretizado.

 Após muitas avaliações e em cima da mesma proposta metodológica, as aulas foram reorganizadas, nascendo a segunda edição do livro Libras em Contexto. O Nível 2 (professor e aluno) é uma versão revisada, atualizada e ampliada. Também é acompanhada de uma fita de vídeo, que está sendo distribuída nas escolas da rede pública que atuam com surdos em todo o território brasileiro, já que se tornou o material didático do Programa Nacional, sendo referência de trabalho em todo o país

Outra novidade é a implementação dos Centros de Apoio ao Surdo (CAS) em diversos Estados. A princípio, serão instalados cinco Centros de Apoio, que seriam um local de convivência do surdo, suporte e pesquisas. Embora a verba venha do MEC, a infra-estrutura e os recursos humanos caberão à Secretaria de Educação dos Estados. Mas os projetos não param por aí. Revisar o dicionário digital de Libras (página 27) e criar um Tradutor de Língua de Sinais são as duas mais recentes propostas para incrementar as atividades ligadas à educação dos surdos. "No caso do projeto do Tradutor, a ideia é a criação de um boneco (um protótipo) que seja utilizado a princípio nas escolas e futuramente que interprete até programas de TV. Essa pesquisa está envolvendo uma equipe multidisciplinar", conta Tânia.

 Até então todo o material produzido a partir dos projetos do grupo de pesquisa da Feneis não objetivou fins lucrativos, sendo distribuído gratuitamente. Só agora a Feneis está investindo numa nova edição do livro Libras em Contexto, produzido pela Edupe (Editora da Universidade de Pernambuco), que será vendido. Isso porque o livro financiado pelo MEC foi para distribuição gratuita apenas para a Rede Pública e não atende ao público dos cursos particulares do Brasil inteiro.

Segundo os PCN’s “A centralização do conhecimento nos processos de produção e organização da vida social rompe com o paradigma que a educação seria um instrumento de ‘conformação’ do futuro profissional ao mundo do trabalho. Disciplina, obediência, respeito restrito às regras estabelecidas, condições até então necessárias para a inclusão social, via profissionalização, perdem a relevância, face as novas exigências colocadas pelo desenvolvimento tecnológico e social”. Analisando essa questão vamos constatar os seguintes aspectos:

• Até hoje no Brasil os surdos, usuários da língua brasileira de sinais - a libras, não têm como escrever em sua própria língua.
• Para escrever usam a Língua Portuguesa, ou o português escrito, sua Segunda língua.
• A produção escrita dos surdos é quase inexistente, limitando-se a comunicações rudimentares feitas com dificuldades.

1.2.      OBJETIVOS

 

1.2.1.   Objetivo Geral

 

Analisar as implicações que envolvem a inclusão escolar de alunos com Necessidades Educativas Especiais nas percepções de professores e gestores de escolas públicas

1.2.2.   Objetivos Específicos

 

• Identificar os saberes de professores e gestores sobre a inclusão escolar;
• Conhecer as ações dos professores e gestores para a efetivação da inclusão escolar;
• Caracterizar as dificuldades em torno da inclusão escolar de alunos com necessidades educativas especiais/deficiência na escola regular de ensino.

 

2.   A INCLUSÃO EM AMBIENTES EDUCACIONAIS

 

A inclusão escolar de alunos com necessidades educativas especiais/deficiência é uma das propostas da educação especial numa perspectiva de educação inclusiva que vem demandando transformações nas práticas de ensino e para a aprendizagem desse alunado na escola do ensino comum.

O paradigma da inclusão escolar vem propondo ações e mudanças por parte das escolas brasileiras para a garantia do acesso e permanência do aluno com deficiência na escola regular de ensino. No entanto, as percepções dos professores e gestores podem indicar questões ocultas que revelam a ausência de ações a favor da efetivação das propostas de inclusão escolar.

A entrada e permanência na escola regular desse público tem sido uma temática bastante polêmica no cotidiano do cenário escolar em decorrência das inquietações, principalmente advindas dos professores das salas de aulas que já tem esses discentes matriculados. Essa realidade também está presente nas instituições da rede pública de ensino.

Dados do Censo Escolar indicam o aumento de matriculas de crianças com deficiência nas escolas comuns, sendo constatado um crescimento de 93% só em escolas públicas.

2.1.      Uma dimensão histórica

 

A história da pessoa com deficiência ao longo dos tempos foi carregada de estigmas que inferiorizaram a existência desses seres humanos. Embora estejamos no século XXI, que caminha para novas representações sociais das pessoas com algum tipo de deficiência, marcas excludentes e anuladoras ainda insistem em bloquear as possibilidades de mudanças na vida destas pessoas principalmente no que se refere a escolarização.

