O FRACASSO NA ALFABETIZAÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA

O FRACASSO NA ALFABETIZAÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA

BATISTA, Lucenil Costeira[1]

BARBOSA, Sidney[2]

RESUMO

O estudo exposto neste trabalho esteve intitulado ao Fracasso na alfabetização da leitura e da escrita dos alunos do 1º ao 3º ano, da Escola Municipal de Ensino Fundamental de Turema, no município de Cametá, distrito de Juába? Tratou de uma pesquisa com o intuito de observar quais os fatores que estavam contribuindo para o fracasso da alfabetização dos alunos dos anos iniciais na escola de Turema? Como estava sendo desenvolvida a prática do pensar e do fazer pedagógico ao atendimento dos alunos que apresentam fracasso na alfabetização escolar? Dando assim maior importância a formação dos professores para a atuação de qualidade juntos desses alunos. Para melhor compreensão faz-se um paralelo com a história da alfabetização em nosso país em seu processo, político, crítico e pedagógico, em que se discute a melhor forma de aprendizagem desses alunos, sugerindo alternativas que possam proporcioná-los na escola um espaço de diálogo da realidade de cada um, verificando e aplicando as melhores formas de ensinar e conseguir aprendizado significativos. Para a realização deste trabalho lançou-se mão de vários teóricos, cuja suas teorias fundamentaram a discursão e o entendimento das diversas situações e realidades verificadas entre os quais justificam os principais: (FERRARO,2002), (cf. CRUZ e ALBURQUERQUE, 2011; OLIVEIRA, 2010), SOARES (2003ª e 2003b), (cf. MORAIS, 2006a e 2010a), Soares (2003b), Cagliari (4992, p. 169), (PERRENOUD, 2000, p. 18), (FERREIRO; Teberosky, 1985, p. 29), Patto (1990), Souza (1991), e Nogueira (1998), além da importante contribuição bibliográficas referenciadas, a pesquisa fez-se obedecendo uma abordagem qualitativa e quantitativa.

Palavras-chave: Fracasso. Alfabetização. Leitura. Escrita.

1. INTRODUÇÃO

A sociedade constantemente passa por grandes mudanças que provoca transformações em todos os campos organizacionais, inclusive na área educacional, assim, é preciso aprender a lidar com as informações, e construir subsídios eficientes para transformá-las em conhecimentos facilitando as relações interpessoais, em todos os âmbitos sociais, inclusive no educacional.

Percebemos então, que tanto o professor quanto o aluno devem estar preparados para lidar com as mudanças, que gradativamente ocorrem no campo educacional levando-os a perceber a importância de comunicar-se de forma efetiva. Aprender a dialogar e escrever, no sentido de construção do discurso e de maneira formal, requer uma prática constante que somente é aperfeiçoada com o tempo.

            Vale ainda ressaltar, que um dos problemas enfrentados pela maioria dos discentes ao longo dos anos de estudos e, até mesmo por aqueles que já concluíram o ensino médio, é decorrente da falta de suporte pedagógico por parte da escola, que em momento algum levou o aluno a discernir entre oralidade e escrita, as diferenças e semelhanças pertinentes entre uma e outra.

            O aluno que não tem o conhecimento do que realmente é ser alfabetizado através, da linguagem formal e informal, não conseguirá desenvolver um texto escrito ou oral, se não compreender o sentido do enunciado e tão pouco o contexto no qual o mesmo pode veicular, afinal, de maneira alguma em uma conversa formal como palestras e debates, por exemplo, se deve utilizar a mesma linguagem utilizada em uma conversa familiar. Sendo assim, um dos grandes desafios da educação na atualidade, é fazer com que cada indivíduo seja o sujeito do próprio conhecimento e o educador o mediador desse processo.

            Portanto, quando se deseja que o educando construa conhecimento, não se deve apenas proporcionar conhecimentos, mas, que conhecimentos e informações devem ser oferecidos, além de instruí-los a maneira que esse conhecimento deve ser utilizado. O grande problema em questão é de natureza didática. Nesse sentido, a intervenção pedagógica do professor tem valor determinante no processo de aprendizagem e, por isso, é necessário que os conteúdos programáticos sejam avaliados, e se preciso reformulados de acordo com as necessidades dos alunos, para que assim, os objetivos sejam alcançados.

Nesse sentido, esse trabalho teve como ponto fundamental verificar como estava sendo alfabetizados os alunos, das turmas do 1º ao 3º ano, primeiro ciclo da Escola Municipal de Ensino Fundamental de Turema, no município de Cametá, distrito de Juába? Quais os fatores que estavam contribuindo para o fracasso da alfabetização da leitura e da escrita dos alunos? E como estava sendo desenvolvida a prática do pensar e do fazer pedagógico ao atendimento dos alunos que apresentam fracasso na alfabetização da leitura e da escrita escolar? E após essa investigação o propósito é auxiliar os professores no ensino da escrita alfabética, apropriando-se das diversas maneiras de linguagens existentes, para facilitar o uso adequado às diversas situações do cotidiano escolar e social. Outro fator importante que deve se levar em consideração é que muitas vezes as características da fala acabam interferindo na escrita e, ainda devido alguns métodos tradicionais errôneos, que levam os alunos a não adquirirem a aquisição da linguagem correta.

 

2. O FRACASSO NA ALFABETIZAÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA

 

2.1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

 

Vivemos em um país cujo índice de fracasso na alfabetização vem se reduzindo, mas continua inaceitável. Para que possamos compreender essa história de fracasso, devemos lembrar que, entre nós o acesso à escola pública se tornou, legalmente, um direito de todos, somente nas primeiras décadas do século XX e que, apesar disso, até o início dos anos 1990, os contingentes de crianças e adolescentes entre 7 e 14 anos que estavam fora da escola, eram superiores a 15 por cento da nossa população de estudantes, e segundo o IBGE há mais de 500 crianças no Brasil fora da escola.

