O Ensino de Matemática para Surdos do Ensino Fundamental

O ENSINO DE MATEMÁTICA PARA SURDOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Francyscleyde Bezerra Silva1

Resumo

Este artigo tem o objetivo de discutir sobre a subjetividade e as práticas educativas para o ensino de Matemática para Deficientes Auditivos do Ensino Fundamental viabilizando a inclusão. Mostra algumas reflexões direcionadas às ações pedagógicas de acordo com a perspectiva inclusiva. A necessidade de estudo sobre o tema o ensino de matemática para surdos do ensino fundamental, busca contribuir à educação tentando construir estratégias que viabilizem a melhoria do ensino-aprendizagem descrevendo meios que facilitem o ensino da matemática para estes discentes e explique e narre métodos de ensino para uma aprendizagem e um trabalho eficazes. A partir deste estudo, propõe-se ver a matemática com um olhar direcionado à inclusão com aporte teórico em Carraher, Noronha e Lobato, Piaget, Pnaic, Vygotsky e outros.

Palavras-chave: Matemática, Surdos, Ensino.

Resumen

Este artículo tiene como objetivo discutir la subjetividad y las prácticas educativas para la enseñanza de las Matemáticas para sordos de la escuela primaria inclusión propicio. Muestra algunas reflexiones dirigidas a las actividades educativas de acuerdo a la perspectiva inclusiva. La necesidad de un estudio sobre el tema enseñanza de matemáticas para sordos de educación básica, busca contribuir a la educación tratando de construir estrategias que permitan la mejora de la enseñanza y el aprendizaje describiendo medios que faciliten la enseñanza de las matemáticas a estos estudiantes, explicar y narrar métodos de enseñanza para el aprendizaje y el trabajo eficaces . A partir de este estudio, se propone hacer los cálculos con una mirada dirigida a la inclusión con el apoyo teórico en Carraher, Noronha y Lobato, Piaget, Pnaic, Vygotsky y otros.

Palabras-clave: Matemáticas, Sordos, Enseñanza.

Introdução

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No mundo contemporâneo, onde se discute sobre Inclusão e Diversidade, não cabem mais práticas que tratem as pessoas como homogêneas e é inadmissível atitudes de preconceito. Faz-se necessário tentar incluir os Surdos no meio educacional através de práticas e reflexões pedagógicas por meio de estudo bibliográfico exploratório com acervo teórico na Educação Inclusiva baseada no Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) com suporte em outros autores de forma a viabilizar a Inclusão e o ensino-aprendizagem de matemática desses discentes mudando o quadro da exclusão e valorizando a diversidade. Devido à ausência de conhecimento da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) por grande parte de docentes e de práticas pedagógicas direcionadas à Subjetividade Surda, surge a necessidade de caminhar para discussão de práticas educacionais matemáticas voltadas para Pessoas com Deficiência Auditiva. Este artigo tenta dar outro horizonte ao quadro educacional dos Surdos buscando uma educação do ponto de vista inclusivo, diminuindo assim, a carência de ingresso de Surdos no Ensino Médio e, posteriormente, aumentando a inserção de Surdos no meio acadêmico, já que, de acordo com Melo (2007), apenas 10% dos Surdos chegam a concluir o Segundo Grau. O mesmo trará contribuições significativas não apenas para os Surdos ou para a comunidade em que esses estão inseridos, como também para o campo educacional, pois através deste poderão ser pensadas ações que ajudem a valorizar a diversidade e se pense sobre a importância de práticas educacionais matemáticas voltadas para o desenvolvimento do ser e à importância de participar da formação de outros indivíduos, caminhando para a Inclusão.

