Antes de falarmos sobre a estreita relação entre um mestre seus discípulos, é inegavelmente importante tratar das definições acerca do ‘conhecimento’. O que os textos filosóficos evidenciam é que não há apenas um conceito capaz de caracterizar o conhecimento. A partir dos dizeres de Sócrates, observamos que o conhecimento está além da opinião verdadeira e da explicação racional. Comumente o conhecimento é caracterizado como a busca pelo saber, donde o indivíduo nunca sabe o suficiente, posto que o saber está limitado ao aprendizado. Assim, o conhecimento pode ser definido como um devir constante na angústia pela necessidade do indivíduo saber sempre mais.

O ato de conhecer é uma das preocupações recorrentes do universo filosófico, tanto que o campo de investigação que engloba as questões sobre o conhecer chama-se teoria do conhecimento. Costumeiramente define-se o ‘conhecimento’ como o modo pelo qual um sujeito se apropria intelectualmente do objeto. Buscando pela definição etimológica do termo, vemos que, de fato, tal como analisa a filosofia, conhecimento, do latim cognoscere, traduz-se em “ato de conhecer”. Em português derivam termos como cognoscente, “o sujeito que conhece” e, cognoscível, “o que pode ser conhecido”. Mas afinal, o que é o conhecimento? Sócrates, a partir de seus discípulos, também o definiu como sendo uma opinião verdadeira justificada. Nas palavras de Teeteto, “a opinião verdadeira acompanhada de razão é conhecimento, e, desprovida de razão, a opinião está fora do conhecimento”. No Mênon, Sócrates diz que “o conhecimento se distingue da opinião certa por seu encadeamento racional”.

Como se dá então o conhecimento? Ao afastar-se do vivido, a razão enriquece o conhecimento pela interpretação e pela crítica. Esse distanciamento, porém, como enfatizam alguns filósofos, pode representar um empobrecimento da experiência intuitiva que temos do mundo e de nós mesmos. Por isso, o conhecimento se faz pela relação contínua entre intuição e razão, vivência e teoria, noutros termos, via um processo educacional em que haja prevalência de troca de saberes. Para Friedrich Nietzsche (1999), o conhecimento não passa de interpretação, de atribuição de sentidos. Em que conferir sentidos é também conferir valores, ou seja, os sentidos são atribuídos a partir de determinada escala de valores que se quer promover ou ocultar. Tal conceito pode ser associado com a instituição escola, posto que essa é refém de um currículo que separa os saberes denominados como comuns e diversificados. Quando a escola atende uma educação de massa e unifica as formas de pensar, aí se estabelece a uniformidade de respostas em detrimento da manutenção da historicidade dos modos de se pensar e agir. Logo, a educação aparece como única ação capaz de impulsionar o indivíduo, mediante o conhecimento e as investigações dos fundamentos que o constituem. Contudo, “la educación está llena de “calamidades” porque es una aventura imprevisible en la que se construye una persona, una aventura que nadie puede programar” (MEIRIEU, 1998, p. 64). Neste sentido, Larrosa (2001) afirma: "para se chegar a ser o que se é, tem que se combater o que já se é". Logo, é necessária a desconstrução daquilo que nos foi incutido como verdade eterna.

Geralmente, assim como já concebia Platão, considera-se o conhecimento como um ato da razão, pelo qual encadeamos ideias e juízos, para chegarmos a uma conclusão. No entanto, atualmente, a escola é uma das melhores formas de levar um ser a se conhecer e a desenvolver os saberes adquiridos. Partindo dessa premissa, o que deve ser considerado é como o educador propicia que seu aluno adquira conhecimentos significativos para o desenvolvimento da aprendizagem. O que não pode ocorrer nesse processo, como atesta o livro escrito por Philippe Meirieu (1998) Frankenstein Educador é que o sujeito passível de saberes torne-se um objeto de fabricação, um simples resultado de experiências psicológicas e sociais, noutros termos, um Frankenstein.