 

Segundo Patto (1996, p. 18),

 

 

Instaurou-se na escola a cultura do fracasso Escolar, que tem sido justificado sob diferente perspectiva, falta de prontidão da criança, carência cultural, diferença cultural, reprodução das desigualdades sociais, diferentes níveis de compreensão da natureza simbólica da escrita, distância entre a variedade escrita e a variante oral das crianças, conflito entre o contexto cultural familiar e a cultura da escola.

 

 

A autora afirma que a bibliografia sobre o fracasso escolar, em 1981, continua a escrever a mesma afirmação que encontramos na metade da década de setenta, onde o professor idealiza, mas não encontra nas salas de aula, um aluno sadio, com uma família organizada, preocupados com os seus problemas pessoais e prontos para aprender.

Se retrocedermos um pouco no tempo (cf. FERRARO, 2002), veremos que, com base nos censos, em 1940 a taxa de analfabetismo entre jovens e adultos brasileiros alcançava a incrível proporção de 64,9 por cento. Trinta anos depois, em 1970, tal índice tinha encolhido para 33,6 por cento (site do IBGE). Hoje, as estatísticas mais recentes, reveladas pelo IBGE a partir do censo de 2010, indicam que teríamos 9,6 por cento da população com idade acima de 15 anos analfabeta, o que, em termos relativos, significa que estamos em muito pior situação que países latino-americanos como o Uruguai (1,7 por cento de analfabetos), a Argentina (2,4 por cento), o Chile (2,95 por cento), o Paraguai (4,7 por cento), e a Colômbia (5,9 por cento).

Num sistema escolar tão excludente como o brasileiro, o fracasso na “série de alfabetização”, isto é, logo no primeiro ano do ensino fundamental, tornou-se a principal marca da ineficiência de nossa escola. O gráfico 1. A seguir, felizmente, aponta a linha de involução desses indicadores da dificuldade de nosso sistema escolar em alfabetizar.

 

 

 

Diante deste quadro, precisamos estar conscientes de que, entre nós, o fracasso escolar, na alfabetização, tem atingido quase exclusivamente as crianças pobres, oriunda das famílias de meio popular. Nas classes médias e na burguesia, excetuando os casos de alunos e alunas com algum tipo de deficiência, que demandam mais tempo para aprender a ler e a escrever, é muito raro encontrarmos crianças que concluem o primeiro ano escolar sem terem compreendido a escrita alfabética e começado a aprender as relações entre letra e som. Aliás, devemos recordar que isto ocorre, também, porque as escolas privadas responsabilizam as famílias de classe média por buscar outros apoios (professores de reforço, psicopedagogos, fonoaudiólogos) que atendam ás necessidades de seus filhos quando estes não acompanham o ensino padronizado que é oferecido, de modo uniforme, às turmas em que estudam. O que se observa também, é que as escolas em sua maioria, não leva em consideração o nível de conhecimento que a criança se encontra e o meio social em que ela está inserida.

Se o fracasso na alfabetização tem sido um mal que atinge quase que somente as crianças pobres, consideramos que um grande problema tem sido a aceitação deste estado de fracasso em nossa sociedade, como se fosse natural. Costumamos dizer que vivemos, no Brasil, em verdadeira apartheid educacional, no qual coexistem, sem maiores questionamentos, dois sistemas de ensino: aquele destinado ás classes médias e à burguesia e “o outro”, destinados as camadas populares, no qual se passou a aceitar, como natural, que um altíssimo percentual de crianças chegue ao final do primeiro ano sem ter compreendido o funcionamento do sistema alfabético.

 

Perrenoud (2000, p. 18) descreve que:

 

Normalmente, define-se o fracasso escolar como a simples consequência de dificuldades de aprendizagem e como a expressão de uma?  Objetiva? De conhecimentos e de competências. Essa visão? Naturaliza? O fracasso, impede a compreensão de que ele resulta de formas e de normas de excelência instituídas pela escola, cuja execução local revela algumas arbitrariedades, entre as quais a definição do nível de exigência, do qual depende o limiar que separa aqueles que têm êxito daqueles que não o têm.

 

O que autor retrata em sua fala, é o reflexo de uma sociedade movida pelo sistema capitalista voltado para os que estão com melhor desempenho social e educacional. É preciso que se efetive de fato as políticas públicas para que o cidadão tenha direito a uma aprendizagem de qualidade como é determinado por Lei. Ou seja, a escola deve levar em consideração o ritmo e características de cada cidadão, para que seja garantido o que está estabelecido na Constituição Federal, o acesso e a permanência com sucesso de todo indivíduo, sem qualquer distinção de raça, cor, religião e classe social.

Patto (1990) argumenta que a escola apresenta um discurso que naturaliza o fracasso escolar, isto é, um discurso que aponta este fenômeno como algo normal, que deve, portanto, ser aceito como inevitável. Em contraposição a tal discurso, essa autora afirmava que o fracasso da escola pública é gerado por obstáculos por ela mesma criados.

Na fala da autora percebe-se que ela traduz tudo isso com convicção, e de fato a maioria das escolas públicas brasileiras está deixando que o fracasso escolar fique entre quadro paredes além dos muros escolares e pouco consegue perceber por que isso acontece. Os professores, coordenadores e gestores podem até perceber mais procuram sempre resolver os problemas com discursos vazios.

Então, de repente, o panorama da alfabetização brasileira mostras outros caminhos e outros métodos para se combater o fracasso na alfabetização, se abrindo para a concepção de que o aluno precisa pensar de maneira organizada e agir para se alfabetizar. 

