O ENSINO DA GRAMÁTICA DA LíNGUA INGLESA ALIADO AO DOMÍNIO GRAMATICAL DA LíNGUA MATERNA

AS DIFICULDADES ENFRENTADAS PELOS ALUNOS DA REDE PÚBLICA NA APRENDIZAGEM DE UMA LE E O USO DA ABORDAGEM ECLÉTICA

 

Sophia Zanotelli Almeida Goulart[1]

 

RESUMO

Este artigo tem como objetivo salientar a importância de se ensinar a gramática da Língua Inglesa nas salas de aula utilizando-se dos aspectos positivos de renomadas abordagens e metodologias de ensino. Ressalta-se ainda a importância do Pós-Método e do Ecletismo, juntamente com atividades lúdicas que despertem as diversas faculdades dos alunos. Expressa-se, ademais, os parâmetros de desigualdade entre as redes de ensino no país e a baixa qualidade dos materiais de apoio pedagógico na rede pública de ensino. Diante de levantamento de referências na área e materiais de pesquisa, conclui-se que o ensino de LE na rede pública deve ser adequado ao contexto real dos alunos.     

Palavras-chave: Gramática; Abordagem Eclética; Escolas Públicas.

ABSTRACT

The aim of this article is to show the importance of teaching the English Grammar in the classrooms by using the positive aspects of renowned approaches and teaching methodologies. It also emphasizes the importance of Post-Method and Eclecticism, together with recreational activities that awaken the diverse faculties of the students. Furthermore, is expressed the inequality parameters between the education networks in the country and the low quality of pedagogical support materials in the public school system. In view of the survey of references in the area and research materials, it is concluded that the teaching of FL in the public network must be appropriate to the real context of the students.           

Keywords: Grammar; Eclecticism Approach; Public Schools.  

1 INTRODUÇÃO

A Língua Inglesa[2] é notoriamente importante nos dias atuais, e por se tratar de uma língua globalizada, o ensino da mesma nas escolas se torna imprescindível. Todo aluno (lê-se cidadão) deveria ter acesso à mesma logo na infância, e seu uso em nosso país deveria ser mais rotineiro e incentivado, por meio de políticas públicas e de atividades socioculturais que atendessem de forma multidirecionada e equitativamente à toda a população.  

Muito embora a LI atualmente estar presente como disciplina em escolas da rede pública e particulares do país, muito pouco vem sendo feito para a sua efetiva aplicação nas salas de aula e/ou fora delas. São muitos os fatores que levam a essa situação de não uso real da língua, seja pelos professores presos ao processo mecânico de meros reprodutores do conteúdo do livro didático[3], ou pelos alunos não entusiasmados com a disciplina, ou até mesmo pela dificuldade de assimilação do novo conteúdo e a aplicação dos novos conhecimentos adquiridos na língua estrangeira[4] de forma natural, como acontece na língua materna[5]. Desempenhar, com êxito, qualquer forma de comunicação numa LE não é algo que aconteça de forma repentina e, muito embora os fatores que levem ao sucesso em se mostrar proficiente na LE transcendam os LDs, os diálogos em sala de aula e o conhecimento profundo de gramática (em ambas as línguas), atentar-se-á à necessidade de se conhecer/assimilar as construções gramaticais necessárias ao uso eficiente da língua.

Para tal, o intuito deste trabalho é justificar o quão importante é o papel da gramática num aprendizado eficaz de uma LE (nesse caso a LI) e, consequentemente, seu uso no dia-a-dia; ademais, apresentar formas de abordagem da mesma nas salas de aula através do ensino da disciplina utilizando-se da Abordagem Eclética[6] e de ludicidade. Questionar-se-á se apesar de se ter a LI como disciplina em sala de aula e, juntamente com os materiais didáticos adequados e necessários ao ensino da mesma, será que os alunos (principalmente aqueles da rede pública de ensino no país) realmente assimilam o conteúdo estudado? Qual seria a maior dificuldade enfrentada pelos alunos no contexto atual? O que poderia ser feito no ambiente escolar e fora dele para o real desenvolvimento da capacidade intelectual, social e cultural dos alunos?  

Pretende-se, de forma sistemática e exponencial, explicitar a necessidade de se utilizar do conhecimento da gramática da LM para efetivo uso comunicativo na LE, utilizando-se não apenas dos pressupostos das abordagens atuais de ensino e sim, da necessidade de adequação das mesmas a outros mecanismos, aplicando-se a AE no contexto escolar atual. Considerar-se-á a desigualdade no ensino do país, os fatores sociais que contribuem para a insuficiência acadêmica dos alunos da rede pública, a lacuna que precisa ser preenchida entre o LD e a interação do (a) professor (a)/aluno (a), o contraste socioeconômico dos alunos da rede particular e da rede pública, a interação dos alunos de cada uma das redes em contato com o idioma a ser apresentado, entre outros.

Este trabalho, utiliza-se de pesquisa exploratória e procura entender os fatores que levam ao atual cenário da LI na educação pública. Através de pesquisas e referências bibliográficas, o mesmo visa contrastar as diferentes metodologias de ensino mais referenciadas e ainda utilizadas no âmbito escolar, num contexto real (e ideal) de comunicação e ainda os objetivos (e expectativas) das escolas, alunos e professores.

Almeja-se que o mesmo explicite as barreiras enfrentadas pelos alunos das escolas públicas durante o percurso acadêmico da Língua Inglesa, expondo os pontos chave no ensino de gramática nas escolas e os maiores desafios referentes a aplicação do que lhes foi ensinado no currículo escolar e do que os mesmos aprenderam no dia-a-dia, sendo capaz de (re) formular o significado de se aprender verdadeiramente uma LE e saber utilizar-se dos recursos necessários e disponíveis à mesma.   

Subsequentemente, dar-se-á continuidade do tema abordado neste artigo: Definição de LM, SL e LE; Metodologias do Ensino de Línguas; A Abordagem Direta; A Abordagem Sociointeracionista; A Abordagem Audiolingual; A Abordagem da Gramática e Tradução; O Pós-Método: Ecletismo; A Valorização da Criatividade do (a) Aluno (a) na Abordagem Eclética: Jogos Eletrônicos, Educativos e Músicas; O Ensino de Gramática nas Escolas Públicas; Ênfase na Gramática.

2 DEFINIÇÃO DE LM, SL E LE  

Desde os primórdios, a necessidade de comunicação entre povos de diferentes culturas para troca, compra e venda de mercadorias, exploração de terras e diversas outras motivações fez com que fosse necessário se aprender um novo idioma. Todavia, com o passar dos anos, surgiram métodos de ensino/aprendizagem de línguas que se diferenciavam em suas propostas, porém todos com o mesmo intuito: habilitar o indivíduo a falar um novo idioma.

Para uma melhor compreensão do que envolve o eficaz aprendizado de um novo idioma, é essencial que se conheça as diferenças entre LM (L1[7]), Segunda Língua[8] e LE, atentando-se para a tênue correlação entre a LE e SL. Segundo Karen Pupp Spinassé (2006), a LE e a SL diferenciam-se no papel ou função da SL na cultura do falante. Observa-se, portanto, o papel de socialização cultural da SL, como acontece no Canadá, onde a SL do país é o francês. No Brasil, onde o idioma oficial é o português, tem-se como LE qualquer outro idioma aprendido conscientemente após a LM.

A diferenciação proposta por Krashen (1982), é de que a aquisição da linguagem é um processo natural e o voluntário aprendizado é consciente; ou seja, partindo do que pressupõe um aprendizado de uma LE ou SL, a língua que aprendemos nos primeiros anos da infância, tornar-se-á nossa LM, e as demais SL/LE. Entretanto, a sistematização de uma LE no cotidiano escolar de forma eficiente deve levar em consideração sua aplicação em contextos reais de uso pelos estudantes, já que num país onde não se tem uma SL, as limitações que esse (a) aprendiz (a) sofrerá ao aplicar seus novos conhecimentos em caráter social terá um impacto significante em seu desenvolvimento, podendo levá-lo até mesmo à estagnação na nova língua aprendida.

