O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM SEGUNDO PIAGET: FASE INICIAL DO PROCESSO DE ENINO E APRENDIZAGEM

 

Autora 1- Sônia A parecida Meiato

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Resumo:

 

O objetivo deste artigo é abordar de forma teórica o percurso da investigação de Piaget sobre as origens e as relações existentes entre a linguagem e o pensamento. Dessa forma será analisado, num primeiro momento, os trabalhos iniciais desse autor sobre a evolução e socialização do pensamento e da linguagem na criança, destacando a explicação dos seus progressos. Logo será abordado fatores relacionados a sua pesquisa realizada nas décadas de trinta e quarenta do século XX sobre as origens sensório-motoras do pensamento e da linguagem, levando em consideração os avanços apontados pelo autor. Este artigo também terá aspectos fundamentais acerca dos estudos psicolinguísticos que Piaget desenvolveu junto a crianças, os quais confirmarão a pertinência da pesquisa de Piaget sobre as origens do pensamento e da linguagem. Finalmente, trarei uma abordagem teórica sobre alguns conceitos conclusivos desse autor em relação ao desenvolvimento da linguagem do sujeito. Além de uma concepção teórica acerca da Formação dos Professores Pedagogos que ensinam a Linguagem escrita e falada.

Palavras-chave: Pensamento e Linguagem, Desenvolvimento da Linguagem e Sujeito.

1 Introdução 

O presente artigo traz o tema “O Desenvolvimento da Linguagem Segundo Piaget”, vem como o objetivo de aprofundar um pouco mais nas pesquisas de Piaget no que se refere ao desenvolvimento humano acerca da linguagem, Com isso conseguir atender melhor seus anseios no âmbito escolar. Espero trazer subsídios que possibilitem a pesquisadores e leitores entender melhor esse universo dotado de tanta complexidade.

Este artigo traz uma abordagem sistemática, dividido em duas partes: a primeira esclarece um pouco sobre a teoria de Piaget em relação ao desenvolvimento da linguagem, em seguida aprofundarei teoricamente sobre o que sua pesquisa aborda sobre este tema especificamente.

Cabe ressaltar que a psicologia deve muito a Jean Piaget. Não é exagero dizer-se que ele revolucionou o estudo da linguagem e do pensamento infantis, pois desenvolveu o método clínico de investigação das ideias das crianças que posteriormente tem sido generalizadamente utilizado. Foi o primeiro a estudar sistematicamente a percepção e a lógica infantis; além disso, trouxe ao seu objeto de estudo uma nova abordagem de amplitude de ideias. Em lugar de enumerar as deficiências do raciocínio infantil quando comparado com o dos adultos.

 Piaget centrou a atenção nas características distintivas do pensamento das crianças, quer dizer, centrou o estudo mais sobre o que as crianças têm do que sobre o que lhes falta. Por esta abordagem positiva demonstrou que a diferença entre o pensamento das crianças e dos adultos era mais qualitativa do que quantitativa.

 O processo de aquisição da linguagem tem sido estudado por inúmeras perspectivas, tamanho interesse que desperta. A aquisição da linguagem não pode ser entendida de forma isolada no desenvolvimento infantil.

Segundo Zorzi (2002) ela marca uma série de mudanças na pequena criança, no que se refere ao surgimento do simbolismo e a maneira de relacionar-se com o mundo. A capacidade de simbolizar indica uma nova maneira de apropriar-se da realidade. A incontável quantidade de estudos na área sugere a participação dos processos cognitivos no desenvolvimento da linguagem.

Para melhor compreender como se dá esta influência, serão realizadas considerações teóricas sobre a teoria piagetiana, relacionados com o desenvolvimento da linguagem logo nos primeiros anos de vida. Ao final deste artigo, será realizada uma reflexão crítica acerca da Epistemologia Genética e sua relação com o desenvolvimento linguístico.

• Desenvolvimento linguístico

De modo a relacionar o desenvolvimento linguístico e pensamento, faz-se necessário abordar o processo evolutivo que este último percorre, bem como suas especificidades.

De acordo com Lewis e Wolkmar (1993), Piaget investigou estas habilidades mentais. O teórico considera que as crianças não herdam capacidades mentais prontas, apenas o modo de interação com o ambiente. Desta forma, as atividades intelectuais visam à adaptação do sujeito ao ambiente, sendo uma construção gradativa.  Os estudos de Jean Piaget foram fundamentais para a compreensão do desenvolvimento cognitivo.

