NOTAS SOBRE A FORMAÇÃO PROFISSIONAL: DO CURRICULO À PRATICA DOCENTE

Eliana S Machado Schuber[1]

RESUMO

Este texto aborda, a partir do eixo estruturante do ensino médio, as possibilidades de organização curricular e atuação docente. O estudo foi realizado através de revisão bibliográfica pertinente ao tema, problematizando os processos históricos das reformas curriculares no Brasil e os avanços conceituais do trabalho, ciência e cultura. Os debates estabelecidos em torno das bases curriculares buscaram, ao longo do tempo, contradições e possibilidades dos interesses hegemônicos refletidos nos aspectos sociais, onde a classe dirigente necessita impor seus princípios no senso comum da sociedade.

PALAVRAS-CHAVES: Docência. Currículo Integrado. Formação Profissional.

 

INTRODUÇÃO

Desde o final da década de 1970, as reformas curriculares objetivam o imbricamento do sistema educacional aos processos de restruturação produtiva hegemônica seguindo os ideários liberalistas. A partir de projetos políticos e perspectivas diferenciadas, várias propostas para a formação profissionalizante se confrontaram e transformaram a escola como elemento impulsionador e realizador da sociedade. No contexto das políticas educacionais neoliberais, a escola se estabeleceu como elemento de base para consolidar o processo produtivo de acumulação de capital, e para tanto, a formação de professores torna-se estratégica.

A partir da aprovação da Lei 9.394/96 as reformas curriculares foram baseadas na visão que a formação do ensino médio seria essencial para toda vida do indivíduo. O Decreto n. 2.208/97, estabeleceu uma organização curricular para a educação profissional diferenciada e independente do ensino médio, que poderia ser ofertada concomitante ou integrada a este, tendo como doutrina o exposto nas respectivas Diretrizes Curriculares Nacionais, recomendando a organização dos conteúdos de ensino em estudos ou áreas interdisciplinares e projetos. Assim, contextualiza-se a geração de competências, destacando papel dos métodos para tal orientação.

Os valores predominantes na sociedade brasileiras expostos nas Diretrizes Curriculares Nacionais foram a base da formulação da "pedagogia das competências", uma reformulação das necessidades de aprendizagem relatadas na Reunião Internacional sobre Educação para o Século: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. Os princípios pedagógicos reduziu a interdisciplinaridade a uma recurso didático através de atividades ou projetos de estudo que associem duas ou mais disciplinas e o recurso da contextualização também abriria a interação entre as disciplinas de uma área de conhecimento, conforme os pensamento de Phillippe Perrenoud  (RAMOS, 2011, p.774).

Conforme exposto por Santos (2014, p.16-26) o projeto de “mundializar” as relações econômicas, sociais e políticas têm início com a extensão das fronteiras do comércio no princípio do século XVI, e marca a imposição de uma nova revolução científica e técnica, onde é possível “tudo conhecer e tudo utilizar em escala planetária”.

Compreendemos o trabalho elementar para a existência humana, ou seja, como interação entre o homem e a natureza. Assim, o homem gera conhecimento a partir da produção da própria existência, os quais são históricos, sociais e culturais. O conhecimento é uma produção acumulada, ampliada e transformada ao longo do tempo, caracterizando as relações constitutivas e estruturantes da realidade. A teoria surge quando esses processos se elevam ao plano do pensamento, e são reorganizadas fora do contexto em que foram produzidas. A ciência, é um tipo de conhecimento sistêmico de forma intencional e apresentado por conceitos que representam a realidade considerada. Diante o exposto, a ciência converte-se, pois, em força produtiva.

A partir do entendimento da ciência enquanto força produtiva, a história da tecnologia tem como marco a revolução industrial, onde decorrem o taylorismo, fordismo e o toyotismo, que relacionam a ciência e a tecnologia com os avanços da produção industrial. Porém, é importante a compreensão da tecnologia também enquanto uma construção social complexa associada às relações sociais. Dessa forma, a tecnologia associa-se cada vez mais às práticas cotidianas, em suas diversas atuação, tempo e espaço, incorporando a dimensão sociocultural. Em outras palavras, a tecnologia assume o papel central das relações e práticas sociais e educacionais.

A revelação do trabalho como forma fundamental de interação entre o homem e a natureza, proporciona o surgimento de conhecimentos, ciência e tecnologias. Considerando as resultantes das práticas sociais estabelecemos a ligação e influência da cultura nesses processos. Conforme Gramsci (1991) a cultura é o código de comportamento dos indivíduos e de grupos formadores de uma sociedade, manifestando a sua organização política e econômica segundo a ideologia que os sustentam. A cultura caracteriza o modo de vida de um determinado grupo social, através de significados, representações e símbolos de suas práticas sociais.

O EIXO ESTRUTURANTE DO ENSINO MÉDIO

Partindo da premissa do trabalho enquanto interação fundamental entre o homem e a natureza, a arte de apreensão, revelação e interação no objeto real, originado do trabalho, resulta em conhecimentos, teorias, ciência e tecnologia. Assim, devemos incrementar nessa discussão o fato de que esses ciclos derivam de práticas realizadas por grupos sociais e, portanto, influenciam e são fortemente influenciados pela cultura desses mesmos grupos.

No momento em que a tecnologia é cooptada e se submete aos interesses da produção e dos produtores hegemônicos, ocorre a renúncia se sua vocação de servir à sociedade. A ciência social monodisciplinar é preocupante pela redução da abrangência e fragmentação do seu campo de ação, tornando-a incapaz da visão mundial e critica. Por outro lado, a importância do homem no processo produtivo revaloriza a própria atividade humana (SANTOS, 2014, p.23-25).