Sabe-se que o ensino da LE no Brasil (especificamente o Inglês) tornou-se de caráter fundamental para o pleno desenvolvimento do estudante, inserindo-o culturalmente, socialmente e economicamente no contexto de globalização. Haja vista a necessidade de se familiarizar com um segundo idioma, por diversos fatores, a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Art. 24, § 5º, assegura que “No currículo do ensino fundamental[9], a partir do sexto ano, será ofertada a língua inglesa.”. Apesar dos esforços por parte do Governo de que haja uma equidade de ensino no país (escolas públicas x escolas particulares); dificilmente os professores conseguem transmitir todo o conteúdo ofertado nos materiais de apoio e são muito poucos os alunos que continuam seus estudos após a conclusão do ensino médio[10], sem mencionar aqueles que interrompem permanentemente mesmos.

3 METODOLOGIAS DO ENSINO DE LÍNGUAS

Atualmente, existem várias metodologias de ensino de línguas em todo o mundo e, não obstante o fato de que cada uma seja mais eficaz para determinado propósito, apresentar-se-á alguns dos métodos de ensino mais utilizados: a Abordagem Direta, a Sociointeracionista, a Audiolingual e a Abordagem da Gramática e Tradução. Reforça-se que, embora cada uma apresente pontos positivos e negativos, defende-se a aplicação de várias destas teorias ao ensino de línguas na rede pública de ensino através da AE – segundo Victor Cousin (1792-1867), entende-se por Ecletismo "discernir entre o verdadeiro e o falso nas diversas doutrinas e, após um processo de depuração e separação através da análise e da dialética, reuni-las num todo legítimo, com vista à obtenção de uma doutrina melhor e mais vasta." – e de atividades de cunho lúdico para que os alunos se mantenham entusiasmados com os novos conhecimentos adquiridos e que, aos métodos aplicados juntamente com outras formas de aprendizado, o ensino da gramática inglesa passe a deixar de ser algo maçante e mecânico nas salas de aulas.

3.1 A ABORDAGEM DIRETA

A Abordagem Direta[11] é uma metodologia de ensino de línguas onde o principal foco é a comunicação oral e, embora não descarte a comunicação escrita, baseia-se na proficiência da compreensão oral e suas aplicações reais do cotidiano, habilitando o (a) aluno (a) a se comunicar naturalmente na língua aprendida. Tal método, no qual se é ensinado de forma monolíngue; ou seja, usa-se apenas a língua estrangeira para comunicação em sala de aula, tem como objetivo final levar o aprendiz ou a aprendiza a usar a LE adquirida de forma automática como acontece na sua LM. Acredita-se, utilizando-se da mesma, que a absorção do conteúdo gramatical e seu aprimoramento das regras gramaticais apenas vem com o tempo e com o uso contínuo dos diálogos e repetições. Leffa (1988), a respeito da AD, afirma que: “O princípio fundamental da AD é de que a L2[12] se aprende através da L2; a língua materna nunca deve ser usada na sala de aula. A transmissão do significado dá-se através de gestos e gravuras, sem jamais recorrer à tradução. O aluno deve aprender a "pensar na língua".”

A AD baseia-se em quatro bases aplicadas: a velocidade mantida pelo professor de forma real de comunicação, as perguntas utilizadas nos diálogos, as respostas dos alunos e as revisões constantes utilizadas para aprimorar a gramaticalidade e a eloquência no diálogo.

Um dos pontos positivos da AD é fazer com que o (a) aprendiz (a) sobrepuje uma das principais dificuldades enfrentadas durante o percurso do aprendizado: a timidez e o nervosismo de se pronunciar as palavras de uma LE. Ademais, o método propicia ao aluno (a) a capacidade de se manter ativo (a) num diálogo, já que o enfoque na oralidade faz com que os alunos consigam assimilar o conteúdo falado de forma mais natural e saibam também responder de forma satisfatória. O ideal da abordagem tem como principal ponto o rápido entendimento da pergunta na LE, a resposta automática do (a) aluno (a) devido à familiaridade oral com a mesma e, além da compreensão e eloquência do diálogo assim como ocorre na LM.

No entanto, um dos pontos negativos da AD acaba sendo a ineficiência de se construir orações mais elaboradas, o que somente se alcança com o tempo e o emprego de dicionários e outros mecanismos de pesquisa. A dificuldade enfrentada pelos alunos adeptos a essa metodologia; normalmente, tende a ser o desconhecimento e fluência do uso coordenado de estruturas e regras gramaticais essenciais à língua, justificando-se pela memorização de vocabulário variado, como associar a palavra “door” com porta, através de imagens apresentadas no decorrer das aulas. O uso de gravuras, gestos, entre outros, de certa maneira induz ao entendimento dos alunos e “facilita” a interpretação do conteúdo ensinado; no entanto, faz-se necessário que a gramática inglesa seja ministrada com a importância que tem, não apenas como complemento a ser utilizado no ambiente escolar.

3.2 A ABORDAGEM SOCIOINTERACIONISTA

A Abordagem Sociointeracionista[13] foi proposta por Vygotsky (1896-1924) e nela o (a) professor (a) é um (a) mediador (a) do conhecimento, e não detentor (a) do mesmo; ou seja, ele (a) não é o centro da aprendizagem. Muito pelo contrário, é o (a) aluno (a) que tem o papel ativo no contexto educacional, onde não apenas o seu desenvolvimento intelectual é trabalhado, mas o seu pleno desenvolvimento com o meio em que vive. Nesta abordagem, o psicólogo afirma que "a zona proximal de hoje será o nível de desenvolvimento real amanhã". Essa zona proximal, segundo Vygotsky, é o segundo nível de desenvolvimento da criança, aquele em que ela irá aprender com o auxílio de outro, de forma mediada, aliando os seus conhecimentos adquiridos anteriormente àqueles que ela será exposta (como é o caso do que acontece em sala de aula).

Na AS, um dos principais fatores trabalhados em sala de aula é o respeito pelo conhecimento adquirido pelo (a) aluno (a) - sua bagagem interna de saber -, o que leva a outros fatores que são trabalhados simultaneamente, como o incentivo à participação de todos os presentes em sala e o respeito pela individualidade. No ponto de vista de Vygotsky, o desenvolvimento infantil se divide em três aspectos diferentes: cultural, instrumental e histórico. Dentro desta perspectiva, compreende-se que esses três fatores estão atrelados ao desenvolvimento pleno da criança, e, sendo assim, interdependentes e complementares quando aplicados em sala de aula. No ponto de vista sociointeracionista, a valorização da criança em sala de aula e suas potencialidades, juntamente com o (a) educador (a) como mediador (a) e sujeito que vai despertar a curiosidade dos alunos, a proposta mostra-se revolucionária e extremamente eficaz para as atividades em sala, oferecendo um ambiente interativo e mais acolhedor, e livre de cobranças e objetivos inalcançáveis esperados dos alunos. 

Por outro lado, a AS quando não bem direcionada e trabalhada, sendo utilizada como forma livre de interação dos alunos em sala de aula, sem um conteúdo adequado e bem estruturado, delimita-se em apenas promover o desenvolvimento social dos alunos. O (A) educador (a), independentemente de ser o mediador do saber, do aprendizado, ele (a) ainda precisa, de certa forma, ser o centro dessa interação no ambiente escolar; não de forma controladora e enfática, mas de maneira que seus saberes, suas orientações e diretrizes estejam norteadas por parâmetros que atendam às expectativas reais e desejáveis. Faz-se necessário que o educador (a) encontre um ponto de equilíbrio entre ele (a), os alunos e o ambiente escolar, fazendo com que a abordagem seja capaz de despertar nos alunos não apenas a capacidade de raciocinar, e sim, de pleno desenvolvimento como cidadão e indivíduo.