Filgueiras (2001) afirma que:

...” o trabalho de Piaget constituiu uma base científica para as pesquisas sobre a aquisição do conhecimento. A teoria do desenvolvimento cognitivo foi elaborada a partir da Epistemologia Genética, estudada por Piaget. A Epistemologia Genética procura investigar as origens do conhecimento desde suas formas mais elementares, de modo a compreender os diversos níveis das estruturas e processos cognitivos através do Método Clínico proposto por Piaget”. (FILGUEIRAS, 2001 P. 57).

 

Qualquer ato de pensamento exige uma série de operações que só se produzem se vão sendo preparadas por atos que são interiorizados. Isto significa que Piaget buscou compreender o pensamento enquanto uma ação internalizada. Este processo deve utilizar dois mecanismos: a assimilação e a acomodação. O indivíduo incorpora o objeto enquanto meio de conhecimento, fenômeno este chamado de assimilação.

Assim, o sujeito assimila o objeto. Em um segundo momento, o sujeito transforma sua estrutura anterior para incorporar o objeto já assimilado, o que é chamado de acomodação. Uma questão importante.

 Destacada ainda Filgueiras:

“A fim de acomodar é necessário que o sujeito antes se desequilibre estruturalmente, enquanto conjunto de esquemas (o que se generaliza em uma ação, o que permite seu reconhecimento e diferenciação de outras ações), para se equilibrar novamente. Esse equilíbrio somente se dá a partir do processo de assimilação-acomodação por meio da interação”. (FILGUEIRAS, 2001P. 69)

 

A teoria piagetiana percebe o desenvolvimento cognitivo construído a partir do biológico. Segundo Piaget (1975), a inteligência começa a se organizar por meio de uma lógica da ação calcada sobre o biológico (reflexos inatos do bebê), ou seja, para Piaget, os atos biológicos são atos de adaptação ao meio físico.

 Desta forma, pode-se concluir que Piaget entendia o cognitivo como uma adaptação, que organiza a função de estruturar o universo do indivíduo. Este conceito refere-se à relação entre o pensamento e os objetos, uma vez que a capacidade cognitiva irá construir mentalmente as estruturas capazes de serem aplicadas às do meio.

No que refere-se ao desenvolvimento da linguagem, a teoria piagetiana sugere que o desenvolvimento linguístico depende do desenvolvimento da inteligência, sendo considerado uma forma de representação desta última. Para o teórico, o desenvolvimento cognitivo que irá possibilitar o nascimento do simbolismo. 

De acordo com Zorzi (2002), o desenvolvimento da linguagem conforme afirma Piaget, tem sua origem relacionada ao desenvolvimento sensório-motor. A função simbólica irá aparecer num conjunto de atividades essencialmente sensório-motoras. O mesmo considera ainda que as condutas de transição ou pré-simbólicas correspondem ao uso convencional dos objetos, aos esquemas simbólicos e ao esboço de aplicação de ações em outros objetos.

Ainda que esteja relacionada aos comportamentos que vão além do domínio sensório-motor, estão voltadas de forma significativa na atividade do infante e não chegam ainda a representar por meio de símbolos propriamente ditos, ou seja, os objetos ou acontecimentos ausentes. Neste período ainda pode-se dizer, de acordo com a concepção piagetiana, que existe uma pré-linguagem.

Em uma determinada etapa do desenvolvimento infantil, observam-se alguns comportamentos que poderiam ser identificados como uma simples brincadeira. No entanto, trata-se do jogo de faz-de-conta, um brincar ou jogar simbólicos.

 Para Zorzi (2002), tal fenômeno acontece por volta do segundo aniversário, paralelo ao aparecimento dos primeiros enunciados verbais, relacionados ao desenvolvimento linguístico. A brincadeira simbólica e a linguagem aparecem na evolução infantil relacionadas à capacidade de representar, de evocar fatos e objetos ausentes, como constatado anteriormente.