Em 2003, surge uma nova era na educação brasileira com intuito de mudar essa realidade, pois o Ministério da Educação, por meio de suas secretarias assume a responsabilidade de dar total apoio aos estados e municípios para que possam proporcionar as instituições de ensino possibilidades de erradicalizar  de uma vez por toda com o fracasso escolar em todos os níveis educacionais, inclusive contribuindo com a inclusão de alunos com necessidades especiais inseridos em turmas “normais”, possibilitando assim a tão sonhada educação democrática e de qualidade para todos

Soares (2003a e 2003b), afirma que, o que ocorreu, no Brasil, a partir da década de 1980, um processo de “desinvenção” da alfabetização. Com a chegada das novas perspectivas teóricas (psicogênese da escrita, na psicologia, teorias de enunciação e do discurso, na linguística), que punham em xeque os velhos métodos de alfabetização, muitos educadores passaram não só a questionar e negar o uso de tais métodos, o que nos parece muito acertado, mas aposta numa “alfabetização em metodologia”, sem um plano de atividades intencionalmente concebidas para ensinar a escrita alfabética.

Ao mesmo tempo em que se considera urgente, como propõe Soares (2003b), “reinventarmos” o ensino de alfabetização, indica-se, que outra dificuldade a enfrentar é as tentativas de ressuscitar os velhos métodos fônicos e silábicos, como se fosse à adequada solução para superar o fracasso das escolas públicas nos anos iniciais em alfabetizar. “O discurso que se quer vender, seja desde a educação infantil, seja através de ‘programas de correção do fluxo”, materiais supostamente novos, mas que não são reedições de velhas cartilhas silábicas e fônicas, apresenta como vilão de nossa história recente de fracasso a adoção “do construtivismo” em nossas escolas. Nada mais falso.

Surge assim, a organização do ensino em ciclos, pelo que tal proposta tem de inclusiva e respeitadora da diversidade dos educandos, entendendo que, numa direção contrária às baixas expectativas de aprendizagem indicadas pelos estudos a pouco citados, devem ser extremamente exigentes com o ensino de alfabetização que está sendo praticado, estabelecendo metas para cada ano. E é neste ensino, que ver outro grave problema: a identificação sobre como ensinar e o que ensinar, isto é, a ausência de metodologias de alfabetização. Como o leitor verá, ao defender a necessidade de ter propostas didáticas de ensino da escrita alfabética, adota-se sempre a expressão “metodologias de alfabetização” para não ser confundidos com os que elogiam os velhos métodos sintéticos ou analíticos, criados há séculos.

Nesse sentido, Emília Ferreiro, (2004), afirma para que a criança seja alfabetizada não há necessidade que ela repita exercícios mecânicos diariamente, uma vez que isso não basta para se obter uma alfabetização plena. É preciso considerar que a um movimento interno no sujeito que aprende que o faz refletir sobre o que está construindo. Quando a criança somente copia ou segue um modelo preestabelecido (como era aplicado nas práticas de alfabetização tradicionais). Dessa forma o aluno não reflete e não pode ser considerado um ser ativo.

Para Ferreiro; Teberosky, (1985, p. 29)

 

Um sujeito intelectualmente ativo não é um sujeito que “faz muitas coisas”, nem um sujeito que tem uma atividade observável. Um sujeito ativo é um sujeito que compara, exclui, ordena, categoriza, reformula hipótese, reorganiza etc., em ação interiorizada (pensamento). Um sujeito que está realizando algo materialmente, porém, segundo as instruções ou o modelo para ser copiado, dado por outro, não é, habitualmente, um sujeito intelectualmente ativo.

 

Qualquer educador que esteja familiarizado com a realidade da maioria das salas de aula das séries iniciais do ensino fundamental das redes públicas, sabe que, ao lado de novas práticas de leitura de palavras ou de pequenos textos, e de poucas atividades de produção de textos, a tendência, é ocorrer um ensino de qualidade através do ensino da escrita alfabética, levando em consideração que o educando é um sujeito ativo desta construção.

            Saber ler e escrever é tomado como ferramenta capaz, por si só, de levar a prosperidade e ao bem-estar social, porém escrever bem, produzir textos não só corretos, mas também bem escritos, é resultado tanto da leitura de muitos e diferentes textos como também da possibilidade de pensar e conversar sobre o ato de redigir. Por isso, é fundamental que o trabalho pedagógico de produção escrita se apoie na leitura como condição fundamental para a escrita. Além disso ninguém pode descrever se tem um amplo repertório de textos lidos ou ouvidos.

            O ensino de leitura assume, nas aulas de língua materna, particular relevância.

            Conforme postula Paulo Freire, (1996), o aluno necessita ser preparado para tornar-se o sujeito do ato de ler.

            Para tanto, é preciso que ele se torne apto a aprender a significação profunda dos textos com que se defronta, capacitando-se a reconstruí-los e a reinventá-los.

            Ao professor cabe a tarefa de despertar no educando uma atitude crítica diante da realidade em que se encontra inserido, preparando-o para “ler o mundo”, a princípio o seu mundo, mas, daí em diante, paulatinamente, todos os mundos possíveis.

            Assim, nas aulas de leitura, é importante conscientizar o aprendiz da existência, em cada texto, de diversos níveis de significação. Isto é, cumpre, mostra-lhe que, além da significação explicita, existe toda uma gama de significações implícitas, muito mais sutis, diretamente ligada a internacionalidade do emissor. É efeitos que pretende produzir no leitor, sua atitude perante os estados de coisas a que o texto remete, seu maior ou menor grau de engajamento com relação aos enunciados que produz a maneira, enfim, como representa a si mesmo, ao outro e ao mundo por meio da linguagem.