Referencial Teórico

Na atualidade, conforme disposto no Decreto Federal nº 5626/2005, considera-se pessoa Surda ¨ (...) aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura, principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS ¨. (PNAIC, 2014, p.31). ¨ Muitos foram os embates, discussões até chegar ao século XXI, quando se adquiriu o direito ao uso legal da LIBRAS, de acordo com a Lei nº 10.436/2002 e o Decreto-Lei nº 5626/2005 ¨. (FORÚM L19/20, 2009, p.7). De acordo com Pnaic (2014), historicamente, a educação de surdos foi e é marcada por metodologias direcionadas ao ensino oralista e de leitura labial. Os Surdos chegam à escola com maior defasagem em detrimento da carência de interação com o meio que os rodeia.

Vygotsky (1998) enfatiza a relevância da interação do sujeito quer seja com ele mesmo, com o meio ou com o outro no desenvolvimento cognitivo do ser. Piaget (1972) apud Ribeiro et al (1972), em Epstemologia Genética, afirma que tanto o desenvolvimento quanto o crescimento mental surgem da interação e da defronta do sujeito com o meio e afirma que a teoria do construtivismo cognitivo declara importância às ¨ inter-relações e interdependências entre o sistema constituído pelas operações lógico-matemáticas e o sistema de relações causais cuja fonte é o material empírico ¨.

Os problemas comunicativos da criança Surda, ¨ (...) não tem origem na criança e sim no meio social, quando não utiliza uma língua de acesso e compreensão pelo sujeito surdo, dificultando as relações sociais e linguísticas ¨ (GOLDFELD, 2002, p. 33 apud PNAIC, 2014). Depreende-se que a sociedade precisa se adequar à Comunidade Surda, e não o inverso. Quem precisa rever paradigmas e ações? Quem precisa enxergar o outro? São indagações que surgem com o intuito de nos fazer refletir sobre nossas práticas e atitudes para com uma parte da sociedade que já soma 9,7 milhões de brasileiros que possuem Deficiência Auditiva (DA) segundo o censo realizado em 2010 pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE, o que representa 5,1 % da nossa população.

Kessler (2007) fundamenta-se em Giroux e McLaren (1993) para afirmar que a linguagem gera realidade e representa mais que um elemento de mediação, pois, através da interação social, recebe elementos da cultura, do meio em que está inserido e da especificidade histórica. Se a linguagem é elemento de ligação, desenvolvimento e troca de cultura, através desta, construímos e firmamos parte de nós no outro e parte do outro em nós numa relação dialética. Nesta perspectiva, Carraher et al (1995), afirma que há interação entre a matemática formal e a matemática cotidiana e, nesta visão, conclui-se que os alunos surdos também estão dotados de conhecimentos adquiridos em seu meio sociocultural, apesar de que, quando crianças, apresentam defasagem em relação à outros educandos oralizados. Sendo assim, há a necessidade de didática proficiente, pois, Melo (2007) assevera a existência de uma abordagem “omissa” da Educação sobre as diferenças culturais e individuais de Surdos oralizados e não oralizados, sendo preciso o desenvolvimento de práticas pedagógicas diferenciadas.

Piaget (1972) apud Ribeiro et al assevera que a origem da aprendizagem é a acomodação (que está, intimamente, ligada à assimilação) que é endereçada às experiências do ambiente e, para tanto, deve haver equilibração (equilíbrio-desequilíbrio-reequilíbrio); surge, neste momento, a necessidade do educador como ser proficiente. Segundo Carraher et al (1995), os educandos surdos apresentam, ao chegar no ambiente escolar, modalidades e meios que se diferenciam dos usados por pessoas oralizadas em atividades de classificação, ordenação, quantificação e medição. Desta maneira, a instituição de ensino deve favorecer a compreensão de informações e a inferência dos processos matemáticos.