Nos cursos de graduação em diferentes áreas de atuação na educação, parece não ter reconhecido a importância de preparar os futuros professores para a diversidade na sala de aula, por outro lado, o surgimento de instituições de educação especial específicas para as pessoas com deficiências isentou as entidades e organizações do nosso sistema educacional negligenciar na promoção de uma formação profissional pautada em questões sociais e educacionais como a dessa clientela.

É pertinente lembrar que a educação no ensino regular para esses alunos está amparada pela Constituição de 1988; pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (1990). E outros documentos a exemplo da declaração Mundial de Educação para Todos nos anos 90; a própria LDB 9394/96; e a Declaração de Salamanca (1994), defendendo que as escolas do mundo inteiro reconheçam as diferenças, promovam a aprendizagem e acolham as necessidades de cada aluno, lhe ofertando as devidas atenções de que necessita. Embora esses alunos tenham todo um arcabouço legal, isso não agiliza às ações de inclusão, reforçando esta prática como um processo lento. A lentidão a que se refere parece culpabilizar a deficiência camuflando a falta de empenho em ações promotoras de inclusão por alguns professores da sala de aula do ensino regular reforçando cada vez mais o apoio das práticas de educação especial, resultando no posicionamento desses alunos de inseridos na escola e não incluídos.

Em minha experiência profissional de doze anos na educação de alunos com necessidades educativas especiais na Associação de Pais e Amigos-APAE de Campina Grande /PB cidade na qual residi por quinze anos, e diante de trabalhos junto as mães e professores pela prática de inclusão escolar com sucesso de algumas crianças em escolas ditas inclusivas, muito aprendi. Agora, residindo no estado do Ceará, lugar onde me encontro atuando na mesma área, sendo que temporariamente na implantação da Sala de Recurso Multifuncional numa escola pública, sentir-me extremamente inquietada pelos discursos de profissionais da educação a respeito da inclusão escolar. Por este motivo e também pela necessidade de aprofundar estudos nesta área, que foi escolhido o tema.

A prática pedagógica com as diferenças em sala de aula é bem complexa e frequentemente sujeita a significativas mudanças. A escola interage com fatores sociais como a exclusão social, o preconceito, a diversidade e outros. Entendendo-se assim, que a inclusão deste público seja em qualquer setor da sociedade vem se mostrando como uma nova e forte representação social que se aplica à uma nova estrutura social.

Esse modelo de sociedade em que o professor se encontra, vê o seu papel crescer com tanta complexidade sendo cada vez mais cobrado pelas próprias circunstancias de sua prática a ser habilitado em áreas especificas, a investir em conhecimentos frequentemente. Ao professor atualmente não lhe cabe só a competência profissional, mas, um conjunto de qualidades pessoais que se traduz na sensibilidade a ritmos diferenciados de aprendizagem, e na valorização da pluralidade cultural.

2.2.      A Legislação

 

A lei nº4.024/61 que dispõe das Diretrizes e Bases da Educação Nacional ao Atendimento Educacional para o Aluno com Necessidades Educativas Especiais/deficiência, indicando o direito a educação preferencialmente no sistema geral de ensino. Posteriormente a lei nº 5.692/71, que passa uma alteração, nesta LDBN de 1971, passa a incluir a importância para o tratamento especial aos alunos com deficiência física e mental (intelectual), também para os que em idade de estarem matriculados na escola se encontram atrasados, e aos superdotados. No entanto, esta alteração não ofereceu uma organização de um sistema de ensino com capacidade de atender as necessidades educacionais especiais e isso fortaleceu a educação especial, fazendo encaminhamentos para classes e escolas próprias para este público.

Em 1973, passa a funcionar no MEC, o Centro Nacional de Educação Especial-CENESP, tendo a responsabilidade de gerenciar a Educação Especial em nosso país com a proposta de integração escolar para os alunos com Necessidades Educativas Especiais/deficiência e superdotados.  Enfim, o direito a educação passa a ser universal, e à todos sem distinção e preconceito, sendo garantido pela Constituição Federal de 1988. Outro documento, é a Declaração Universal dos Direitos Humanos, em seu Artigo 26º, é declarado no item 1, que “toda a pessoa tem direito à educação”. (M.E,2004, p.14).  Desta forma fica implícito que toda e qualquer pessoa incondicionalmente tem direito a estudar, e principalmente no ensino público. Outro documento é o Estatuto da Criança e do Adolescente-ECA, Lei, nº 8.069/90, esta, determina a obrigatoriedade aos pais e responsáveis pela à matricular a criança na escola.