            É preciso, pois, mostrar ao educando que as pistas que lhe são oferecidas no texto tornam possível não só construir o evento de sua anunciação, no sentido de permitir-lhe aprender a internacionalidade subjacente ao texto, como também recriá-lo a partir de sua vivencia, de seu conhecimento e de sua visão de mundo, significações não detectadas nas leituras anteriores. Esse fato poderá, inclusive, servi-lhe de motivação, despertando-lhe maior gosto pela leitura ao perceber, que pela reconstrução que ele próprio faz do texto, acaba por recriá-lo, tornando-se, por assim dizer o seu coautor.

            O conjunto de todas essas habilidades além de outras que não aqui mencionadas constitui a competência de leitura, parte da competência textual do ser humano, que envolve tanto a competência linguística quanto a competência comutativa. Desenvolvendo a sua competência de leitura, o aluno não só nas aulas de leitura, como também fora dela, deixará de ser um elemento passivo e passará a participar, como sujeito ativo, do ato de ler. Neste sentido também temos em vista o que traduz Cagliari (1992, p. 169):

 

“O objetivo da escrita é a leitura, mais quem vai escrever só é capaz de fazê-lo se souber ler o que escreve. Portanto, a leitura é uma habilidade que precede a própria escrita”.

 

            Por isso, entende-se que a escrita é definida como um sistema de representação, porque o homem a partir de um determinado momento usa a escrita para registrar sua história de vida à posterioridade.

 

            Com base nesta afirmativa, Cagliari (1992, p. 112) afirma que:

 

“A escrita, seja ela qual for, sempre foi uma maneira de representar a memória coletiva, religiosa, mágica, cientifica, política, artística e cultural (...) Esta foi passando do domínio de poucas pessoas para o público em geral e seu consumo é mais significativo na forma de leitura de que na produção de texto”

 

2.2 AS POSSÍVEIS CAUSAS DO FRACASSO ESCOLAR NA ALFABETIZAÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA

 

            Durante muito tempo definiu-se a escrita como sendo a concretização da fala, isto porque, achava-se que a primeira representava os sons da segunda. Ora, atualmente, sabe-se que esta afirmativa só se realiza socialmente, uma vez que existe diversas formas de lermos o que está escrito.

 

            Segundo Barbosa (1995, p. 38) afirma que:

 

“A escrita é mais conservadora que a língua falada e tem um poder restrito sobre o desenvolvimento natural de um idioma. A forma como usamos o idioma na escrita é mais antiga, rígida e convencional do que a forma como usamos esse mesmo idioma na fala cotidiana. Empregamos na nossa escrita uma forma distinta da nossa fala. A escrita resiste a toda mudança linguística, que é frequentemente considerada como uma “corrupção” da língua”

 

 

            Para que possamos progredir em relação à leitura e melhoria no desempenho de nossos alunos, primeiro é necessário que todos os profissionais da educação dividam as responsabilidades de trabalhar a Língua Portuguesa com todos os colegas. Eles precisam entender a importância do trabalho em equipe para se obter bons resultados.

            A mudança deve ocorrer dentro de si mesmo, a partir do momento em que esclarecer ao professor de Matemática que se o aluno não consegue resolver os problemas propostos, ele necessita também trabalhar interpretação. Se o professor de Ciências, Geografia, História, não consegue com que seu aluno absorva a essência de sua disciplina, ao invés de decorá-las, ele também necessita se envolver no processo de leitura e interpretação de seus alunos.

            Os alunos leem pouco, sobretudo, porque não são alfabetizados adequadamente, não adquirem proficiência mínima de codificação que lhes permita compreender o que leem e porque não são ensinados a conhecer e apreciar os diferentes tipos de gêneros literários. Estas são as razões principais. Outra razão importante é que as escolas exigem pouca leitura. Observa-se que um número muito pequenos de alunos é capaz de analisar criticamente o que lê, sobre qualquer assunto. Um dos significados do termo “compreensão leitora” é poder fazer inferências, mas, geralmente, os alunos são muito fracos nessa dimensão, têm pouca capacidade para ler nas entrelinhas. E um terceiro conjunto de razões tem a ver com a concorrência da televisão – em média, os alunos brasileiros gastam mais tempo diante da televisão do que na escola.

Outros fatores que são levados em consideração a causa do fracasso escolar, na alfabetização, são no sentido de que as escolas não oferecem condições de trabalho para que os professores desenvolvam suas atividades ao atendimento dos alunos com eficácia, esses profissionais precisam buscar auxílio por conta própria, porque não designados a eles condições pedagógicas, e nem recursos materiais para contribuir com a prática docente no sentido de garantir que a aprendizagem seja significativa para o aluno.

Nesse sentido, a escola se torna para os alunos uma fábrica de insucessos, pois a criança deve ser amada, só assim se sentirá útil.

O papel da escola na vida das crianças, vai além do âmbito pessoal e se reflete no desenvolvimento da sociedade como um todo. Escola, família e sociedade

Formação integral da personalidade dos sujeitos.

2.3 A IMPORTÂNCIA DA PARTICIPAÇÃO DOS PAIS NA ESCOLA

 

A participação dos pais é importante porque aborda os aspectos pedagógicos da família, Nogueira (1998) explica que a participação dos pais na vida escolar dos seus filhos, pode influenciar, de modo efetivo, o desenvolvimento escolar dos mesmos.

No mundo escolar, encontra-se todo tipo de pais. O pai atento e preocupado, que vai à escola com regularidade, que participa nas reuniões de pais, nas atividades da escola; o pai que só vai à escola quando é convidado a ir, que não aparece nas reuniões porque não tem tempo, não participa nas atividades porque considera ser uma perda de tempo; o pai perfeitamente despreocupado do filho que não sabe nem quer saber se está bem na escola, que anda completamente alheio dos problemas do seu filho; e depois ainda tem aquele pai que fica muito preocupado com o seu filho quando lhe aparece em casa uma reclamação grave do seu envolvimento com algo depressivo na escola e então chega ao ponto de castigá-lo. E a escola na maioria das vezes cobra toda responsabilidade da família, porque acredita que foi desta forma que o educou.