Ouvintes, muitas vezes decidem como ensinar aos surdos. O Signwriting (SW) pode organizar e desenvolver tanto o pensamento matemático, quanto o potencial cognitivo do surdo diminuindo barreiras devido a ausências de alguns sinais. Qualquer aluno terá que estar incluso no aspecto da leitura como função e não como padrão – pois a LIBRAS é sua língua materna (L1) e o português a segunda língua (L2) –, na lógica do Sistema de Numeração Decimal e na apropriação da Geometria. A geometria é tratada como uma barreira ou obstáculo e percebe-se que os professores das séries iniciais do Ensino Fundamental valorizam o pensamento algébrico e deixam em segundo plano o pensamento geométrico. (FONSECA, 2002).

O estudante surdo deve ser ensinado de acordo com a construção visual da L1, sua língua materna. Isto se aplica tanto para a Geometria como para Números e Operações em diversos níveis de complexidade, bem como para os diferentes aspectos da matemática em geral. Um educando do Ensino Fundamental I, por exemplo, precisa compreender as representações numéricas e associá-las à quantidades. Para isto, é necessário fazer uso de imagens dactilológicas (alfabeto manual) e de quantidades para melhor compreensão, pois:

Na Libras, as representações dos números cardinais para códigos numéricos, ordinais e cardinais para quantidade não são iguais, elas apresentam alterações de configuração de mãos e movimentos. Os números ordinais (B) diferem dos cardinais para códigos numéricos (A) nos movimentos para cima e para baixo e/ou na horizontal e vertical, que são acrescentados aos sinais (o mesmo sinal, mas com movimentos). Os números cardinais (A) são os códigos numéricos que representam números de telefone, de casa ou de ônibus. Os números cardinais para quantidade (C) apresentam alterações na configuração de mãos dos numerais de 1 à 4, em relação aos cardinais para código numérico. (PNAIC, 2014, p. 32-33). Tabela 1.

A tabela abaixo traz também o alfabeto que deve ver ensinado intercalado com a matemática.

ALFABETO MANUAL E NÚMEROS

TABELA 1

PNAIC, 2014, p.32

A matemática deve ser ensinada para desenvolver a capacidade criadora, portanto, trabalhar, preferencialmente, em grupos e com materiais concretos como jogos, réguas, esquadros, compassos, multiplano, blocos mágicos, dobradura, origami, Kirigame, Tangram, canudos plásticos, prismas, material dourado, figuras geométricas em blocos, livros didáticos, recursos tecnológicos como calculadora, projetor multimídia, computador, entre outros, que sirvam como meio experimental para antecipar, agir, pensar, ver e compreender o que estuda usando raciocínio lógico e experimental transpondo representações mentais e de maneira divertida e proveitosa. Com isso, se afirma que o professor não deve se colocar indiferentes a todos esses recursos que estabelecem um vínculo entre o sujeito e a aprendizagem.

No decorrer das atividades o professor pode usar a dactilologia (consiste em soletrar uma palavra por meio das configurações de mão do alfabeto da LIBRAS) onde o aluno poderá aprender a LIBRAS associada a outras atividades. Uma vez que o professor tenha total domínio do conteúdo e consiga transmiti-lo em Libras, poderá recorrer às Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC). Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais para a área de Matemática, ¨ no Ensino Fundamental a Matemática é componente importante na construção da cidadania, na medida em que a sociedade se utiliza, cada vez mais de conhecimentos científicos e recursos tecnológicos, dos quais os cidadãos devem se apropriar ¨ (PCNs, 1997, p. 15). Deste modo, os números devem ser ensinados de acordo com signos e significados para que haja aprendizagem significativa e eficaz, como mostra a tabela 2:

REPRESENTAÇÃO SIMBÓLICA

TABELA 2
1	Cardinais (código Numérico): Signo Numérico em LIBRAS.
1	Cardinais (quantidade).
1º	Ordinais (movimento vertical de 1 a 4 e horizontal de 5 a 9).
UM	Grafia Português (Alfabeto em LIBRAS –): Signo Matemático.
	Representação Quantitativa (Signo numérico em libras cardinal).