                    3.2.1 A Abordagem Audiolingual  

A Abordagem Audiolingual[14] surgiu durante a Segunda Guerra Mundial como uma crítica à Abordagem da Leitura, principalmente pela necessidade do exército americano em ter vários falantes que fossem fluentes em diferentes idiomas (LEFFA, 1988). Justamente pelo fato de não estar disponível na época essas pessoas para compor o quadro do mesmo, foi necessário ensinar de forma rápida e prática utilizando-se da supramencionada abordagem. O principal foco da AAL está na premissa de que a língua é falada, e não escrita; ou seja, o principal foco nesta metodologia está primeiramente na compreensão auditiva e depois na proficiência oral do idioma, onde se faz necessário ser exposto a uma língua para aprendê-la de forma real e cotidiana. Neste método, os alunos são expostos a recursos audiovisuais de falantes nativos do idioma e assim reproduzem de maneira automática aquilo a que são expostos.

De acordo com Skinner (1904-1990) em sua teoria do Comportamento Operante, a resposta a um estímulo tem a possibilidade de se repetir num contexto modificado de interação, sendo assim, estímulos repetidos e reforçados geram respostas que estarão cada vez mais próximas do objetivo. Foi essa proposta que permeou a metodologia utilizada na AAL, onde a língua era o estímulo condicionado através de um processo mecânico onde se teria as respostas das mesmas.

A AAL passou a ser criticada a partir dos anos 60, onde as novas correntes teóricas defendiam que não deveria ensinar apenas a língua e sim, sobre a língua. Um dos motivos das críticas recebidas sobre a abordagem era de que esses soldados treinados para a fluência no determinado idioma, quando não em uso dos mesmos, ou quando se fazia realmente necessário um diálogo cotidiano e real na língua adquirida, pareciam esquecer aquilo que haviam treinado e repetido por inúmeras horas. Apesar do método ter caído em desuso, pode-se ter acesso a vários materiais didáticos que se baseiam nos princípios da AAL e, aplicado com outras metodologias, o sistema se mostra bastante eficaz quando há um ambiente de interação real disponíveis para os alunos em questão.

                    3.2.1.2 A Abordagem da Gramática e Tradução

A Abordagem da Gramática e Tradução[15], um dos métodos de ensino de línguas mais antigos, consiste em habilitar o (a) aluno (a) a ser capaz de traduzir de forma literal o conteúdo aprendido na LE. Muito criticado atualmente por outras correntes teóricas, a AGT prioriza a memorização da gramática normativa e seu emprego correto na tradução/transcrição para o outro idioma. Primeiramente, este método era usado no ensino de latim e grego durante o Renascimento e, muito embora tenda a ser visto como mecânico e maçante, a AGT ainda se faz utilizada. A abordagem consiste num mecanismo de aprendizagem baseando os conhecimentos adquiridos na LE através da LM; ou seja, o (a) aprendiz (a) faz a adaptação do novo conteúdo pelo conhecimento da sua própria língua. O metodólogo (professor (a), educador (a), etc....) ministra ao (à) mesmo (a) as regras necessárias a fim de se dominar o conteúdo, como as normas cultas da LE; ortografia; gramática normativa; sintaxe, e afins. Na AGT são três as bases necessárias para o seu desempenho: a memorização de lista de palavras da LE, a realização e conferência de transcrições/traduções da LE para a LM e vice-versa, e o aprofundamento gramatical em ambas as línguas para o pleno domínio da tradução.

Um ponto positivo na supramencionada abordagem tende a ser a capacidade do (a) aprendiz (a) em escrever de forma correta os enunciados da língua, suas traduções e conhecer; de forma ampla, os aspectos morfológicos e sintáticos do idioma, assim como um maior aprofundamento e domínio de sua própria língua. Através dos exercícios escritos, memorizações e leitura, o (a) aluno (a) dirime suas dúvidas pertinentes às terminações gramaticais e, através de ferramentas de pesquisa, consegue saná-las, a ponto de conhecer a gramaticalidade de ambas as línguas mesmo em suas exceções. 

Leffa (1988) enfatiza que esse método continua sendo utilizado nos dias atuais, apesar de ter sofrido diversas modificações e adaptações, sendo atualmente direcionado para o resultado final desejado. Todavia, o aspecto negativo da AGT encontra-se no não domínio da oralidade, até mesmo pelo (a) professor (a), já que a pronúncia não tem um papel fundamental na mesma. A intenção da AGT é habilitar os aprendizes a serem proficientes em leitura e escrita e, através dos materiais didáticos utilizados, enriquecê-los culturalmente, proporcionando-os a ter um maior raciocínio e capacidade intelectual. Salienta-se que ao se aplicar nas salas de aula somente o método da Gramática e Tradução, limita-se o (a) aluno (a) da língua estrangeira a atingir o seu ápice apenas na leitura e escrita, de forma dedutiva da LE e faz com que ele (a) se torne um profundo conhecedor do seu próprio idioma.

4 O PÓS-MÉTODO: ECLETISMO 

Durante a década de 90, surge uma nova corrente de pensamento teórico no campo da educação e linguística, devido aos questionamentos sobre a aplicação de apenas uma abordagem e seus resultados. Um dos pesquisadores que criticou severamente as mesmas foi Kamaravadivelu (1994) em sua obra intitulada “Condição Pós-Método”, onde o autor define que o termo “condição” refere-se a "um estado que nos compele a redefinir a relação entre os teóricos e aqueles que praticam um determinado método" (p. 28). Intituladas de Macroestratégias, o autor as define como pressupostos teóricos, pedagógicos e empíricos norteadores no ensino/aprendizagem de uma L2. O autor cria então um modelo teórico das 10 principais estratégias que compõem o processo ensino/aprendizagem de uma LE. O primeiro princípio desta estratégia é “Garanta relevância social”; em outras palavras, o papel dos professores dentro desta ótica no ambiente escolar sugere que o ambiente social, cultural e político no qual o aluno está inserido (sua realidade de vida fora da escola) deve ser levada em consideração; assim como o seu próprio contexto situacional; por exemplo, ao se ensinar numa escola pública, levar-se-á em consideração que nem todos os alunos possuem tablets/smartphones).

“Desenvolva a consciência cultural do aprendiz” é o segundo tópico no modelo de Kamaravadivelu, onde o intuito do mesmo é incentivar que os alunos sejam participativos em sala de aula, incentivando-os a pensar por si mesmos. Na sala de aula, levar os alunos a serem ativos e pensadores, despertar as riquezas das diferenças de opiniões, eleva a capacidade de interação entre os mesmos e cria um ambiente valorizador da igualdade, equidade e diversidade; assim, os alunos formam suas concepções de como agir como um sujeito em sociedade.   

O terceiro aspecto é “Promova a autonomia do aluno” – de tal maneira, os alunos devem ser levados a “saber aprender”, sendo autocríticos, monitorando seus próprios desenvolvimentos no que diz respeito à aquisição de uma LE e superando as suas dificuldades. 

Para o autor, “Facilite a interação negociada” diz respeito a autonomia dos alunos em sala de aula, no que tange a interação com o (a) professor (a) e os demais. Implica que, no contexto idealizado por Kamaravadivelu, o aluno não se limitaria apenas a responder o que lhe foi direcionado e sim, que o aluno tenha liberdade de conduzir o seu próprio aprendizado. 

Em seu quinto tópico, “Contextualize o insumo linguístico” o foco no ensino/aprendizagem visa o conteúdo linguístico, contextual e extralinguístico. Numa visão mais abrangente, o respeito ao “saber falar de cada aluno”, suas delimitações e suas condições socioculturais, econômicas e sociais. Deve-se ensinar aquilo que os mesmos são capazes de aprender, no nível em que se encontram, valorizando a bagagem linguística que carregam e interpolando seus saberes. O contexto, no que diz respeito ao tópico, mostra a capacidade de correlacionar os níveis conhecimento desses alunos (e suas realidades sócio-históricas e culturais) e as articulações dos meios em que o mesmo ocorre, levando em consideração suas raízes, suas crenças, suas regionalidades, sua inserção em sociedade, etc. 