De acordo com Meirieu (1998) todo educador quer dar vida ao que fabrica, “Las cosas se complican cuando el educador quiere “hacer al otro”, pero también quiere que el otro escape a su poder para que entonces pueda adherirse a ese mismo poder libremente. (...) Quiere el poder sobre el otro y quiere la libertad del otro de adherirse a su poder” (MEIRIEU, 1998, p. 35). Partindo dissoa questão que se coloca é como se dá a relação entre mestres e discípulos. O que está em jogo nessa relação é o fato de o conhecimento ser produzido na reciprocidade entre feitura e saber, em que um depende do outro para acontecer. O que se pode evidenciar a partir dos dizeres de Meirieu (1998), é a capacidade dos sujeitos estabelecerem relações entre a teoria e prática e não de poderes, isto é, do fazer interagir diferentes informações para criar novas formas de expressão e compreensão da realidade. Estas deveriam ser as reais funções do educador, assim como revelar a verdadeira essência do ser de cada um dos seus alunos. Tal como afirma Nietzsche (1999) em seu texto Schopenhauer Como EducadorTercera Consideración Intempestiva, em que vê o educador como uma esfera libertadora, capaz de conduzir seus alunos a encontrar a liberdade. Ademais, Nietzsche (1999) discute que o filósofo educador deve considerar a cultura de seu tempo deixando a política de Estado de lado, assim como a religião e as ciências, as quais quando praticadas de forma errônea desfazem as convicções de seus discípulos. Dessa forma, Nietzsche encontra na imagem de Schopenhauer um educador ideal, uma vez que esse irrompeu contra a cultura da época, e, com base nessa crença, questiona de que forma podemos ao mesmo tempo ser educados e também elevados, isto é sermos conduzidos a um patamar superior de cultura.

O que Nietzsche está propondo na Tercera Consideración Intempestiva é como o indivíduo pode ser conduzido a fim de ser obra de si mesmo, isto é ter autonomia. Segundo ele, na atualidade os poderes que englobam a cultura alienante têm segundas intenções e não mantêm relações sem interesses. Ao passo que “para un hombre no existe ningún deber mayor que el de servir al Estado” (NIETZSCHE, 1999, p. 12). O autor ainda complementa que: “Las ciencias, cultivadas sin atisbo alguno de medida, en el ciego laisser faire, despedazan y disuelven todo lo que se consideraba firme y consistente; las clases y los Estados cultivados son engullidos por una economía gigantesca y desdeñosa. Nunca fue el mundo más mundo, nunca fue tan pobre en amor y bondad (…)” (NIETZSCHE, 1999, p. 12, grifos do autor). Fica claro aqui que o objetivo das instituições escolares é preparar os alunos a fim de formar uma quantidade de homens capazes de se sujeitarem as ordens mercadológicas. O professor Alberto Plaza, ao refletir sobre o texto nietzschiano, conclui que: 

En la actualidad los poderes que animan a nuestra cultura tienen segundas intensiones y no mantienen relaciones puras y desinteresadas. La cultura actual impulsa a satisfacer las necesidades inmediatas y de la época actual y disponen de los mejores medios para ganar dinero tan fácilmente como sea posible. Su fin es formar la mayor cantidad de hombres que circulen como moneda corriente y así alcanzarían una “creída felicidad”. Por esto el fin de los establecimientos educativos modernos es preparar a los jóvenes haciendo creer que existe una unión natural entre “la inteligencia y la propiedad” y entre “la riqueza y la cultura” y que ésta unión es una necesidad “moral”. La cultura debe imponer fines más elevados que el dinero y la domesticación del hombre para los beneficios del Estado. Frente a esto surge la dificultad del hombre en olvidar lo que sabe para fijarse un nuevo fin.

Posto isso, para que ocorra a formação significativa do indivíduo, Nietzsche insiste que os educadores não podem ser nada menos que os libertadores de seus discípulos. Este é o segredo de uma boa formação, sem essa concepção os educadores não podem ser verdadeiros Mestres, noutros termos educar é formar e não fabricar. Schopenhauer é considerado um educador porque impôs seus próprios valores, não se submetendo ao Estado, à cultura e nem à filosofia acadêmica de seu tempo. Consoante ao pensamento nietzschiano, a função da educação, de acordo com Meirieu (1998):