Em contrapartida, muitos pais veem na escola uma oportunidade dos filhos terem um futuro melhor, realizarem-se profissionalmente e ficar livres dos perigos da sociedade. Com a valorização que os pais dão à escola, incentiva os filhos a perceber a importância do saber.

 

Paro (2000, p. 48) afirma que:

 

Na verdade, a disponibilidade de boas condições para o estudo nas casas das camadas mais pobres da população parece ser heterogênea, havendo desde situações de extrema precariedade até situações em que os pais põem a disposição de seus filhos boas condições de trabalho. Dada à situação de vida dessas populações, é mais provável, entretanto, que predominem os casos em que faltam condições adequadas de estudo. Assim, a precariedade dos recursos e dos espaços para o estudo no interior dos lares não deixa de ser uma realidade que dificulta os trabalhos estudantis das crianças e jovens.

 

 

Percebe-se que o autor fala dos fatores que são prejudiciais ao rendimento escolar dos alunos, principalmente nas classes menos favorecidas. Como são os alunos atendidos na unidade de ensino investigada. Ele ainda enfatiza a extrema precariedade que a família está inserida para dar subsídio a uma boa condição de trabalho, sendo que, nas famílias menos favorecidas é notável o pouco recurso para os estudos, e isto dificulta a aprendizagem das crianças. Em outras palavras pode-se afirmar que o fator social exerce fundamental influência no insucesso nos estudos e na aprendizagem por parte dos alunos.

É cada vez mais importante sensibilizar os pais para participarem ativamente da vida escolar de seus filhos. A escola faz sua parte no cotidiano do aluno, porém os pais devem estar envolvidos em todo o processo de aprendizagem, pois pode e dizer que ela é uma extensão do lar, onde o aluno se socializa com os outros e partilha o seu dia-a-dia. Assim, a colaboração e a interação da família com os professores ajuda a resolver muitos dos problemas escolares de seus filhos que vão surgindo ao longo do seu percurso escolar.

Para os pais participar na escola não deve ser só para receber informações dos seus educandos. É preciso que façam sugestões, tomem algumas decisões em conjunto com os professores, participe nas atividades da escola etc.

Nota-se que, muitas vezes, a causa da abstenção dos pais na vida escolar dos filhos passa pelos seus horários de trabalho inflexíveis e acompanhar o percurso escolar do aluno, torna-se bastante difícil, nestas circunstâncias. Sempre que possível os pais devem:

- Comparecer na escola sempre que pedido ou por conta própria;

- Participar ativamente e cooperar em atividades extracurriculares;

- Incentivar a usar a biblioteca da escola se estiver;

- Incutir nos alunos a compreensão das necessidades de respeito pelo trabalho, o horário, os professores e as exigências disciplinares da escola;

- Procurar o hábito de ser assíduo e pontual às aulas;

- Atribuir pequenas responsabilidades, ajudando o aluno a organizar-se nas atividades escolares para torna-las mais independentes e seguras de si;

- Mostrar interesses em tudo o que o aluno realiza, incentivando-o nas pesquisas e esclarecendo duvidas, sem, no entanto, fazer os trabalhos por ele;

- Favorecer o seu desenvolvimento de acordo com a sua capacidade, não fazendo comparações com os colegas, mas estimulando-a a superar-se;

- Ser otimista perante a vida em geral, criando um ambiente positivo. É preciso que os alunos tirem o máximo partindo do tempo que passam na escola, com os colegas e professores e que o façam de uma forma responsável e sentindo que têm todo o apoio que os pais lhes podem dar. A participação dos pais traz-lhes benefícios, pois que aumentando as suas informações melhoram o seu papel de educadores.

Aos encarregados de educação cabe a tarefa de fomentar nos seus filhos a noção de responsabilidade, que estes desempenhem responsavelmente o papel de estudantes, de forma a que, hoje enquanto jovens se preparem para a vida adulta.

O envolvimento das famílias melhora o sentimento de ligação à comunidade. Este envolvimento Escola-Família contribuirá significadamente para uma educação de sucesso, com sucesso, para o sucesso.

 

2.4 O POSSÍVEL DIAGNÓSTICO E A INTERVENÇÃO DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM QUE ENVOLVE O FRACASSO NA ALFABETIZAÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA

 

É grande o índice de alunos com baixo rendimento escolar, que apresentam um grau elevado de dificuldade frente aquele esperado por seus pais e professores, porém o baixo desempenho na aprendizagem nunca deve ser desconsiderado, pois precisa ser levado em consideração, ele representa o ponto de partida para o diagnóstico e uma intervenção imediata por parte da família e da escola.

Se um aluno chama a atenção de seu professor pela dificuldade que apresenta para aprender e se essa dificuldade não está associada com a prática pedagógica utilizada, a avaliação deve ser imediatamente repassada aos pais, no sentido de buscar um trabalho especializado para superação de tais dificuldades.

Para melhorar a qualidade do ensino e assegurar a oportunidade é preciso que cada escola reflita a respeito e planeje de forma conjunta a ação educacional mais adequada ao seu contexto. Isso implica que as decisões, tanto curriculares como de definição e funcionamento da escola, devem ser tomadas por aquelas que vão implementá-las em função da sua realidade, adequando às suas características concretas as propostas contidas em seu projeto pedagógico.

          É preciso assegurar que o currículo da escola seja o mais amplo, equilibrado e diversificado possível. As equipes docentes devem fazer uma análise profunda do currículo oficial para verificar em que medida as necessidades dos alunos estão sendo contempladas.