Em “Ative a heurística intuitiva” vemos uma similaridade com a AD e a AGT, onde empenha-se em oferecer aos alunos um material textual ricamente munido de conteúdo da LE, onde o mesmo possa ser capaz de assimilar o que o texto lhe diz, inferir significado, pensar por si mesmo e desenvolver sua capacidade de raciocinar. Cabe aos professores, a aplicação correta e a objetividade ideal para que o fluxo em sala de aula dos saberes sejam intrínsecos e progressivos, e além disto, que seus alunos transcendam as dificuldades e possam passar para o próximo nível da LE. 

“Promova o desenvolvimento da consciência linguística” a fim de ensinar as propriedades do idioma, a linguagem formal e a informal. Ao fazê-lo, os aprendizes passam a se esclarecem sobre os parâmetros necessários para um uso real e efetivo da LE. Exemplifica-se que, para se transmitir uma ideia, num contexto de comunicação escrita ou oral, utiliza-se principalmente de verbos presentes na língua. A frase “Socorro!” tem sentido completa, já que imediatamente implica que determinado indivíduo pede por ajuda, no entanto, se for dito “Correr!”, essa frase já não terá um sentido completo. “Correr” é um verbo irregular na língua inglesa (run), todavia, seu uso adequado depende do tempo empregado na oração. Num contexto comunicativo em que se pede que alguém corra, a frase “Run!” tem sentido completo, mas se fosse necessário falar “Ela correu.”, ou “Ele corria.”, ou “Eles costumavam correr.”, o domínio dos verbos irregulares, dos auxiliares e seus tempos verbais é de suma importância. O papel dos professores e de que mostrar aos seus alunos o quão importante a gramática e suas particularidades se fazem presenta na língua, e o que o aluno pretende com esses ensinamentos aplicar ao uso no dia-a-dia.

Para Kamaravadivelu, “Maximize as oportunidades de aprendizagem” envolve criar e recriar interações para ensinar aos alunos. Os professores devem favorecer essa interação com o meio, o lugar, os indivíduos nele inseridos e direcionar os mesmos a “quererem aprender mais e mais” ao se criar oportunidades para praticar o que lhes foi ensinado. 

Ao se “Integrar as quatro habilidades” os alunos devem ser incentivados a praticar o que aprenderam de forma escrita (writing), leitura (reading), além de fala (speaking) e escuta (listening). Cabe aos professores trabalhá-las simultaneamente, a fim de evitar que os alunos se sobressaiam em apenas uma ou nenhuma. 

Para o autor, “Minimize mal-entendidos” seria encontrar um ponto de equilíbrio entre o que esperam os alunos e o que o (a) próprio (a) professor (a) espera, no ambiente escolar. Significa que, não deve-se esperar que num curso de LE para iniciantes, ao final do semestre, tenha-se aluno fluente e que domine cem por cento do idioma. Deve-se esperar o real e o tangível. 

Assim como Kamaravadivelu, Brown (1997) defende a proposta do Pós-Método e refere-se à mesma como Ecletismo Esclarecido, afirmando que faz-se necessário que os professores desempenhem um papel flexível na educação, apropriem-se dos pontos negativos das supramencionadas abordagens e moldem seus ensinamentos ao contexto em que estão inseridos. Faz-se necessário que formas criativas sejam utilizadas no ambiente escolar de modo a propiciar o verdadeiro entendimento por parte dos alunos. 

Como mencionado anteriormente, uma das maiores dificuldades em se aprender/dominar a Língua Inglesa em nosso país é o fato de que, apesar de recebermos turistas o ano inteiro ou de ser desejável em várias carreiras, continua sendo a falta de oportunidade real de comunicação no dia-a-dia dos brasileiros. Muito poucos alunos podem ter a oportunidade de poder transmitir os novos conteúdos ensinados em sala de aula em seu cotidiano. Principalmente no ambiente escolar público, os alunos não têm a quem recorrer no que tange as dúvidas adquiridas no contato com o novo idioma (ou até mesmo da gramática formal da LM); haja vista a pouca escolarização de muitos desses pais de alunos, suas condições socioeconômicas e culturais, entre diversos outros fatores.

No entanto, de acordo com a proposta da Teoria Cognitiva de Ronald Langacker (1987), que ressalta que os aprendizes e aprendizas de uma SL fazem uso do conhecimento adquirido na L2 em uma ocasião real de comunicação; ou seja, em uma situação de uso cotidiano, o conhecimento adquirido por esses alunos deve ser praticado, seja na escrita, leitura, fala ou compreensão auditiva. Faz-se necessário que esses aprendizes se sintam motivados, apesar das poucas oportunidades reais de comunicação, com o intuito de se aprimorarem nos novos conteúdos aprendidos em sala de aula e que possam ser capazes de criar novos mecanismos de aprendizado, de poderem transpor as barreiras entre as dificuldades acerca das gramaticalidades dos dois idiomas para que, com o tempo, possam ser capazes de utilizar a L2 de forma automática e natural.

Justamente pelas dificuldades ainda enfrentadas por muitos alunos acerca do domínio de uma LE, faz-se necessário que as práticas de ensino nas escolas públicas sejam conduzidas dentro da realidade destes alunos, valorizando os saberes que os mesmos possuem e equivalendo o conteúdo ministrado em sala de aula àquele que os mesmos possuem um domínio maior (como na Língua Portuguesa, por exemplo). Esses alunos precisam ver a disciplina de LE como uma forma de se enriquecerem culturalmente, socialmente e intelectualmente e não apenas como uma obrigatoriedade do currículo escolar. Despertar esse desejo de se aprender cada vez mais em alunos da rede pública, onde muitas vezes as dificuldades fora do ambiente escolar sobressaem as de dentro da escola, é um desafio incontestável; mas, que quando alcançado, traz benefícios imensuráveis a todos os envolvidos no processo. E, justamente por isso, para muitos autores e referências da área, a necessidade de uma abordagem eclética em sala de aula se faz de suma importância no que diz alcançar os objetivos em sala de aula e também fora dela. Como referenciou Vilaça (p.82): 

                                      Conforme defendido por Larsen Freeman (2003) e Brown (2001), o método eclético deve conduzir a uma prática coerente e plural no ensino de uma língua, onde grande variedade de atividades possa ser empregada de forma a facilitar, acelerar ou otimizar o processo de ensino. Os autores e pesquisadores apontam que este ecletismo deve ser guiado por princípios (VILAÇA, p.82)

 

A necessidade de um prévio domínio da própria língua, de suas regras gramaticais e seu uso real de comunicação, no decorrer do ensinamento da LE mostra-se eficaz justamente pelo (a) aluno (a) conseguir correlacionar o que ele pensa (em sua língua) e o que ele quer transmitir (na língua estrangeira). De tal modo, o que os alunos aprendem ao longo de suas jornadas acadêmicas não finda-se no contexto escolar e sim, continuará sendo aplicado nos mais diferentes ambientes de comunicação de suas vidas. Um aluno (a) que domina a forma culta da língua materna, certamente, terá mais facilidade em aprender um segundo idioma, justamente pela necessidade de se conhecer as regras gramaticais do mesmo e suas exceções gramaticais que são usadas de forma cotidiana por falantes da mesma.

No entanto, não apenas se trata de decorar infinitos verbos da LE, mas de saber empregá-los corretamente, saber se comunicar de forma clara e objetiva, de conhecer a estrutura das orações e de utilizá-las de forma habitual. Faz-se necessário que a gramática (ou pelo menos as partes mais importantes da mesma) seja ensinada de forma linear, de maneira que os alunos compreendam e assimilem à sua própria língua, que consigam estruturar (e reestruturar) sentenças para uma efetiva comunicação, que dominem aquilo que compõe uma verdadeira construção e utilização da língua. 