Para Zorzi (2002):

 “O brincar simbólico desenvolve-se quando outros personagens em suas ações tornam-se mais variados e sistematizados. Na medida em que a criança atribui aos outros a mesma capacidade que ela possui, ocasiona uma descentralização do simbolismo em relação à ação própria. Contudo, deve-se considerar que o faz-de-conta desenvolve-se não só na afirmação do simbolismo, mas também em determinadas coordenações entre as ações. A rotina, antes representada de modo isolado, passa a combinar em sequências mais complexas e mais próximas das ações reais”. (ZORZI, 2001 p. 77)

 

Zorzi (2001) declara que segundo os estudos de Piaget, o último nível de simbolismo, seria quando este atinge o nível de representação independente. Isto significa que a brincadeira simbólica torna-se verdadeiramente representativa, momento em que a criança começa a usar substitutos simbólicos que podem corresponder a objetos, gestos e palavras.

Esta possibilidade se efetiva quando a criança consegue transformar um objeto em outro, ou mesmo quando um gesto ou palavras sustentam um fato ausente. Na consolidação da formação do símbolo, o brincar simbólico desliga-se do contexto imediato e origina situações que não dependem da presença de objetos a ela relacionados.

Segundo a Teoria de Piaget referente ao desenvolvimento da linguagem, a criança não se prende no que vê, fato que ratifica o papel da linguagem na evolução do brinquedo. Pode-se dizer que a linguagem e o brinquedo desenvolvem-se ao mesmo tempo e influenciam-se reciprocamente.

O uso de símbolos é uma nova etapa no desenvolvimento infantil, pois permite que a inteligência prática ou sensório-motora predominante até então, torne-se efetiva. A capacidade de simbolizar surge então através de gestos, palavras ou objetos não presente que a criança. À medida em que a capacidade representativa insere-se na vida da criança, provoca mudanças em seu comportamento.

Filgueiras (2001) afirma que a brincadeira simbólica tem, portanto, tem participação relevante para o desenvolvimento da linguagem, por sua vez a cognição do sujeito não poderia desenvolve-se em decorrência da representação simbólica, uma vez que o desenvolvimento da inteligência está vinculado às experiências sensoriais e concretas dos estágios pré-operatório e operatório concreto.

Desta maneira, as experiências ocorridas nesses períodos irão definir a inteligência operativa por meio dos contatos simbólicos. Assim, o pensamento não é fortalecido de símbolos, mas sim de representações que tenham sentido para cada sujeito.

O cognitivo pode ser concebido como um instrumento indispensável para se usar a linguagem de forma adequada, pois quando o sujeito se aproxima dos estágios das operações formais, consegue abastecer-se de material verbal e não mais tão concreto como nos período anteriores.

Montoya (2006) ressalta que é possível perceber que desde as primeiras considerações teóricas piagetianas uma relação entre os aspectos linguísticos e de linguagem, a mesma afirma que os estudos iniciais do teórico já refletem diálogos entre o desenvolvimento intelectual e linguístico da criança. A transição do egocentrismo infantil para o pensamento objetivo e lógico, descrita anteriormente, está vinculada à linguagem socializada.

 

2 A Formação dos Pedagogos e o Ensino da Linguagem

Para  Weisz (2003), muitos professores não têm considerado a alfabetização como um espaço produção do conhecimento. Acreditam ainda que a criança precisa apenas codificar a escrita e o significado deve ser deixado para depois. A aquisição da língua escrita implica desde a sua gênese a construção de sentido num processo de interlocução com o outro.

De acordo com o autor quando a criança escreve palavras soltas ou ditadas pelo adulto, a característica da produção é uma, evidencia-se mais facilmente a ocorrer correspondência entre dimensão sonora e extensão gráfica.

Mas quando a criança escreve o que pensa, o que quer dizer, contar, narrar, ela escreve porção de fragmento do discurso interior.

E é esse discurso interior que pode dar as pistas para que o professor possa percorrer o percurso da fala da escrita e da leitura da criança. Por falta de conhecimento, o professor atribui a dificuldade da criança em aprender, à sua falta de capacidade, rotula-a como deficiente.

No entanto, as dificuldades que as crianças apresentam, muitas vezes, estão relacionadas a procedimentos inadequados de ensino. Se não sabe, logo significa que não foi lhe ensinado e o professor precisa ensinar.

Apesar das discussões sobre a necessidade de mudança, o professor ainda está muito apegado à prática tradicional. Sabemos que a criança aprende sobre os usos e funções da escrita em seu mundo social, enquanto que na escola, o professor desconhece essa aprendizagem e impõe, pelos livros didáticos, conteúdos que nada dizem para a criança.

Sabemos que, uma criança que vive em uma sociedade letrada, tem contato com a escrita nas diferentes situações sociais, sabe para que serve a escrita, sabe que é significativa.