 

          Segundo a autora COOL, (2004, p. 44):

 

É preciso haver um currículo comum para todos os alunos, que posteriormente deve ser adequado ao contexto social e cultural de cada escola e às necessidades diferentes de seus alunos. No item anterior, ao se fazer referência aos dilemas da integração, já se mostras as dificuldades para articular um currículo comum com a diversidade de necessidades dos alunos e propuseram-se algumas vias de solução. Um currículo aberto à diversidade dos alunos não é apenas um currículo que oferece a cada um deles aquilo de que necessita de acordo com suas possibilidades. É um currículo que se oferece a todos os alunos para que todos aprendam quem são os outros e que deve incluir, em seu conjunto e em cada um de seus elementos, a sensibilidade para as diferenças que há na escola. A educação para a diversidade deve estar presente em todo o currículo e em todo o ambiente escolar. A diversidade dos alunos é uma fonte de enriquecimento mútuo, de intercâmbio de experiências, que lhes permite conhecer outras maneiras de ser e de viver e que desenvolve neles atitudes de respeito e de tolerância juntamente com um amplo sentido da relatividade dos próprios valores e conhecimentos e sua identidade em contato com outros grupos que tem concepções valores distinto.

 

          Partindo desse pressuposto, para que se desenvolva um ensino de qualidade, é preciso romper com o esquema tradicional em que todas as crianças fazem a mesma coisa, na mesma hora, da mesma forma e com os mesmos materiais. A questão central é como organizar as situações de ensino de forma que seja possível personalizar as experiências de aprendizagem comuns, isto é, como conseguir maior grau de interação e de participação de todos os alunos, sem perder as necessidades concretas de cada um. Quanto mais flexível for essa organização, mais fácil será em contrapartida a incorporação dos professores de apoio à dinâmica da sala de aula para facilitar o processo de aprendizagem de todos os alunos.

            Esse apoio aos professores perpassa por uma formação para o seu desenvolvimento profissional que atenda a demanda que as escolas recebem no seu espaço educacional.

 

A formação dos professores e seu desenvolvimento profissional são condições necessárias para que se produzam praticas integradoras positivas nas escolas. É muito difícil avançar no sentido das escolas inclusivas se os professores em seus conjuntos, e não apenas os professores especialistas em educação especial, não adquirem uma competência suficiente para ensinar a todos os alunos. Além disso, formação tem uma estreita relação com sua atitude diante da diversidade dos alunos. O professor, quando se sente pouco competente para facilitar a aprendizagem dos alunos com necessidades educativas especiais, tenderá a desenvolver expectativas mais negativas, que se traduzem em uma menor interação e em menor atenção. O aluno, por sua vez, terá mais dificuldades para resolver as tarefas propostas, o que reforçará as expectativas negativas do professor. (MARCHESI, 2004, p. 44)

 

          Essas considerações levam a afirmar que o modo mais seguro de melhorar as atitudes e as expectativas dos professores é desenvolver seu conhecimento da diversidade dos alunos e suas habilidades para ensinar-lhes. Tal proposição, não pode ignorar o conjunto de condições que influenciem no trabalho do professor. Sua retribuição econômica, suas condições de trabalho, sua valorização social e suas expectativas profissionais são, ao lado da formação permanente, fatores que facilitam ou dificultam sua motivação e sua dedicação.

O papel da escola, frente as dificuldades dos alunos, na figura dos professores, devem observar as manifestações apresentadas pelos estudantes considerando o estado emocional e psicológico em seu dia a dia, no contexto familiar em que está inserido e os possíveis problemas familiares que possam estar vivenciando para que tenha um diagnóstico preciso.

A escola deve ser a segunda casa do indivíduo, um lugar onde ele possa se sentir bem e entre amigos, contar com professores membros da equipe escolar, como coordenação pedagógica, diretores entre outros sempre que precisar.

            Além da família, a escola é um dos agentes responsáveis pela integração da criança na sociedade. Ela é capaz de contribuir para o bom desenvolvimento de uma socialização adequada da criança, através de atividades em grupo, de forma que capacite o relacionamento e participação ativa, caracterizando em cada criança o sentimento de sentir-se um ser social. Ela tem também uma tarefa relevante no resgate da autoimagem distorcida da criança, por ter uma concepção socialmente transmissora de educação e de cultura, que transcende as habilidades educacionais familiares, além da responsabilidade e competência em desvendar para a criança o significado e o sentido do aprender. Devem buscar formas de prevenção nas propostas de trabalho, preparar os professores para entenderem seus alunos, diferenciando um a um, respeitando seus ritmos. Portanto deve ser um ambiente prazeroso, onde as crianças possam sentir-se bem, amadas e sempre alegres. Ela deve esforçar-se para a aprendizagem ser significativa para o aluno. Com isso todos têm a ganhar a escola, a família e principalmente a criança, que se tornará mais flexível, mais motivada e mais interessada em aprender.

 

3. FUNDAMENTAÇÃO METODOLÓGICAS E PROCEDIMENTOS

 

            Este trabalho foi desenvolvido por meio de uma pesquisa de campo e estudos bibliográficos com o objetivo de investigar as causas que tem contribuído para o fracasso na alfabetização da leitura e da escrita dos alunos do 1º ao 3º ano do Ensino Fundamental da Escola pesquisada, obedecendo uma abordagem qualitativa e quantitativa

A pesquisa qualitativa é um processo autêntico realizada diretamente com os sujeitos da investigação, na qual pode ser aberta e flexível estruturada de acordo com a clientela pesquisada, ela é também sequencial e comprobatória tendo como principal objetivo buscar entender o que as pessoas apreendem e o que acontece em seus mundos, ela avalia a qualidade e possui caráter descritivo.

 

                Para Godoy, (1995, p. 58):

 

A pesquisa qualitativa não procura enumerar e/ou medir os eventos estudados, nem emprega instrumental estatístico na análise dos dados, envolve a obtenção de dados descritivos sobre pessoas, lugares e processos interativos pelo contato direto do pesquisador com a situação estudada, procurando compreender os fenômenos segundo a perspectiva dos sujeitos, ou seja, dos participantes da situação em estudo.