4.1 A VALORIZACÃO DA CRIATIVIDADE DO (A) ALUNO (A) NA ABORDAGEM ECLÉTICA: JOGOS ELETRÔNICOS, EDUCATIVOS E MÚSICAS 

Neste capítulo, defender-se-á a inclusão de jogos e demais atividades aliadas ao ensino de gramática nas salas de aula, com o intuito de despertar nesses alunos sua criatividade, seu interesse pelo novo conteúdo e, sobretudo, fazer com que esse estigma que se tem sobre a gramática de uma língua seja deixado de lado de uma vez por todas.

Como sabiamente disse Joseph Joubert “To teach is to learn twice” (Ensinar é aprender duas vezes.), ensinar não apenas tem o poder de transmitir conhecimento mas, principalmente, de receber. O (A) professor (a) no decorrer da sua trajetória acadêmica, acaba por deparar-se com as mais fascinantes dúvidas e os mais variados tipos de obstáculos que serão enfrentados tanto por eles mesmos quanto por seus alunos. Dependerá, no entanto, de saber encontrar o equilíbrio necessário entre saber ensinar e aprender. Aos alunos iniciantes da LE nas escolas públicas, um dos obstáculos que esses profissionais enfrentarão serão, sobretudo, conseguir ensinar de forma divertida e interessante; escutar o que os alunos têm para ensinar; adequar o conteúdo didático ao nível dos educandos; e, não menos importante, aliar os conhecimentos dos mesmos na LM à LE.

Mesmo que muitos alunos apresentem dificuldades no aprendizado da gramática, até mesmo em sua própria língua, ferramentas podem (e devem) ser utilizadas para que esse “bloqueio”, aos poucos, seja superado. Não existe aquele (a) aluno (a) que não será capaz de aprender o conteúdo X ou Y, mas existem aqueles que o ensino da gramática crua não surte efeito. Cada indivíduo tem sua maneira de “aprender”, ou seja, existem aqueles que se desmotivam muito rapidamente ao não atingirem o resultado esperado; ou aqueles que se sentem incapazes ao se deparar com outros alunos na sala de aula que dominaram totalmente o material de apoio, e, existem também aqueles que possuem uma maior capacidade criativa que precisa ser valorizada no contexto escolar. Justamente por todos esses fatores, será mostrado aqui como as atividades lúdicas são de grande valia para o ensino de gramática da LE nas escolas públicas.

Existem muitas maneiras de se aprender, e cada indivíduo tem a sua. Segundo Howard Gardner (1994), a Teoria das Inteligências Múltiplas explica muito bem cada um dos tipos de inteligência do indivíduo. Nesta teoria, Gardner sugere que são em 7 as faculdades: Inteligência Motora; Linguística; Espacial; Interpessoal; Lógico-matemática; Musical e Intrapessoal. Isso reforça a ideia de que faz-se necessário que os professores se adequem em sala de aula, tanto levando novos materiais de apoio quanto sendo capazes de perceber a aptidão de cada indivíduo presente na mesma.                      

De acordo com a proposta de Gardner, faz-se necessário, no ponto de vista do ensino lúdico, que o aluno encontre uma forma confortável de aprender o conteúdo ensinado em sala de aula. Propõe-se, então, que o aprendizado saudável, num ambiente propício e acolhedor para o aluno, o levará ao objetivo final: aprender a disciplina ensinada pelos professores de forma satisfatória. Uma das formas de se alcançar o pleno desenvolvimento dos alunos é através de atividades que faça com que eles se sintam atraídos pelo conteúdo e que sua capacidade será valorizada, tanto pelo professor quanto pelos outros alunos da turma. Uma boa ideia é a utilização de quizzes (questionários aplicados em grande escala); onde o professor (a) poderá ter uma noção do grau de conhecimento do conteúdo por cada aluno e, ao mesmo tempo, formular atividades que serão aplicadas posteriormente com foco nos tópicos que a maioria ainda não domina.

A aplicação dos mesmos, no decorrer das aulas da LE, faz com que o professor; além de avaliar (mesmo que parcialmente) o nível dos alunos, ainda se mostra muito eficiente em não “forçar” os alunos mais tímidos a terem um “baque” ao serem aprofundados na nova disciplina. A timidez da criança, ter que experimentar pronunciar uma palavra num idioma que não domina/desconhece, ou até mesmo a falta de conhecimento prévio de sua própria gramática são uns dos fatores que prejudicam o entrosamento dos alunos em sala de aula e a aprendizagem natural do novo idioma. De certa maneira, ao se sentirem forçados a realizar deveres de casa e de sala; provas; lerem textos em voz alta; apresentarem cartazes decorados; apenas escutar o professor ler palavra por palavra do LD sem se mostrar entusiasmado com o rendimento dos mesmos, isso desmotiva os alunos, e, consequentemente, todo o processo de aprendizagem.

Outro recurso de grande valia em sala de aula são os bingos, que podem ser aplicados como forma de fazer com que o aluno pratique sua pronúncia. Por exemplo, o professor pode pré-definir verbos para os números pares e adjetivos para os impares, ou seja, quando o mesmo sortear um número par, o aluno fala um verbo que lhe vier à mente, e nos impares, adjetivos. Ou até mesmo um bingo onde antes de cada giro, o professor faz uma pergunta aos alunos; ou pede para que eles falem uma frase ou palavra que queiram baseado nos conteúdos aprendidos nas aulas anteriores. Os alunos precisam correlacionar o aprender a algo divertido e que eles são o foco em sala de aula, e não apenas cumprir a carga horária e terminar todo o LD. Quando os alunos se sentem motivados, passam a adquirir a autonomia necessária para superarem obstáculos presentes nas salas de aula, tanto na disciplina de LE, mas também nas demais.

Uma outra maneira divertida de se aprender em sala de aula são as tabelas coloridas, que se aplicam ao conteúdo recentemente ministrado. O professor pode utilizar de cartilhas impressas ou escritas no quadro da sala de aula, utilizando de cores diferentes para cada parte da construção da oração. Por exemplo, ao se usar amarelo para os pronomes interrogativos, rosa para os verbos, azul para os pronomes, e, sucessivamente, ao decorrer do desenvolvimento dos alunos. Sendo assim, ao utilizar-se desse mecanismo, o aluno poderá criar suas próprias orações, isso na medida em que se sentir confortável e todos aprendem num mesmo ritmo. Esse tipo de “jogo” ainda faz com que a pronúncia seja praticada, já que ao escutar cada aluno formular sua própria oração e, juntamente com a ajuda necessária pelo (a) professor (a), os mesmos dominarão a forma correta de se ordenar cada partícula proposta e de utilizá-la corretamente.

Para aqueles que possuem acesso aos conteúdos eletrônicos, jogos de interação com outros usuários, como League of Legends, World of Warcraft e Minecraft são um atrativo para as crianças e jovens hoje em dia. Neles, pode-se conversar (majoritariamente em inglês) para trocar recompensas, objetos, formar ligas, completar missões, entre outros. Um adolescente, por exemplo, que joga CounterStrike sabe o significado de headshot (tiro na cabeça) e, um que joga Minecraft sabe o que significa axes (machados) e, certamente, um que joga League of Legends conhece o significado de battle (batalha).

O jogo Scrabble, apesar de existir a versão online, pode ser utilizado em sala de aula. Os próprios alunos e professores podem “fazer” as letras e o tabuleiro, utilizando-se de materiais como papelão, cartolinas, canetas, etc. Esse jogo riquíssimo faz com que os alunos pratiquem vocabulário e, além disso, possam falar a palavra escolhida para treinar a pronúncia.

Segundo Sabrina Vilarinho (BRASIL ESCOLA) apenas deixar a criança brincar sem nenhum embasamento teórico ou fundamento pedagógico não deve ser o único método de ensino. A criança deve saber o motivo pelo qual determinada atividade está sendo realizada (para praticar pronúncia, escrita, compreensão auditiva...), caso contrário, ela afirma que “aprender inglês brincando” acaba virando brincadeira mesmo, ou seja, algo passageiro e apenas divertido no momento.”. Os alunos precisam adequar o conhecimento adquirido em sala de aula ao seu dia-a-dia, como praticar cantando em casa, lendo letras de músicas, escrevendo uma historinha, e, assim, não será apenas aprendizado “passageiro”.