es movilizar todo lo necesario para que el sujeto entre en el mundo y se sostenga em él, se apropie de los interrogantes que han constituido la cultura humana, incorpore los saberes elaborados por los hombres em respuesta a esos interrogantes... y los subvierta con respuestas propias, con la esperanza de que la historia tartajee un poco menos e rechace con algo más de decisión todo lo que perjudica al hombre. Ésa es la finalidad de la empresa educativa: que aquél que llega al mundo sea acompañado al mundo e entre en conocimiento del mundo, que sea introducido en ese conocimiento por quienes le han precedido, que sea introducido y no moldeado, ayudado y no fabricado. Que, por último, según la hermosa fórmula que propuso Pestalozzi em 1797 (una fórmula diametralmente opuesta al proyecto Frankestein), pueda ser “obra de sí mismo” (Pestalozzi, 1994). (MEIRI, 1998, p. 70).

O pensamento de Pestalozzi vai ao encontro do filme Kaspar Hauser (1974), de Werner Herzog em que o protagonista é desprovido de conhecimentos, uma vez que passou anos enclausurado. A princípio, Kaspar Hauser é um personagem cuja identidade é desconhecida. O fato de viver isolado a mercê do conhecimento e do convívio social, torna-o no “grande enigma da Europa”. Em outras palavras o filme de Werner Herzog (1974) leva-nos a refletir sobre a constituição e o desenvolvimento do indivíduo. O protagonista Kasper sofrivelmente nos mostra que o conhecimento do indivíduo não pode ser fabricado. Segundo Stuart Halll (2005, p. 11), a noção de sujeito sociológico é formada na relação com os outros. O personagem comoventemente chora ao tomar ciência de sua solidão: “sou desprezado por todos”, diz numa das passagens do filme. Ademais é visto como um selvagem, louco e até mesmo vândalo.

Kaspar vivencia a inquietação de um sujeito sem identidade, ao passo que mostra a compreensão de que a escrita e a leitura são importantes para o seu desenvolvimento: “Sr. Daumer sabe muito, jamais aprenderei tanto”. Em outra cena do filme, afirma desiludido: “Minha aparição neste mundo foi um golpe duro”. No entanto, em algumas cenas, Kaspar demonstra ter sabedoria, pois consegue argumentar certos assuntos. Por exemplo, porque as mulheres ficam sentadas e cosendo, para que servem as mulheres? Questiona o personagem. Kaspar também nos mostra que pode haver mais de uma resposta para uma determinada pergunta. Isto é, Kaspar mostra que a lógica nem sempre é essencial. O professor que o indaga sobre seu desenvolvimento intelectual não aceita o pensamento de Kaspar, pois acredita que a lógica é a dedução e não a descrição. Assim, quando Kaspar propõe perguntar ao viajante se ele era uma rã, é fatidicamente reprovada pelo professor, pois haveria apenas uma resposta plausível. Atitude esta condenável por nós docentes, uma vez que o conhecimento deve promover e desenvolver autonomia de pensamento. Ademais, o conhecimento constitui visões de mundo e valores sobre tudo aquilo que cerca o indivíduo sejam elas práticas sociais, culturais ou históricas. 

        Pode-se perceber que a identidade do personagem sofreu alterações. Mas na incapacidade de mudar os valores e ver a si mesmo e o mundo de outra forma, Kaspar entrega-se a desilusão; ele que sobrevivera às adversidades de uma vida enclausurada, vivendo apenas de pão e água e do contato com seu cavalo de brinquedo, diante das imposições da sociedade sente que seu quarto, lugar de clausura, é maior que a própria torre. Noutras palavras, o personagem tem ciência das imposições da sociedade, mostrando-nos que as pessoas se defrontam com a inevitável questão de seguir ou romper com as convenções culturalmente impostas, aquelas tão debatidas por Nietzsche (1999). Kaspar é forçado, após sofrer dois atentados, a desistir de seus objetivos: compreender como ele se via, como era visto e como desejava ser visto, isto é, desiste de ser “obra de si mesmo”. 