A surdez não é responsável pelo atraso ou dificuldade em aprender matemática. A este respeito:

Somente a surdez não causa atraso na aprendizagem da Matemática, pois o que pode causar prejuízos ao aprendizado da Matemática são os estímulos linguísticos restritos, por exemplo, o acesso tardio a Libras. (BARBOSA et al, 2008 apud LOBATO e NORONHA, 2013, p. 6)

Pessoas surdas e ouvintes possuem a mesma dificuldade de aprendizagem linguística devido aos problemas relacionados à classe social em que estão inseridas. Para Barbosa et al (2008 apud LOBATO e NORONHA, 2013, p. 6) ¨ questões de ordem socioeconômica também têm implicações diretas para empobrecimento linguístico tanto para ouvintes, quanto para os surdos ¨. Nunes (2012) assevera que surdos e ouvintes podem se desenvolver da mesma forma, pois mesmo que os alunos surdos venham a apresentar um pouco mais de dificuldades em se tratando da aprendizagem matemática, testes de inteligência não verbais demonstram que o desempenho desses não é significativamente diferente do desempenho dos ouvintes.

De acordo com Pnaic (2014), o surdo realiza construções de maneira similar a de uma criança oralizada, pois a fala não altera sua competência e ele está apto a aprender tanto a linguagem quanto os aspectos matemáticos e outras áreas. Deve-se dar ênfase à modalidade visual-espacial, já que o surdo possui grande memória visual e assim como os demais educandos, possui competências intelectuais que o farão aprender a matemática. ¨ O ser humano é dotado de competências intelectuais, denominadas genericamente “inteligências”. Dentre as manifestações da inteligência, encontram-se as competências: linguística, lógico-matemática e espacial ¨ (GARDNER, 1994). Desta maneira, o propósito da escola deve ser desenvolver essas inteligências. Na Psicologia Genética de Jean Piaget, podemos ver que:

A partir de um rigoroso conjunto de experiências, Piaget infere que o pensamento é o produto da ação interiorizada. Segundo ele, a gênese da inteligência na criança não é diretamente atribuível à aquisição da linguagem, embora ela forneça ao pensamento os quadros categoriais que lhe permitem organizar melhor a experiência, coordenar as ações interiorizadas em sistemas de conjuntos e disto abstrair princípios da ação independente do eu. (FERENCZI, 1974, apud FERNANDES, 1990, p. 41)

Desta maneira, Piaget corrobora que a linguagem, apesar de fornecer interações no eu, não influi o suficiente no desenvolvimento cognitivo e, sendo assim, não compromete o desenvolvimento lógico-operacional, por isto, o autor é referência adequada para discussão e investigação de surdos.

[...] o argumento decisivo contra a posição de que as estruturas lógico-matemáticas originam-se unicamente das formas lingüísticas é o de que, no decorrer do desenvolvimento intelectual de cada indivíduo, as estruturas lógico-matemáticas estão sendo construídas antes do aparecimento da linguagem. A linguagem aparece por volta da metade do segundo ano, mas antes disso, por volta do primeiro ano ou começo do segundo, há uma inteligência prática com sua própria lógica de ação. (PIAGET; INHELDER, apud NOGUEIRA, 1999, p. 83)

A falta de linguagem oral não é fator relevante para que estudantes surdos apresentem problemas de aprendizagem e, a “relação à apropriação da linguagem matemática formalizada tem sido tratada por professores da área como uma capacidade inata dos deficientes auditivos”. (CUKIERKORN, 1996, p.108). A Matemática e a Surdez vão além das quatro operações. ¨ No processo de ensino-aprendizagem de sujeitos surdos, há uma enorme preocupação com o ensino de língua portuguesa, e a matemática fica restrita, muitas vezes, ao ensino das quatro operações.¨ (ARQUEIRO, vol.19, 2009, p.15).