Outras formas de despertar o interesse dos alunos em sala de aula são as músicas e cantigas. Com elas, os alunos podem praticar a dicção, entender as rimas e, por serem contagiantes, faz com que os mesmos se entusiasmem pelo novo conteúdo. Algumas das muitas músicas infantis são Old MacDonald had a farm (O velho MacDonald tinha uma fazenda), How’s the weather? (Como está o tempo?), e The months of the year (Os meses do ano).

Com este tipo de recurso no ensino de uma L2, os alunos podem adquirir a autonomia necessária para posteriormente se dedicarem e pesquisarem ainda mais naquilo que os motiva; como letras e tradução de suas músicas preferidas, textos originais de obras literárias que mais gostam, áudio original e legenda em inglês/português de seus filmes e assim, aos poucos, além de autônomos esses alunos tendem a querer adquirir cada vez mais conhecimento no que concerne a disciplina de Língua Inglesa.

A leitura de historinhas também é um recurso valioso no decorrer do aprendizado dos alunos. Com as mesmas, os alunos podem interagir com os professores e os colegas, procurar determinadas palavras no dicionário, e, posteriormente responderem perguntas de fixação do conteúdo através de elementos presentes na história. Outra estratégia é fazer com que os próprios alunos posteriormente inventem uma história para apresentarem à turma e, assim, podem sanar suas dúvidas referentes a construções gramaticais, vocabulários, pronúncia, entre outros.

                    4.1.2 O Ensino de Gramática nas Escolas Públicas

Um dos maiores desafios no ambiente escolar é certamente o ensino da gramática, haja vista a necessidade de uma alfabetização satisfatória do (a) aluno (a) que iniciará um aprofundamento na mesma. Primeiramente, faz-se necessário elucidar os diferentes tipos de gramática. A gramática normativa é aquela que estabelece o padrão culto da língua, a qual desde o começo do letramento aos poucos é ensinado ao (à) aluno (a). A comparativa é aquela que estuda a similaridade nas línguas; por exemplo, comparando a gramática da língua francesa com a da língua espanhola, ambas línguas indo-europeias. A descritiva faz a análise do uso oral da mesma, num determinado período. Já a gramática histórica, como o próprio nome diz, é aquela que estuda a língua ao longo dos anos, todas as suas modificações e especificidades.

Segundo Ataliba Castilho (REVISTA PROLINGUA, 2014):

A Gramática é o sistema que resulta da gramaticalização, consistindo de estruturas em processo de cristalização, arranjadas em três subsistemas: fonologia, morfologia e sintaxe. Reflexões sobre a Gramática têm sido organizadas à volta de suas classes, relações entre essas classes, e as funções que elas desempenham nos enunciados. Constituem classes gramaticais o fonema, a sílaba, o morfema, a palavra, o sintagma e a sentença. As relações gramaticais são expressas pela transitividade, concordância e colocação. (CASTILHO, ATALIBA; REVISTA PROLINGUA, 2014) 

 

No decorrer dos anos escolares, o (a) aluno (a) passa a evoluir progressivamente na área de linguagens, assim sendo, seu vocabulário é ampliado; seu conhecimento acerca da gramática e seus tópicos e, consequentemente, sua capacidade de absorver um conteúdo mais complexo. Muito embora esse conhecimento seja linear, há ainda dificuldades que permeiam o ambiente escolar no que concerne o pleno aprendizado do (a) aluno (a), e isso por diversos outros fatores. Um deles é o conteúdo ensinado anteriormente sem o aprofundamento necessário, acabando por tornar o ensino de uma outra área da língua ainda mais difícil para o (a) educador (a) e também para o (a) educando (a).

Um dos obstáculos a ser superado é a necessidade de se conhecer a gramática a fundo e, certamente, que esse aprofundamento seja adequado ao ano/série do (a) aluno (a), já que não é possível ensinar aspectos morfossintáticos a um aluno do 2º EF. A superlotação das classes nas escolas públicas, juntamente com a carga horária e conteúdo que precisa ser ministrado em uma aula de curta duração, ou educadores desatualizados e/ou desmotivados, acaba por limitar esses alunos sobre o seu pleno desenvolvimento no âmbito escolar ou até mesmo os estagnando nesse processo.

Para um aprendizado significante de um novo conteúdo da LE, faz-se necessário um domínio da própria língua, respeitando o nível do conteúdo escolar aprendido em Linguagens na LM. Ensinar, de forma mecânica ou sem fundamentação, aleatoriamente; aos alunos do 6º ano do EF (etapa em que se inicia a disciplina de LE nas escolas públicas), certamente não trará os resultados esperados tanto pelo (a) professor (a) quanto pelo (a) aluno (a) e, dificilmente, conseguir-se-á cumprir o conteúdo estipulado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Justamente pelos fatores anteriormente mencionados, defende-se a adequação do conteúdo da LE à LM e vice-versa, levando assim o (a) aluno (a) a assimilar de forma plena cada aspecto gramatical e suas especificidades em ambas as línguas.

Sabe-se que, muito embora os professores se esforcem ao máximo para adequar o conteúdo do material didático ao contexto escolar e a cada aluno (a), muito dificilmente consegue-se que os mesmos absorvam totalmente o conteúdo e ao mesmo tempo. Exemplos disso são os alunos recém-formados no EM que mal sabem escrever uma redação em sua LM, ou não sabem conjugar os verbos no próprio idioma, e até mesmo aqueles que não dominam o mínimo da gramática normativa da LM; ora, dificilmente esses alunos conseguirão empregar eficazmente os conteúdos aprendidos na LE, justamente pela dificuldade em se fazer com que o conteúdo da disciplina da LE esteja páreo com o da LM. Reforça-se que, o ensino de LE não está apenas ligado à memorização de adjetivos, pronomes ou frases prontas, como em “The book is on the table” (O livro está sobre a mesa) e sim, ao pleno desenvolvimento intelectual e progressivo do (a) aluno (a) em seu próprio idioma, simultaneamente ao processo de aprimoramento na LE de forma eficaz e de sua capacidade de não apenas reproduzir, mas de criar.

O ambiente escolar público, certamente, traz mais desafios aos professores no que tange lecionar uma LE. Boa parte dos estudantes do mesmo, não usufruem dos recursos disponíveis para o aprofundamento necessário nas disciplinas escolares assim como os possuem os alunos inseridos na rede particular de ensino do país. Um dos principais fatores se dá pela marginalização desses alunos, onde boa parte vive em comunidades carentes, áreas violentas, com pouquíssimos recursos tecnológicos disponíveis e/ou até mesmo a falta de interesse e incentivo da própria família para com a conclusão escolar dos mesmos. Diante disto, o agravo na não absorção dos conteúdos das disciplinas (focar-se-á às de LP e LE), a estagnação em determinados tópicos, a falta de interesse por parte dos alunos e as dificuldades que essa parcela enfrenta fora das salas de aula, infelizmente, tem um impacto extremamente negativo na aquisição de uma LE. 

Uma das dificuldades enfrentadas ao se ensinar, não apenas nas escolas públicas (principal foco deste) acaba sendo a falta de atenção, motivação e preparo dos alunos ao se iniciar o ensino da língua estrangeira. Infelizmente, esse desafio não se atribui apenas ao mesmos, já que são muitos os professores que não conseguem “pensar fora da caixa”, reproduzindo, de maneira aleatória, desordenada e sem preparo os conteúdos que serão ministrados em sala de aula através do LD. Sabe-se que preparar, de maneira eficiente uma hora/aula para alunos do ensino público, esses na faixa dos 11 anos (6º ano do ensino fundamental) exige muito foco, e, além disso, um jogo de cintura que não são todos os educadores que possuem. Nessa faixa etária, esses alunos não costumam se entusiasmar com qualquer assunto, principalmente ter que aprender tudo aquilo que ele (ela) veio aprendendo na disciplina de Português desde o 1º ano do E.F (ensino fundamental), mas agora em Inglês.