Ao chegar na escola tem toda uma concepção sobre esse objeto, mas muitas vezes, essa concepção é deturpada pela maneira como a escrita é apresentada e trabalhada pelo professor, que não aceita a construção do aluno, considerando um erro as suas tentativas e hipóteses.

O erro, pode ser um gancho, uma maneira de o professor rever sua prática, o conteúdo, sua forma de ser, e de ensinar e, a partir de então, procurar melhorar, rever seu processo de ensino. Deve-se discutir com as crianças, não de forma negativa, mas no sentido de fazer uma análise da língua escrita, mostrando que a escrita não representa a transcrição da fala, a correspondência entre som e letras, acontece em poucos casos, dependendo da posição a letra muda de som.

Alves (1993), afirma que o aluno erra, o professor dá a resposta tida como certa, faz com que ele reproduza. O erro não é entendido como um momento do processo de aprendizagem, como uma hipótese que o aluno lança mão rumo a resolução do problema, que lhe, foi colocado.

Ao contrário ele é sempre afastado, estigmatizado como algo ruim, em contraposição ao bom, ao correto que seria esperado. O professor bem formado compreende que o erro quando discutido deve ter como propósito responder às necessidades imediatas das crianças, ajudá-las, a ampliar seus conhecimentos sobre o sistema convencional da escrita.

Sendo que no processo inicial da aprendizagem da leitura e da escrita, os erros não devem ser avaliados em termos de certo ou errado, pois as crianças estão em processo de construção. Essas novas teorias devem fazer parte da vida do professor, porém existem dificuldades em entendê-las, provocando uma série de problemas na vida da criança e ao professor.

O fato é que essas teorias são colocadas para o professor de cima para baixo e posta sem discussão, como solução para os problemas do processo ensino e aprendizagem. Essa postura faz com o educador, aquilo que o ensino tradicional faz com as crianças: desconsidera o seu saber e experiência anteriores.

Geraldi (1986), destaca que o professor tem muito conhecimento e ideias baseadas na sua experiência de vida como profissional e como aluno, e que quando revelado, pode contribuir de forma significativa para o sistema educacional. Portanto, é necessário ouvi-lo.

É preciso recuperar esse conhecimento que o professor acumulou ao longo de sua prática, coisa que nenhuma teoria faz.

Os cursos de formação privilegiam a transmissão de informação desvinculada entre si, e pouco significativa.

            Para Weisz (2003), o modelo de formação profissional que foi se tornando convencional é basicamente teórico, tem como foco exclusivo à docência , desconsidera os “pontos de partida” dos professores privilegia o texto escrito com meio de acesso à informação , não valoriza a prática como importante fonte de conteúdo da formação , prioriza modalidade convencional de comunicação (como aula , seminário , palestra, e curso) , não se organiza a partir de uma avaliação diagnostica e não dispõe de instrumentos eficazes de avaliação da competências profissionais . Portanto, não favorecem o desenvolvimento de competência profissional.

Nessa mesma linha de pensamento, Geraldi (1986), ressalta que a construção do novo saber deve ter como ponto de partida o conhecimento que o professor já tem, isso representa uma maneira de ser coerente com as novas teorias que propõem que o professor valorize o conhecimento do aluno.

 Assim, o mesmo deve ser feito com o professor. Quem trabalha com o professor não pode esperar mudança na sua atuação junto ao aluno se não mudar também sua forma de ação junto ao professor.  Vale, portanto, repensar os cursos de formação de professores.

De acordo com Ferreiro (2001), desde o ingresso do professor no curso de formação, deve haver articulação entre teoria e prática e que deve haver formação continuada na própria escola, para que o professor possa discutir e refletir sobre sua experiência.

Para garantir ao aluno o seu direito de aprender, é indispensável que o professor também tenha assegurado os seu direito de aprender a ensinar. A competência do professor é tão importante tanto para ele como para a escola.

Weisz (2003), evidencia que a competência profissional também significa a capacidade de saber identificar problemas, usar e mobilizar todos os recursos existentes, inclusive os conhecimentos teóricos e práticos para exercer as diferentes demandas da atividade escolar, portanto é ter e ser capaz de responder os desafios que a realidade apresenta, e isso, não se aprende apenas estudando.

Nesse sentido, os cursos de formação não têm proporcionado ao professor, competência profissional para lidar com o cotidiano desafiador da escola e do próprio mundo.