 

Vieira (2009, p. 106), também pondera que:

 

 A qualidade de um sistema educacional resulta de um complexo conjunto de fatores em que estão presentes desde elementos mais objetivos como aspectos materiais relativos ao provimento de serviços (a exemplo de prédios, equipamentos e livros) a outros menos tangíveis (como a liderança da equipe dirigente, a motivação da comunidade escolar, etc.) [...].

 

Segundo a autora esse processo, ressignifica os agentes e a prática educacional, aproximando a escola da realidade social na qual seus alunos vivem. A escola é um dos principais espaços de convivência social do ser humano, durante as primeiras fases de seu desenvolvimento. Ela tem papel primordial no desenvolvimento da consciência de cidadania e de direitos, já que é na escola que o indivíduo começa a conviver num coletivo diversificado, fora do contexto familiar. Porém não é isso que acontece, o lugar que seria para promoção da cidadania está se tornando um espaço de fracasso dos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, não garantindo assim o sucesso dos quais são incluídos no espaço educacional.

 

Souza (1996, p. 16) coloca que:

 

Os fatores relacionados ao sucesso e ao fracasso acadêmico se dividem em três variáveis interligadas, denominadas de ambiental, psicológica e metodológica. O contexto ambiental engloba fatores relativos ao nível socioeconômico e suas relações com ocupação dos pais, número de filhos, escolaridade dos pais, etc. Esse contexto é o mais amplo em que vive o indivíduo. O contexto psicológico refere-se aos fatores envolvidos na organização familiar, ordem de nascimento dos filhos, nível de expectativa e etc..... As relações desses fatores são respostas como ansiedade, agressão, autoestima, atitudes de desatenção, isolamento, não concentração. O contexto metodológico engloba o que é ensinado nas escolas e sua relação com valores como pertinência e significado, com o fator professor e com o processo de avaliação em suas várias acepções e modalidades.

 

A autora ressalta que em consequência do fracasso escolar, neste caso, se dá, devido à inadequação para a aprendizagem, a criança é envolvida por sentimentos de inferioridade, frustração, e perturbação emocional, o que torna sua autoimagem anulada, principalmente se este sentimento já fora instalado no seu ambiente de origem. Se o clima dominante no lar é de tensões e preocupações constantes, provavelmente a criança se tornará uma pessoa tensa, com tendência a aumentar a proporção dos pequenos fracassos e preceitos próprios da contingência da vida humana, ela é colocada na sala de aula como quem apresenta dificuldades de aprendizagem, pois isso é fatal, porque ela precisa ser encorajada e estimulada a desenvolver suas habilidades, de acordo com o seu nível de aprendizagem, levando em consideração o seu meio social, assim sendo o aprendizado terá mais significado para ela.

            No que se refere a pesquisa quantitativa, segue um padrão previsível e estruturado e é preciso ter presente que as decisões críticas precisam ser tomadas antes de coletar os dados.

A busca quantitativa ocorre na realidade externa do indivíduo. Isso nos leva a uma explicação sobre como a realidade é entendida com essa abordagem da pesquisa.

            Essa realidade objetiva é suscetível de ser conhecida. De acordo com essa premissa, é possível pesquisar uma realidade externa e autônoma do pesquisador.

            Precisamos compreender ou ter a maior quantidade de informação a respeito da realidade objetiva. Conhecemos a realidade do fenômeno e os eventos que a rodeiam por meio de suas manifestações, e para entender cada realidade, precisa-se registrar e analisar esses eventos. É claro que no enfoque quantitativo o subjetivo existe e tem um valor para os pesquisadores; só que, de alguma maneira, esse enfoque se dedica a mostrar como o conhecimento se adapta tão bem à realidade objetiva. Documentar essa coincidência é um propósito central de muitos estudos quantitativos.

 

            Segundo Unrau, Grinnell e Williams, (2005, p. 61-73):

 

A pesquisa quantitativa deve ser a mais “objetiva” possível. Os fenômenos observados e/ou medidos não devem ser afetados pelo pesquisador. Este deve evitar, na medida do possível, que seus temores, crenças, desejos e tendências influenciem os resultados do estudo ou interfiram nos processos, e que também não sejam alterados pelas tendências de outros.

 

           Já a Pesquisa Bibliográfica, é uma pesquisa que se baseia da coleta de vários materiais de inúmeros autores a respeito de um determinado conteúdo. Uma das principais características é dar subsídio teórico diversificado ao pesquisador para contribuição e ampliação do conhecimento fazendo da pesquisa um material rico sobre o assunto embasado teoricamente o material analisado.

O estudo bibliográfico foi utilizado para que fosse feito a consulta de autores que tratam da temática Prática de Leitura e escrita e que constam no referencial teórico deste trabalho. Dessa forma, enfatizam-se aspectos legais que contribuem no aprimoramento do tema.

 

          Para Lakatos (1992, p. 44):

 

“A pesquisa bibliográfica permite compreender que, se de um lado a resolução de um problema pode ser obtida através dela, por outro, tanto a pesquisa de laboratório quanto à de campo (documentação direta) exigem, como premissa, o levantamento do estudo da questão que se propõe a analisar e solucionar. A pesquisa bibliográfica pode, portanto, ser considerada também como o primeiro passo de toda pesquisa”

 

Para Souza, (2001, p.59), “Todo e qualquer trabalho acadêmico requer um conhecimento sobre os livros, artigos, periódicos de modo impresso, eletrônico, etc, sendo imprescindível um processo metodológico, um certo caminho a seguir, como forma de ser racional e econômica para aquele que realiza a pesquisa”.