Um aluno da rede pública de ensino, de classe baixa, com pais muitas das vezes analfabetos/semianalfabetos; ou, que não completaram os estudos, tendem a continuar esse ciclo, o que leva a questão de ensinar a LE de maneira que os alunos queiram aprender de verdade não apenas ao aspecto educacional, mas sim, de caráter social e cultural. Diferentemente do que acontece na rede pública, os alunos da particular possuem mais oportunidades de aprender realmente, haja vista que o conteúdo cobrado pelas escolas faz-se atingível pelos alunos. Esta realidade reflete, principalmente, nas próximas etapas acadêmicas dos mesmos. 

Essa disparidade de oportunidades e qualidade de ensino que permeia o ambiente escolar particular é muito bem relatada por Moura Castro[16] (1997 apud AKKARI, A.J., 2001) 

[...] é preciso lembrar que os custos mensais de escolaridade por aluno numa escola particular ultrapassam frequentemente as despesas anuais por aluno nas escolas públicas (sem mesmo levar em conta as despesas anexas das famílias abastadas: clubes esportivos, aulas particulares, equipamento em softwares educativos, entre outros).

 

Outro fator determinante na aprendizagem de uma LE, vem da qualidade do ensino que esses alunos vêm tendo desde o primeiro contato educacional, do primeiro contato com o letramento. Diante da péssima qualidade do ensino público, Camila Guimarães (EPOCA, 2015) evidencia o baixíssimo nível de qualidade de ensino atual “Cerca de 60% não conseguem localizar informações explícitas numa história de conto de fadas ou em reportagens.”. Quando um (a) aluno (a) não domina o seu próprio idioma, não consegue ser motivado em sala de aula e, consequentemente, adentrar no aprofundamento necessário ao próximo nível escolar, sua estagnação e regressão cognitiva começa a mostrar-se presente no ambiente escolar (e fora dele). Se um aluno não possui condições de fazer aulas de reforço escolar, não tem acesso básico a materiais de apoio, não consegue acompanhar os outros colegas de sala; a frustração, por muitas das vezes, acaba por ser um dos piores inimigos dos próprios alunos e dos professores.

Justamente diante deste quadro de dificuldades que muitos dos alunos de escolas públicas brasileira enfrentam, tentar-se-á criar modos de incentivo em salas de aula e demais contextos interativos, dinâmicas em classe e materiais didáticos e de apoio que condizem com a realidade desses alunos.

                    4.1.2.1 Ênfase na Gramática   

Para se compreender uma fala ou escrita faz-se necessário o emprego de determinados aspectos do idioma, tanto na LM quanto na LE. Para Eduarda Marques (ROCK CONTENT, 2018) “frase é um enunciado de sentido completo e pode ser formada por uma ou mais palavras; oração é uma frase que contenha um verbo (ou locução verbal); e período é uma frase formada por uma ou mais orações, podendo então ser simples ou composto.”. Um (a) estudante dos anos iniciais do EF público, ao iniciar seus estudos na disciplina de LE, muito provavelmente deparar-se-á com o LD totalmente em Inglês e com as formas do verbo to be logo no primeiro capítulo (It Fits[17], 2018, 6º ano, pag. 22); consequentemente, em termos de complexidade e entendimento da LE aliado à compreensão na sua própria língua, esse (a) aluno (a) dependerá totalmente do (a) educador (a) para um entendimento (ainda que vago) do conteúdo. Por exemplo, no supramencionado LD, no exercício 12 da mesma página, questão c, encontra-se “Are the desks in your classroom comfortable or uncomfortable?” (As carteiras em sua sala de aula são confortáveis ou desconfortáveis?) – um (a) aluno (a) do 6º ano, apesar de conhecer uma boa parte da gramática normativa de sua LM, não saberá empregar seus conhecimentos ao conteúdo da LE, mesmo tendo exemplos de quando se usar “are” ou “is”, ou de como se formular uma oração interrogativa na LE, tampouco o significado dos adjetivos “comfortable” e “uncomfortable”, além do mais, não saberá relacionar o substantivo “desks” a carteiras (escolares), e sim, pensará em “mesas”.

Haja vista que o verbo to be é essencial na LE, seu ensino nas escolas deve ser ordenado e progressivo, já que sua complexidade e emprego não deve ser tratado em apenas um capítulo ou logo no primeiro contato do (a) aluno (a) com o novo idioma. O mesmo, por ser um dos verbos mais utilizados na LI, acaba por confundir e muito os estudantes, justamente por seus vários empregos e não sistematização das regras como nos verbos regulares empregados no pretérito. O verbo to be, por ser irregular e possuir diferentes empregos (verbo principal ou verbo auxiliar) torna-se um dos aspectos de maior dificuldade da LE. O(A) aluno (a), no ano especificado anteriormente, supostamente estará aprendendo no conteúdo de Língua Portuguesa[18] aspectos de produção de textos, regras ortográficas, flexões e funções dos adjetivos, sinônimos, etc., entretanto, não conseguirá aplicar com eficácia esse aprendizado na LE. Ele (a) não saberá fazer uso do verbo to be da forma que pensou em uma oração em sua LM. Se o (a) mesmo (a) queira escrever “Eu não pude viajar no feriado porque eu estava gripado (a).”, ele (a) terá dificuldade em adequar o verbo no tempo requerido; ou, se ele (a) pensar em “Eu queria ter ido à praia.”, obviamente, sua bagagem linguística será insuficiente para determinada construção. 

Este tipo de conteúdo do LD, utilizando da metodologia da AD; onde o (a) aluno (a) “tem que ler, pensar e entender na LE”, muito embora na teoria seja uma das melhores abordagens para se utilizar em sala de aula, continua sendo mecânico e objeto de reprodução por parte dos educadores. A abordagem, que conta com gravuras, opções de perguntas e respostas, mesmo que os (as) alunos (as) demonstrem interesse e participação em sala; a dificuldade acerca de compreensão dos mesmos e, por muitas vezes, a falta de didática dos professores, contribui para uma assimilação parcial do conteúdo ensinado ou até mesmo o desinteresse dos mesmos no decorrer dos próximos anos escolares. Certamente, esses (as) alunos (as) do 6º ano, ao iniciarem o 9º ano; por exemplo, encontrarão dificuldades em assimilar o conteúdo ainda mais aprofundado da LE, no qual se iniciam os estudos das especificidades da língua, tais como advérbios, conjunções, conectores (linking words), verbos modais (modal verbs), condicionais, tempos verbais, verbos auxiliares, verbos compostos ou verbos frasais (phrasal verbs), entre outros.

Para Marta Sforni, professora e doutora em Educação, as verdadeiras disciplinas escolares estão sendo deixadas de lado, e "Esses conteúdos e atividades apenas reproduzem atitudes e valores de senso comum ou reforçam a moda ‘politicamente correta’." Por mais que esses alunos sejam capazes de entender o conteúdo (ou, na maioria dos casos, apenas parte dele) ainda faz-se necessário que o ensino da gramática seja um dos principais focos em sala de aula. Não implica, no entanto, que se decore verbos e mais verbos, ou inúmeras fórmulas do uso dos verbos auxiliares, tampouco que os mesmos tenham que saber todos os adjetivos, preposições ou conjunções; mas sim, faz-se mister que a gramática usada na forma oral e escrita seja ensinada coordenadamente. Não se deve, sobremaneira, exigir dos alunos que saibam todas as aplicações do verb to (um dos verbos mais difíceis encontrados no idioma) logo no seu primeiro contato em sala de aula com a língua estrangeira, mas almeja-se que a essência da gramática normativa seja ensinada com a necessidade e importância que a mesma tem.