Diante das dificuldades constatadas e dos novos desafios da sociedade contemporânea, hoje, exige-se um novo perfil do educador, em resposta a essa realidade. A nova LDB de 1996 propõe a reformulação do curso de formação docente, e uma das exigências é, que a partir de então, as instituições formadoras, organizem seus currículos de forma que os educandos possam realizar desde o início de sua formação, a articulação entre teoria e prática. Porém, existe crítica a essas novas propostas da LDB, uma delas é a abertura de espaço para a criação de novos cursos de cunho aligeirado e técnico, que preparam profissional para desempenhar determinada habilidade e não o profissional com formação global capaz de pensar e planejar sua prática.

Assim, essas propostas pretendem formar o aluno com algumas habilidades cognitivas específicas para atender o mercado e não visa formar sujeito crítico capaz de responder aos desafios e às demandas da leitura e escrita do mundo atual marcado pela cultura do papel e meios eletrônicos.

Os educadores, portanto, devem ficar atentos, acompanhar de perto as políticas e programas existentes para formação de professores.

A partir da definição de políticas públicas sérias e competentes de formação de professores, comprometidas com a maioria da população, é que podemos acreditar na formação de professores que não sejam interditados. Mas professores que estejam envolvidos com a luta pela formação de uma sociedade livre, justa, sem discriminação, em que crianças, jovens e adultos sejam leitores e escritores críticos dos seus próprios textos e dos textos do mundo que o rodeiam.

 

 Considerações finais

Em suma ao término deste aporte teórico, é possível considerar as relações entre pensamento e linguagem. No entanto para se fazer uso destes itens é necessário que a criança desenvolva uma capacidade cognitiva.

 Tal afirmação justifica-se pelo fato da linguagem estar relacionada aos progressos da inteligência sensório-motora e ao aparecimento do simbolismo.

Ainda que a linguagem seja considerada um reflexo do pensamento, não se pode ignorar seu papel como favorecedora da abstração. Quanto maior a quantidade de generalizações, maior mobilidade no sistema de esquemas, o que permite melhores condições de interação com a realidade.

De acordo com o que foi exposto, nota-se que o professor precisa de uma boa formação teórica sólida para embasar sua prática, entender a natureza da língua escrita, como se dá a sua aquisição pela criança, para poder, interferir, mediar e respeitar o processo de construção na fase inicial da aprendizagem.

Por falta de conhecimento o professor joga a culpa na criança pelo seu baixo desempenho na aprendizagem da leitura e escrita, atribuindo a sua suposta deficiência linguística e cultural, porém a dificuldade não está na criança mas na escola que não sabe ensinar a língua padrão.

Uma outra questão que precisa ser levado em conta, é que, as crianças que não têm prática de leitura e escrita no seu meio cultural fica em desvantagem diante daqueles que vivem em um ambiente letrado, e o professor precisa, portanto, propiciar em sala de aula um ambiente onde essas crianças possam vivenciar situação real de uso da escrita, levando a consumir, produzir e entender sua função e funcionamento.

Enfim com após a construção deste artigo pose-se considerar que a capacidade cognitiva, dessa forma, também proporciona a apropriação das regras linguísticas o principalmente no desenvolvimento da linguagem humana.

 

Referências

 

ALVES, Maria Freire. EDUFG editora da Universidade Federal de Goiás – 1993.

 

FERREIRO, Emília. Reflexão sobre alfabetização. 24. ed. São Paulo: cortez, 2001.

 

FILGUEIRAS, Karina Fideles. Psicopedagogia On-line, 2001. Um estudo sobre a lateralidade como fator influente na alfabetização. Disponível em: . Acesso em: 14 abril. 2016.

 

GERALDI, João Wanderlei. Concepções de linguagem e ensino de português, 1986.

 

LEWIS, Melvin; WOLKMAR, Fred R. Aspectos Clínicos do Desenvolvimento na Infância e Adolescência. 3. ed. São Paulo: Editora Artes Médicas, 1993.

 

PIAGET, J. O nascimento da inteligência na criança. Trad. Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.

 

ZORZI, Jaime Luiz. A Intervenção Fonoaudiologia nas Alterações de Linguagem Infantil. 2. ed. Rio de Janeiro: Revinter, 2002.

 

WEISZ, Telma. Uma cultura escolar centrada no direito de aprender.