Como aponta Carraher et al (1995), a matemática ainda é vista como um componente curricular para poucos, para quem tem o dom para calcular. Se este estigma ainda sobrevive nos dias de hoje, o que pensar sobre a matemática e a surdez? De acordo com Fiorentini (1995), a Matemática não deve ser vista como algo pronto, pois ela vem sendo construída com o passar dos anos de acordo com os estímulos da sociedade em decorrência das suas necessidades sociais dinâmicas. Sendo assim, o aluno surdo deve aprender todos os conteúdos nela expressa de acordo com o grau de escolaridade que se encontra e fazendo associações com o seu meio social para que compreenda, de fato, sua função e uso cotidiano, pois os cálculos estão relacionados, intimamente, à vida prática de toda sociedade. Desta maneira,

a recomendação de inclusão tem levado em conta sua forma de comunicação: a língua de sinais. Entretanto, essa fica restrita ao intérprete e ao surdo, desconsidera a interação com o professor e com os demais colegas, a importância das relações humanas, dos processos de formação de identidade e do estabelecimento de conexão entre os conteúdos escolares e as formas particulares (visuais) de apreensão e de construção de conhecimentos (DORZIAT, 2007 p. 1).

Schliemann e Carraher (1988) asseveram que as dificuldades matemáticas com aritmética não se relacionam à incapacidade de raciocinar, e sim a falta de compreensão dos sistemas simbólicos e das convenções. Partindo deste princípio, é imprescindível que haja uma conexão entre a matemática, a prática pedagógica e a proficiência do professor ao transpor o conteúdo para o surdo. Vygotsky (1993) defende o jogo como atividade lúdica que representa, socialmente, a realidade onde o educando terá que operar agindo e executando operações em diversas ações. Neste evento, o educador e o educando precisarão estar conscientes de que ambos são responsáveis pela construção do conhecimento.

Quem é o professor que ensina matemática para surdos? Guimarães (2011) considera que é dever do docente ensinar matemática sob uma perspectiva bilíngue, ou seja, sempre associando o componente curricular com a LIBRAS. E reforça que empregar apenas elementos visuais para estimular o pensamento do surdo pode não ser suficiente e, por este motivo, devem-se fazer conexões com a língua de sinais e os Classificadores – CL (“configurações de mão que são utilizadas para descrever objetos com suas respectivas formas” (PIMENTA; QUADROS, 2008, p.65).). Porém, segundo Bernardino e Lacerda (2007), o uso contínuo de CL pode trazer baixa apreensão do vocabulário da LIBRAS. Assim, cabe ao professor usar o tripé matemática, Libras e experiência visual adequando materiais ao contexto do surdo em experimentações como forma de superar barreiras sendo proficiente no ensino.

O professor se depara com alunos em diferentes níveis de aprendizagem. Quando surge um surdo, tudo pode parecer complicado e as práticas utilizadas, muitas vezes voltadas à linguagem, fazem com que a situação se torne desesperadora. Na matemática pode surgir um desconforto por não se compreender a LIBRAS, mesmo havendo a presença de um intérprete. O ambiente escolar deve ser ilustrativo e propiciar a contextualização de fatos numéricos para favorecer a construção de todos os conceitos, pois essa criança já entra na escola sem a experiência oral da contagem e de outras exemplificações. Portanto,¨ (...) sem a mediação de um intérprete, a ausência dessa imersão em uma língua pode se transformar em um abismo para sua aprendizagem. Todavia, com a mediação da LIBRAS, o aluno aprende em igualdade de condições.¨ (PNAIC, 2014, p.34)

Para que os direitos de aprendizagem do aluno sejam garantidos de acordo com suas necessidades específicas, o educador deve se apoiar na subjetividade particular e coletiva e metodologia apropriada, sendo que de pouco adianta o intérprete estar traduzindo para a língua de sinais algo que está fora da realidade do Surdo, e buscar conhecer a Libras. As aulas devem buscar valorizar a memória visual e devem ser claras. Deve-se, também, considerar o conhecimento prévio do aluno e incentivá-lo a mostrar, em LIBRAS, em Signwriting (SW), em dactilologia ou por escrito (em último caso), aquilo que sabe sobre o que está sendo ensinado e aprendido, estabelecendo, desta forma, um diálogo no processo de construção do conhecimento. A língua de Sinais possibilita que o educando aprenda todos os conteúdos de acordo com seus direitos de aprendizagem e com seu grau de escolaridade.