O uso dos conhecimentos prévios do próprio idioma faz toda a diferença no aprendizado de uma nova língua. Se o indivíduo desconhece os tempos verbais de sua LM, os advérbios, as preposições, as flexões, dentre outros, pode-se dizer que dificilmente ele aprenderá (com êxito) uma LE. Como afirma Michael Lewis (apud LIMA, Denilso de., 2010, p. 33):

                                             O propagador da Lexical Approach (Abordagem Lexical), Michael Lewis, diz em seu livro Implementing the Lexical Approach que "a tradução é inevitável”. Isso significa que se o professor não traduzir, o aluno certamente traduzirá a seu modo. Consequentemente, aprenderá e internalizará erros que poderão ser evitados por meio do uso rápido e eficiente da língua materna por parte do professor. (LEWIS, MICHAEL; apud. LIMA, DENILSO DE.; 2010, p. 33)

A memorização de verbos irregulares, auxiliares e modais (pelo menos os mais utilizados no idioma) será sempre de suma importância em qualquer língua aprendida, principalmente na LI, onde os (as) estudantes se depararão com palavras/expressões que não se parecem em nada no idioma materno, justamente devido à maioria das raízes anglo-saxônicas do idioma. Diferentemente do espanhol, o falante do português pode ser capaz de reconhecer inúmeras palavras devido ao latim do próprio idioma, o que não acontece com o inglês. No entanto, para um uso correto do conteúdo aprendido em sala e sua aplicação, os estudantes necessitam de um conhecimento prévio dos mecanismos de linguagem a ser utilizado.

Para isso, não pode-se simplesmente ensinar aos aprendizes centenas de adjetivos, verbos regulares e substantivos apenas, e sim, ensinar de forma adequada, sistematizada e sob uma nova ótica de se transmitir as gramaticalidades da língua. Um (a) aluno (a) não pode chegar ao EM sabendo responder questões na língua estrangeira utilizando-se apenas de “Yes.” (Sim.) ou “No.” (Não.), ou executar um diálogo apenas no tempo presente, como “I like to swim.” (Eu gosto de nadar.); e sim, saber utilizar dos recursos gramaticais valiosos para construir um diálogo contextualizado e correto que se possa ser claramente compreendido pelos outros participantes inseridos no mesmo. Para isso, reforça-se o quanto que o ensino de recursos essenciais para construções gramaticais adequadas no que tange o ensino de idiomas deve ser ensinado aos alunos, por meio de diálogos, abordagens lúdicas, entretenimento, oficinas, entre outros (tanto em sala de aula quanto fora delas), para que o pleno desenvolvimento das potencialidades dos alunos possa ser realmente alcançado.

Para se atingir tal objetivo, um dos recursos é fazer uso de livros de gramática que sejam especificamente diretos e de fácil compreensão pelos alunos, e, para isso, deve-se utilizar de exercícios de fixação para sanar as dúvidas acerca dos tópicos estudados. Philip Camanducci, tradutor e professor de Inglês e Português para estrangeiros há mais de 12 anos, afirma em seu blog: “[...] o conhecimento da gramática básica se faz necessário. Esse é um dos motivos que sempre passo exercícios gramaticais aos meus alunos e ensino a estudarem e fazerem os exercícios por conta própria.”. Para isso, os alunos precisam aprender a “saber transmitir o que estão pensando em seu próprio idioma para uma língua estrangeira”, e, justamente por esse motivo a gramática se faz essencial no ensino de línguas.

É justamente pelo fato do não domínio da base mínima gramatical de sua própria língua que a maior parte dos estudantes da LI não alcançam a fluência (ou uma maior familiaridade na LE), dificuldade essa que aos poucos deve ser sanada com o aprofundamento necessário ao nível da língua estrangeira em que se encontram e com a realização de atividades de fixação do conteúdo, levando em conta as matérias que os mesmos estão aprendendo concomitantemente na LP. Num contexto comunicativo real, dificilmente um aluno conseguirá transmitir seus pensamentos reunindo informações mínimas de construções adequadas num diálogo no qual ele não utilize de mais do que um tempo verbal, ou de nenhum advérbio, ou até mesmo de verbos modais e auxiliares, e, justamente por isso, a amplitude de seus conhecimentos na LM deve ser valorizado para que ele possa saber utilizar dos domínios já adquiridos na LM na correlação com a LE. Ou seja, a necessidade de se ensinar gramática desde o início dos estudos em LI faz com que os estudantes compreendam que existem construções na LE que não são apenas “traduzidas” do nosso idioma, mas que possuem uma sistematização e que apenas com a prática, perseverança e verdadeiro domínio essas dificuldades acerca das especificidades da língua poderão ser superadas.  

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Finaliza-se o mesmo, relacionando os objetivos das abordagens mencionadas ao que se faz necessário no ambiente escolar: os recursos necessários e as práticas ideais para determinado público e sua realidade no contexto escolar atual; sendo assim, as especificidades de cada uma das teorias referenciadas devem ser aplicadas de sobremaneira que o ambiente escolar seja multicultural, versátil e coerente, prezando sempre pelos valores necessários dentro do ambiente da sala de aula e o respeito mútuo entre professores e alunos. Ao se utilizar de práticas ecléticas, as potencialidades de cada aluno poderá ser alcançada de forma que os mesmos tragam ainda mais conhecimento para o ambiente em que estão inseridos, tanto dentro da sala de aula quanto fora dela, de maneira que o interesse e esforço pela LE passe a ser não apenas obrigatoriedade de se cumprir as metas exigidas pela escola, mas sim, de levarem no seu dia-a-dia seus próprios pontos de vista, esforços, objetivos e somando muito além do que se espera de um indivíduo em sociedade.

Segundo Paulo Freire (2003, p. 47) “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua própria produção ou sua construção”. Precisa-se reestruturar os conceitos de métodos e abordagens para a realidade atual do ensino brasileiro, utilizando-se de recursos tangíveis aos alunos de escolas públicas e de políticas que passem a vigorar no âmbito educacional. Ao transferir conhecimento, também se aprende e, esse deveria ser o principal papel dos professores em sala de aula: aprender ensinando, analisar e reestruturar concepções distorcidas da realidade de muitos dos alunos e explorar as potencialidades e individualidades dos mesmos.

A LI deve ser tratada como as demais disciplinas do currículo escolar e ser vista com a importância que realmente tem. Espera-se que os professores consigam e tenham o suporte necessário para transmitirem o conteúdo presente na disciplina. Essa mudança depender-se-á dos esforços das escolas, dos próprios professores, e das secretarias de ensino do país. Faz-se necessário que a disciplina de LI no Brasil deixe de ser apenas vista como “uma aula suplementar, não tão importante como as demais disciplinas” e sim, como uma disciplina que permite que seus estudantes aprendam além de uma nova língua, um novo mundo e uma nova cultura.  

 

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[1] Aluna do curso de Licenciatura em Letras – Inglês pela Universidade Estácio de Sá. E-mail: [email protected] – Artigo científico como requisito parcial a obtenção do título. Orientadora: Profa. Dra. Marcia Pereira da Silva Bucheb.

[2] Lê-se doravante LI

[3] Lê-se de agora em diante LD

[4] Lê-se de agora em diante LE

[5] Lê-se de agora em diante LM

[6] Lê-se de agora em diante AE

[7] L1 refere-se a Primeira Língua (de agora em diante apenas LM)  

[8] Lê-se de agora em diante SL

[9] Lê-se de agora em diante EF

[10] Lê-se de agora em diante EM

[11] Lê-se de agora em diante AD

[12] Para Leffa (1988) define-se “Segunda Língua”, quando a língua estudada é usada fora da sala de aula pela comunidade em que vive o aluno e “Língua Estrangeira”, quando a comunidade em que o aluno vive não usa a língua estudada por ele. O termo mais abrangente que engloba ambos os conceitos é “L2”.

[13] Lê-se de agora em diante AS

[14] Lê-se de agora em diante AAL

[15] Lê-se de agora em diante AGT

[16] CASTRO, Moura. “Ensino particular ou público: uma falsa questão?”, 1997.

[17] It Fits : ensino fundamental : anos finais : 6 º ano. SM Educação. – 3. ed. – São Paulo : Edições SM, 2018.

[18] Lê-se de agora em diante LP