Nos anos 90, o Brasil participou da Conferência Mundial sobre Educação para Todos ocorrido Jomtien, na Tailândia, neste evento um dos compromissos que o Brasil assumiu, foi universalizar o ensino fundamental em nosso país. Outro passo dado de grande importância para incluir mais documentos legais, foi a Declaração de Salamanca, contendo apontamentos a favor das pessoas com deficiência na educação, este documento se deu na Conferência Mundial de Educação Especial que ocorreu na Espanha, em Salamanca, no ano de 1994, evento em que se discutiu exclusivamente questões referentes a educação dos alunos com Necessidades Educativas Especiais, estiveram presentes um grande número de representantes de governos e organizações internacionais.

Inúmeras resoluções a exemplo do CNE/CEB nº 2 de 2001,decretos e outros tipos de documentos legais amparam a escolarização das pessoas com deficiência e/ou Necessidades Educativas Especiais até os dias atuais, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional-nº 9.394/96, Artigo 37 e 59:especifica que a escola tem por obrigação assegurar aos alunos com Necessidades Educativas Especiais “ currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender ás suas necessidades; [...] e oportunidades educacionais apropriadas ,levando em consideração as características deste público, ,seus interesses, condições de vida e de trabalho, ,mediante cursos e exames”.

Em 2007 é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação-PDE, reafirmado pela Agencia Social de Inclusão das Pessoas com deficiência, teve como eixos: acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, a implantação de salas de recursos e a formação docente para o Atendimento Educacional Especializado- AEE.

Portanto, os objetivos da Política Nacional de Educação na Perspectiva de Educação Inclusiva é assegurar a Inclusão Escolar dos alunos com Necessidades Educativas Especiais para: I- aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial; II- Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nesta definição, alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Ret, transtorno desintegrativo da infância (psicose) e transtorno invasivo sem outra especificação; III-Alunos com alta habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com áreas de conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectualmente, liderança, psicomotora, artes e criatividade.

É garantido a este alunado, o Atendimento Educacional Especializado estabelecido pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva no Decreto N.6.571/2008.

Neste contexto, cabe as escolas da rede pública de ensino em pleno exercício de cumprimento da lei e do reconhecimento das diferenças, se adequarem à nova realidade da educação, incluir em seu Projeto Político Pedagógico, ações que promovam a inclusão e ao desenvolvimento de valores saudáveis na convivência com o aluno com Necessidade Educativas Especial.

 

2.3.       LETRAMENTO E INCLUSÃO SOCIAL

 

Continuando nesta linha de raciocínio, entendemos que o letramento pode ser considerado componente importante para o processo de inclusão escolar. É ele que pode possibilitar aos alunos, com necessidades especiais ou não verdadeira interação em sala de aula. Com isso, pretendemos demonstrar que esses processos de interação após certa prática saem do contexto da sala de aula e vão para a vida. Como lembra Kleiman (2005), o uso da língua escrita não se restringe à sala de aula, até mesmo porque ela está por todos os lados, seja nas ruas, nos pontos de ônibus, nos pequenos e grandes supermercados, nos serviços públicos e essa é uma das razões pelas quais o termo letramento é usado, ou seja, para explicar o impacto da escrita em todas as esferas de atividade e não somente nas atividades escolares.

Considerando que o letramento envolve a participação nas práticas sociais e como se está propondo discutir a relação entre letramento e inclusão social convém então pensar do que se constituem essas práticas e como os indivíduos se incluem ou não nos contextos de letramento, pois, é comum em nossa cultura se fazer diferenciação entre as práticas escolares de letramentos das sociais e isto ocorre para suprir as necessidades de comunicação (OLIVEIRA JUNIOR, 2009).

A preocupação com as práticas sociais de letramento se justificam por que se verifica que num mundo rodeado de tantas transformações exige-se que o indivíduo tenha condições de corresponder a tais imposições e no caso de uma pessoa que apenas domine os códigos, ou que apenas saiba utilizá-las no contexto escolar, fora da escola, ele acaba excluindo-se ou sendo excluindo, isso porque como assevera o autor acima a percepção do mundo vai além da decodificação do signo verbal, é preciso desenvolver estratégias linguísticas para que se possa interagir socialmente em espaços marcados pela escrita ortográfica.

A exclusão do indivíduo, seja com necessidades especiais ou não, no mundo letrado pode ser verificada em diversas situações, pois o indivíduo que não domina as práticas de letramento tem seu desenvolvimento pessoal, de trabalho e social limitado, o contrário dessa condição, um indivíduo letrado tem todas as condições de desenvolver a aquisição de uma consciência crítica das contradições da sociedade.

As pesquisas demostram que quanto mais o mundo evolui, mais conhecimentos são necessários para que o indivíduo possa se situar e sobreviver aos novos paradigmas sociais, a escolarização sem dúvida é um meio de incluí-lo, mas observe-se também que a escola precisa adaptar-se as essas mudanças para promover o desenvolvimento do aluno. Saber ler e escrever é essencial à vida de qualquer pessoa e em todos os contextos nas quais ela viva.