A Educação Inclusiva viabiliza a aprendizagem de acordo com a necessidade de cada um e o Atendimento Educacional Especializado ¨ (...) deve estar contemplado no Projeto Político Pedagógico da escola, do contrário, sua situação legal estará irregular e deverá se adequar, pondo-se de acordo com as normas federais, estaduais e municipais. ¨ (PNAIC, 2014, p. 15). A ausência de um intérprete/ itinerante para alunos que façam uso da língua de sinais viola o direito do aluno surdo garantido pela Lei Federal nº 10.436/2002, Decreto Federal nº 5626/2005 e Lei Federal nº 10.098/2000 (PNAIC, 2014, p. 35).

Para que haja uma aprendizagem matemática satisfatória e um acompanhamento pedagógico de qualidade, não apenas interdisciplinar, mas transdisciplinar, é necessário que a Gestão da Escola, com apoio da Secretaria de Educação a que faz parte, trace meios para implantar no Projeto Político Pedagógico da Instituição Adaptações Curriculares de Grande Porte, onde dentre elas devem estar o conhecimento e estudo sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS – para que todos os membros do ambiente em que o estudante está inserido possam se comunicar com o mesmo de forma inclusiva. Cabe à Secretaria de Educação, conseguir parcerias com outras entidades para que hajam formações para os profissionais da área, pois é imprescindível, ainda, a efetivação de Adaptações Curriculares de Pequeno Porte para que sejam contempladas metas explicitadas no Projeto Político Pedagógico ( PPP) da Escola.

Metodologia

O aporte teórico apresentado neste artigo em pesquisa bibliográfica qualitativa de amostragem referencial pretendeu discutir sobre o ensino da matemática para estudantes Surdos do Ensino Fundamental com perspectiva na inclusão, bem como, buscou despertar a reflexão acerca dos meios e caminhos necessários para que ocorra uma educação que vise alcançar os direitos de aprendizagem de todos os discentes no ambiente escolar. A ideia deste artigo emergiu a partir da necessidade de conhecimento acerca do tema e foi desenvolvido com base em leituras e pesquisas de textos diversos dando ênfase, principalmente, ao PNAIC, reafirmado em teóricos com mesma linha de pesquisa e concretizado para produção deste artigo científico.

Considerações Finais

Esta pesquisa discutiu sobre o Ensino Matemático direcionado ao Aluno Surdo do Ensino Fundamental no ambiente escolar como forma de inclusão. Até o dado momento, os dados obtidos indicam que, para que haja inclusão e uma educação matemática de qualidade, é preciso que o docente, com apoio da Gestão Escolar, busque caminhos que levem à construção numérica, desde Adaptações Curriculares de Grande e Pequeno Porte até a reflexão acerca dos caminhos seguidos através da sua Prática Pedagógica que deve se basear em experiências e exposições de aulas que valorizem a memória visual do surdo; Sendo necessário, também, que todo ambiente escolar esteja engajado e envolvido para traçar metas que viabilizem a igualdade de condições e garantam os direitos de aprendizagem de todos os alunos, inclusive, do aluno com surdez, que deve estar incluso no Projeto Político Pedagógico da Instituição de Ensino, o qual deve ser efetivado com precisão, pois só assim, haverá, de fato, a inclusão. O estudo mostra apenas uma visão alternativa dos caminhos que devem ser trilhados sem esgotar a necessidade de pesquisas sobre a Educação Especial/Educação Inclusiva.

Referências

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