Quando questionado sobre Deus e a elevação do espírito, diz que antes de adquirir tais conhecimentos precisaria aprender a ler e a escrever. Em outro momento, Kaspar, ao não conseguir expressar seus sentimentos por meio de palavras, toca piano, evidenciando que o conhecimento não está apenas no nível da linguagem, além de ser enunciativo também é artístico e corporal. Por fim, Kaspar torna-se objeto de estudo, e sua deficiência no âmbito da linguagem passa a ser justificada por uma deformidade no cerebelo; e não ao fato de que ele não passou por um processo de formação educacional. Logo, a compreensão sobre a realidade através da prática social não foi considerada como um fator que desencadeou o seu déficit em atribuir significado às coisas, mesmo após ter assimilado a linguagem. 

As breves abordagens, feitas aqui sobre o filme, são o suficiente para mostrar o quanto as linguagens e as práticas culturais constituem as relações humanas e instituem as mais diferentes formas de produção do conhecimento. Isso fica mais evidente, no filme, quando Kaspar passa a ser equivocadamente instruído pelo Sr. Daumer, o qual não pode ser nomeado como educador e tão pouco como mestre. 

Dessa forma, o filme exemplifica aos docentes que o conhecimento constitui-se por intermédio de práticas sociais, não sendo possível existir abstraída do contexto cultural e histórico, ainda que este seja alienante.

Logo, esse filme é pertinente por promover reflexões acerca da necessidade do educador desenvolver em seus discípulos o pensamento de que se pode chegar ao conhecimento de mundo e ao desenvolvimento de si mesmo, superando assim o sentimento de insuficiência individual. Noutros termos, a educação se concretiza somente se o educando tiver como referência um modelo de mestre no qual ele possa assumir para si. Nas palavras de Nietzsche (1999, p. 10) “todo homem tem em si um vivo desejo ao gênio. Eis a raiz de toda verdadeira cultura”. Parece pertinente, nesse momento, referenciar Cora Coralina, a qual dedicou muitos de seus escritos à sua professora Mestra Silvina. Em seu poema Mestra Silvina, a poetisa e contista escreveu:

Minha escola primária,fostes meu ponto de partida,

dei voltas ao mundo.

Criei meus mundos...

Minha escola primária. Minha memória reverencia minha velha Mestra.

Nas minhas festivas noites de autógrafos, minhas colunas de jornais

e livros, está sempre presente minha escola primária.

Eu era menina do banco das mais atrasadas.

Minha escola primária...

Eu era um casulo feio, informe, inexpressivo.

E ela me refez, me desencantou.

Abriu pela paciência e didática da velha mestra,

Cinquenta anos mais do que eu, o meu entendimento ocluso.

 
(CORALINA, 2004, p.124).

 Como podemos evidenciar, a educadora é lembrada por Cora, assim como o ambiente escolar é citado como sendo um espaço relevante para a formação intelectual. Fazendo um paralelo com o texto de Meirieu (1998), o ideal de educador, ainda que em um ambiente e com métodos contraditórios, se concretiza, pois como afirma a própria escritora, ela criou seu mundo a partir do contato com sua Mestra e com o ambiente escolar. Noutro texto, Escola da Professora Silvina, observamos uma crítica à educação daquele tempo que acabava criando indivíduos sujeitados e não elevados (nos termos de Nietzsche). Porém é possível perceber que os registros acerca do ambiente escolar e da Professora Silvina feitos pela escritora, por vezes, remetem a uma visão saudosista e melancólica e/ou amargas e tristes. Apesar da sujeição no ambiente escolar, tão bem descrita em seus versos, Cora Coralina não negligenciou a importância do educador, tanto que sua professora Silvina é reconhecida como Mestra. Certamente, como evidencia Nietzsche (1999) existem outros meios de se encontrar a si mesmo, de escapar do aturdimento no qual nos colocamos habitualmente, como envoltos numa nuvem sombria, mas não existe coisa melhor do que se lembrar dos nossos mestres e educadores. Partindo novamente das concepções de Nietzsche (1999), conseguimos explicar o porquê da Professora Silvina ser chamada de Mestra. Segundo o autor, “a educação não se dá apenas na instrução ou transmissão do conhecimento, mas no modelo ou no exemplo pessoal de vida, é a vida do filósofo que pode habilitá-lo a ser um educador e não o conhecimento que ele possui”. (NIETZSCHE, 1999, p. 31).