Nesse sentido, o eixo estruturante do ensino médio precisa ultrapassar os conhecimentos científicos e tecnológicos produzidos e acumulados pela humanidade. É fundamental a promoção do pensamento crítico-reflexivo envolvendo os simbolismos da cultura local, abarcando as concepções, problemas, crises e potenciais da sociedade incidente, direcionando a produção do conhecimento, de ciência e tecnologia, aos interesses sociais e coletivos.

As diretrizes gerais da organização curricular do ensino médio deverão ser estruturadas pela visão coletiva dos sujeitos envolvidos, assim é imprescindível o processo de elaboração ser participativo, considerando que apenas o próprio grupo envolvido conhece as especificidades da realidade local.

Segundo exposto por Moura (2012, p.11), o currículo do ensino integral deve ser organizado desmitificando as falsas polarizações, oposições e fronteiras historicamente consolidadas. Destaca-se que ensino médio integrado necessita que a relação entre conhecimentos gerais e específicos seja construída de forma contínua ao longo da formação, considerando inicialmente os eixos: do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura, e não concentrar ou hierarquizar os conteúdos vinculados à educação geral.

PRATICA DOCENTE NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

A profissão docente é fragilizada, em especial, pela pouca importância destinada a formação de professores. Devido às novas exigências socioculturais consequentes da concorrência internacional e interesses hegemônicos, o papel social da escola entra em colapso, priorizando a profissionalização do ensino.

O professor ao assumir um papel reflexivo, produz procedimentos e expertise que orientam o seu fazer pedagógico em múltiplas dimensões, rompendo as barreiras da quantificação e prevenção a partir de rigorosos métodos científicos.

Vários trabalhos desenvolvidos sobre a temática da epistemologia da prática profissional apontam que os saberes profissionais estão imbricados nas atribuições dos professores, representando suas incorporações, produções, aplicações, transformações e validações dos recursos que utilizam nas atividades educativas.

É importante acabar com a dicotomia entre as disciplinas de formação geral e as disciplinas de formação profissional, possibilitando avanços na compreensão de como o conhecimento é repassado aos estudantes. Os professores devem ser estimulados a trabalhar relacionando a ciência com a qual trabalham com a força material construtiva, considerando a sociedade como todo, superando as tendências acadêmicas de certas práticas pedagógicas. Também devem ser superadas as visões exageradamente técnico-operacional, visando sempre a apropriação das condições sociais, históricas e culturais de produção e utilização dos conhecimentos científicos, técnicos e tecnológicos que estão na base de cada curso.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em geral, quando se discute currículo integrado tende-se ao questionamento sobre o espaço das disciplinas, devido à concepção disciplinar do currículo, historicamente, estruturado no isolamento e separações incomunicáveis de cada uma das disciplinas que fornecem ao ambiente escolar os conhecimentos de um ramo da ciência específicos, os quais, para chegarem até a escola precisam ter base didática, transformando-se em conhecimentos escolares.

O imbricamento da realidade social, cultural, econômica, política de forma isolada, proporcionam a base ideal para a formação dos conhecimentos escolares. Assim, estes se diferem do conhecimento cientifico, considerando as quebras nas conexões entre os ramos da ciência especifico e as demais ciências.

Os docentes da educação profissional estruturam seus conhecimentos e técnicas de ensino no contexto das situações particulares de trabalho, com forte influência dos interesses do mercado, sem políticas de formação inicial básica e materiais didáticos de referência.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BARACHO, Maria das Graças; MOURA, Dante Henrique; PEREIRA, Ulisséia Ávila; SILVA, Antônia Francimar. Algumas reflexões e proposições acerca do ensino médio integrado à educação profissional técnica de nível médio. IN: SILVA, Antônia Francimar; FERNANDES, Carmem Monteiro; MOURA, Dante Henrique e outros (8). Ensino médio integrado à educação profissional: integrar para que? Brasília: MEC, 2006, p.17-39.

DOMINGUES, José Juiz; TOSCHI, Nirza Seabra; OLIVEIRA, João Ferreira de. A reforma do ensino médio: a nova formulação curricular e a realidade da escola pública. Educação & Sociedade, v. 21, n. 70, p. 63-79, 2000.

FINNEMORE, Martha. Norms, culture, and world politics: insights from sociology's institutionalism. International organization, v. 50, n. 02, p. 325-347, 1996.

FREITAS, Helena Costa Lopes de et al. A reforma do ensino superior no campo da formação dos profissionais da educação básica: as políticas educacionais e o movimento dos educadores. Educação e Sociedade, v. 20, n. 68, p. 17-43, 1999.

LOPES, Alice Casimiro. Competências na organização curricular da reforma do ensino médio. Boletim técnico do Senac, v. 27, n. 3, p. 1-20, 2001.

MOURA, Dante Henrique. A organização curricular do ensino médio integrado a partir do eixo estruturante: trabalho, ciência, tecnologia e cultura. Revista Labor, n. 7, 2012.

RAMOS, Marise Nogueira. O currículo para o ensino médio em suas diferentes modalidades: concepções, propostas e problemas. Educação & Sociedade, v. 32, n. 116, p. 771-788, 2011.

 

[1] Pós-graduanda em docência para a educação profissional cientifica e tecnológica – IFPA. Arquiteta Urbanista. Doutoranda em Desenvolvimento Sustentável dos Trópicos Úmidos NAEA/UFPA. Mestra em Gestão de Recursos Naturais e Desenvolvimento Local da Amazônia NUMA/UFPA. Professora EBTT/ IFPA - Campus Itaituba