            Para tanto, utilizou-se nesta pesquisa, questionário com questões abertas e fechadas destinados aos professores, alunos maiores de 12 anos e pais, bem como a observação do cotidiano escolar da referida escola, numa perspectiva de indagação e reflexão a respeito da problemática.

O lugar definido nesta pesquisa foi a Escola Municipal de Ensino Fundamental de Turema“, no Município de Cametá distrito de Juaba. A mesma começou a ser construída no ano de 2000 e inaugurada no dia 05/06/2003 recebeu este nome em homenagem ao lugar de origem.

A área da escola mede aproximadamente 40 metros quadrados é organizada em apenas um bloco principal contendo 02 salas cada uma contendo 04 ventiladores, 01secretaria onde fica todos os materiais pedagógicos e de uso exclusivo dos professores e alunos, 01copa cozinha com o armazenamento da merenda escolar, 01 dispensa onde é guardado os materiais de higiene e limpeza, 03 banheiros, sendo; 01 feminino, 01 masculino e 01 para funcionários. O prédio está bem conservado mais não tem espaço para fazer outras atividades.

O quadro de funcionários desta escola é bastante reduzido sendo; 01 merendeira, 01 agente de portaria, 03 professores e 01 professor responsável pela escola. A mesma atende uma demanda de um total de 94 alunos, distribuídos em Educação Infantil, ao Ensino Fundamental, sendo que na educação infantil um total de 23 alunos e do 1º ao 5º ano possui uma demanda de 71 alunos, distribuídos em dois turnos manhã 53 alunos e a tarde 41 alunos.

A escola está localizada no município de Cametá, estado do Pará, no Brasil. Localiza-se a uma latitude 02º14’40” Sul e a uma longitude 49º29’45” Oeste, estando a uma altitude de 150 metros, sua população estimada em 2006 era de 120.904 habitantes. Possui uma área de 3.122,899 quilômetro quadrados. Fundada em 24 de dezembro 1635. Situa-se à margem esquerda do Rio Tocantins, num território habitado antigamente pelos índios camutás e tupinambás. Logo depois da fundação da cidade de Belém, os colonizadores portugueses foram atraídos pelas riquezas da região do Rio Tocantins.

 

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

O presente trabalho teve grande importância para que eu pudesse identificar se existem atividades em sala de aula voltadas à prática de leitura e escrita, buscando saber quais as metodologias e estratégias que poderão ser utilizadas para amenizar o problema do fracasso da alfabetização da leitura e da escrita nas turmas do 1º ao 3º ano do Ensino Fundamental da E. M. E. F. de Turema, no Município de Cametá distrito de Juaba.                  

Pois, acredita-se que não basta somente discutimos ou teorizamos a importância da leitura e da escrita, é preciso construir e levar a prática de leitura e escrita a sério, possibilitando assim, que a leitura e a escrita possam cada vez mais está inserida na vida do educando.

Após a pesquisa e análise dos dados coletados notei que não existem atividades na sala de aula das turmas pesquisada voltadas a prática de leitura e escrita, de fato o texto quando raramente aparecia na sala de aula era usado como um pretexto para se trabalhar o ensino da gramática, sendo assim, o exercício da leitura e da escrita foi deixado de lado, dado como menos importante. A docente não procurava estimular seus alunos a se tornarem leitores competentes, ativos, a terem o gosto e o interesse pela leitura, formando assim indivíduos incapazes de ter uma visão crítica e mais detalhada do mundo.

Nesse sentido, o que se defende é que o ensino da leitura e da escrita não fiquem em segundo plano na sala de aula dado como menos importante, e também que não se prenda em práticas centradas na decodificação. Ao contrário é preciso oferecer inúmeras oportunidades aos educandos de modo que possam aprender a ler usando procedimentos eficazes e incentivadores.

Assim, cabe a nós educadores preocupados com a prática docente, buscarmos metodologias incentivadoras, com o uso de estratégias que possam melhorar a prática de ensino da leitura e escrita não só dentro como fora do ambiente escolar, levando os alunos a receberem condições adequadas para se tornarem leitores e escritores competentes e ativos.

Partindo dessa perspectiva, defendo que as aulas de Língua Portuguesa precisam ser planejada com metodologias e estratégias incentivadoras que promovam o gosto e o interesse pela leitura e pela escrita nos alunos e com a participação ativa dos mesmos, deixando que eles leiam o que gostam como textos de esporte, política, música, histórias em quadrinhos, humor, charges, aventuras, poesias, teatros, além disso, podem ser trabalhadas também atividades com fantoches, roda de conversa, dramatizações, hora da leitura, reprodução oral e escrita, enfim atividades de seu conhecimento com uma linguagem acessível. E posteriormente quando o estudante já estiver familiarizado com o hábito da leitura e da escrita, o professor vai inserindo novos textos de acordo com as suas necessidades, partindo assim do particular para o geral.

Portanto, através do que foi observado na E. M. E. F. de Turema, nas turmas do 1º ao 3º ano, podemos pressupor que, para que haja uma maior interatividade e uma “emancipação” dos pensamentos e atividades organizadas pela instituição e o professor faz-se necessário que tanto a escola quanto o professor incluam em sua metodologia de ensino a leitura e a escrita como fonte de conhecimento.

Possibilitando assim os alunos a construção de uma certa autonomia no que diz respeito a escolha de livros, dos textos que gostariam de ler, promovendo uma leitura prazerosa e não imposta que, muitas vezes acaba por frustrar o educando promovendo assim, situações para que o alunado adquira o hábito de ler e escrever, buscando sua própria interpretação, tornando-se um indivíduo capaz de produzir o seu próprio conhecimento, ou seja, acreditamos que mudando a metodologia e o material, chegaremos a resultados satisfatórios.

 

REFERÊNCI

 

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ANEXO