O texto Escola da Professora Silvina, serve-nos, na atualidade, para refletirmos sobre a importância dos professores adotarem métodos inovadores que possibilitem o desenvolvimento das capacidades de seus alunos a fim de que estes, enquanto discípulos de um mestre não ignorante, possam ser “obra de sí mismos” e não se sujeitem a culturas alienantes.

Pensando em nossa realidade, haveremos de concordar com os preceitos nietzschianos, de que a sociedade precisa de “Zaratustras”, isto é, de educadores capazes de ensinar o sentido da vida e de promover uma possível reeducação do homem.

Um raio de luz me atravessa a alma: preciso de companheiros, e vivos– não de companheiros mortos e cadáveres [...] Necessito de companheiros vivos, que me sigam, porque querem seguir a si mesmos – para onde quer que eu queira [...] Quero acompanhar-me daqueles que criam, dos que colhem e se divertem; mostrar-lhes-eis o arco-íris e todas as escadas que levam ao além-homem (NIETZSCHE, 2003, Prefácio de Zaratustra 2003, § 09).

 

            Pela figura representativa do Zaratustra, o filósofo ensina aos homens o caminho para a liberdade, isto é, ser “obra de sí mismo”, afastado dos poderes e das imposições culturais. Para Nietzsche (Larrosa, 2001), tornar-se quem se é pressupõe um processo educativo. Isto é, supõe que haja uma reconstrução, por parte do sujeito, de saberes e conhecimentos, mais do que isso é importante que o sujeito/discípulo perceba que estes contribuem para o seu desenvolvimento. De acordo com Meirieu (1998, p. 75), esse processo consiste “en aceptar que la transmisión de saberes y conocimientos no se realiza nunca de modo mecánico y no puede concebirse em forma de una duplicación de idénticos como la que va implícita en muchas formas de enseñanza”.

         Partindo desse pressuposto, entra em cena a questão da autonomia dos discípulos ou nos termos de Rancière (2002): ensino universal e método universal. Conforme defende este autor, em sua obra O Mestre Ignorante, os alunos devem ser levados a desenvolverem suas capacidades de maneira mais autônoma e quanto ao educador, este necessariamente não precisa dispor de todo o conhecimento, uma vez que as inteligências seriam iguais. Assim, a partir dessa forma de ensino quebrar-se-ia com a hierarquia entre professor e aluno, isto é com a “lógica do embrutecimento”. Obviamente que esse método de ensino na atualidade não sobreviveria, pois como bem defendeu Nietzsche (1999), discípulos precisam ser conduzidos por um educador ideal, um Mestre. Opondo-se a Rancière, Meirieu (1998) evidencia a importância de se conquistar a autonomia no meio escolar. No entanto, o autor trata de esclarecer no que consiste essa tal autonomia, mostrando que dependendo do âmbito onde ela se insere é importante precisar sua especificidade. Por exemplo, “La escuela, por su parte, ha de tener por objetivo la autonomía de los alumnos en la gestión de sus aprendizajes: en la gestión de los métodos y los medios, del tiempo, del espacio y los recursos, de las interacciones sociales en la clase considerada como ‘colectividad de aprendedores’, de la construcción progresiva de ‘yo en el mundo’ (MEIRI, 1998, p. 84). Ademais, o autor esclarece um fator muito importante para um projeto de ensino, em específico no que se refere à relação entre professores e alunos: que intentar levar alguém para um nível de autonomia muito superior ao que este indivíduo está, é o mesmo que condená-lo ao fracasso, condená-lo à regressão. Noutros termos, para que um aluno torne-se um sujeito autônomo, antes ele precisará de auxílio, de uma organização individual e coletiva de trabalho. E assim, “en cada actividad, y en cada ocasión de toda aprendizaje, el educador debe esforzarse en autonomizar al sujeto” (MEIRI, 1998, p. 88). Portanto, deve ser objetivo de cada educador organizar um sistema que ajude o aluno a progredir, o qual pouco a pouco, por já saber “aprender a aprender”, ser “obra de sí mismo”, possa, por um momento, desprender-se de seu Mestre, não ignorando que este é sim um sujeito que possui conhecimento.