Embora se esteja falando de letramento e inclusão social, aqui também não é possível desassociar esta inclusão da alfabetização e por todos os motivos já mencionados neste texto, como também não é possível deixar a escola fora da discussão, porque esta tem um papel fundamental de oferecer condições favoráveis aos seus alunos para que possam interagir dentro de um grupo social numa condição de um ser consciente, letrado e capaz de intervir nas práticas sociais.  Além disso, se letramento e alfabetização tiver o objetivo de incluir o indivíduo socialmente permitirá que este possa desenvolver suas habilidades, atitudes e competências para além das exigências do uso da linguagem e da escrita (LACERDA, s.d.).

A alfabetização e o letramento são considerados como condição de inclusão social, entretanto concretizar esta realidade é um desafio presente tanto para o professor como para o aluno. Neste sentido, autores como Lacerda (s.d. p. 126) questiona como é possível vencer os desafios e incluí o indivíduo socialmente se não se sabe exatamente a definição do termo, pois “ora é confundido, ora dicotomizado, ora sobreposto, ora diferenciado como processos consecutivos” com essas divergências fica difícil entender como esses dois processos podem favorecer a inclusão do sujeito nas práticas sociais. Além disso, levanta-se outro questionamento que ao pretender atribuir a alfabetização e letramento um papel relevante ou decisivo a conquista da cidadania faz-se necessário saber quais os critérios de inclusão associa-se estes conceitos. 

 Dessa forma, se não fica claro os critérios de inclusão também não se pode afirmar que ser letrado é uma condição para a conquista da cidadania, essa ideia é muito comum no meio acadêmico, o qual afirma que o domínio destas habilidades é condição para a inclusão social, aquele que não a possui é naturalmente excluído e concepções como essas provocam a segregação dos grupos sociais, separando os indivíduos em categorias de letrados, não letrados, menos letrados e excluídos.  Todos esses equívocos se derivam das controvérsias do processo de alfabetização de seus métodos e da ausência de sua especificidade provocando assim, a deficiência do uso da escrita e da leitura no contexto social e a escola pretender reverter à situação e trabalhar em prol da alfabetização e do letramento, isso implica na:

construção de um ambiente democrático, voltado para a construção da cidadania de cada leitor, sua liberdade de expressão, o desenvolvimento criativo de sua linguagem oral, o desenvolvimento de uma consciência fonêmica (relações fonema-grafema), fluência nos atos de leitura oral e silenciosa, individual e coletiva, uma educação estética, o aprimoramento do vocabulário, da capacidade de inferência, de compreensão, de interpretação, de verbalização das ideias e a convivência com textos – manuscritos e impressos – e, sobretudo, a convivência direta com livros, com uma boa literatura nacional e estrangeira, os usos dessa literatura e da biblioteca (dentro e fora das salas de aula) e, enfim, o acesso e o uso efetivo, o mais possível, com diferentes suportes materiais e tecnológicos, pois cada um, ao seu modo, é uma linguagem textual. (LACERDA, s.d p.131)

A prática desses aspectos vai depender das condições de trabalho, do projeto pedagógico da escola, da formação docente, da boa vontade dos educadores e das políticas educacionais que possam provocar mudanças significativas não só para o domínio da escrita e leitura na sala de aula, mas também para a vida social do indivíduo.  Não sendo assim o maior prejudicado é o próprio aluno que fica a mercê da própria sorte, sujeito a exclusão social, embora se saiba que não é apenas essa condição que exclui as pessoas, esta é apenas mais uma forma no meio de tantas outras.

3.   CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

Diante dessas constatações pode-se entender que diversos registros encontrados na literatura dos últimos quinze anos buscam descrever algumas características das produções escritas de surdos, lidas, por grande parte dos profissionais, como “dificuldades apresentadas por eles quando na apropriação ou em etapas posteriores do processo aprendizagem da linguagem escrita.”.

A partir de um trabalho de pesquisa e da construção de um dicionário de escrita de sinais da LIBRAS, a pesquisadora STUMPF, da Escola Especial Concórdia – ULBRA procurou “desenvolver um ambiente para o ensino da escrita da língua brasileira que permita às pessoas ouvintes ou surdas aprender através do computador a escrita da mesma, possibilitando assim, além da aprendizagem a comunicação pela Internet entre pessoas surdas e ouvintes usuárias da LIBRAS  foi o objetivo proposto para a implementação de um curso com estas característica

Por fim, para que as transformações na escola aconteçam de forma a facilitar o trabalho de docentes na inclusão escolar de alunos com necessidades educativas especiais /deficiência, também é necessário que autoridades educacionais e gestores deem passos quanto às mudanças no processo educacional.

 

REFERÊNCIAS

 

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