Interpretação de Texto no Âmbito Escolar.

Tema: Interpretação de Texto no Âmbito escolar.

Delimitação do Tema: Ler, Interpretar e Expressar: Uma análise junto aos alunos do 4º ano

Justificativa:

Através da vivência no campo de estágio pôde-se observa que muitos alunos apresentam dificuldades na absorção de informações relacionadas ao texto. Ler hoje em dia já não é uma prática atrativa para os alunos, entretanto não é uma prática alternativa ou opcional, mas sim essencial, uma vez que a comunicação social através da escrita tem como relevância precursora a leitura e interpretação, sem o bom domínio entre estes três pilares da comunicação escrita, os resultados serão obviamente muito abaixo do ideal.

Agir com a perspectiva de inovação e apresentando possibilidades atraentes à leitura e interpretação é o desafio do professor. Levando em consideração as responsabilidades do processo de ensino – aprendizagem, o ato de criar situações que permitam o aluno ter o prazer em ler, deve ser a idéia central do professor que busca formar grandes leitores e escritores para uma nova sociedade.

A escolha desta temática partiu de uma observação pessoal e técnica, sendo assim as análises deste projeto contam com referências que auxiliarão na compreensão dos dados coletados. Entender como se apresenta o processo de leitura e interpretação de texto na prática, é o ponto ápice desta pesquisa.

Problema:

Como extrair as informações presentes no texto através da leitura?

Objetivo Geral:

Analisar a qualidade da leitura e interpretação de textos.

Objetivos Específicos:

Compreender as leituras produzidas;

Priorizar a leitura, interpretação como fonte de informação;

Identificar a presença e ausência de elementos necessários à compreensão de quem ouve a leitura;

Fundamentação Teórica:

FUNDAMENTOS PRECURSORES À LEITURA

A leitura é uma atividade de um elevado grau de importância para a vida do homem perante a sociedade. Em virtude disso, muitas discussões têm surgido em torno de sua importância para a formação de leitores e cidadãos críticos, bem como em torno da prática de ensino da língua materna. Isso se justifica devido ao fato de que a leitura possibilita ao homem a inserção e participação ativa no meio social e, por isso, essa prática deve ser desenvolvida desde cedo e, primordialmente, no âmbito escolar.

“a escola deve ter a preocupação cada vez maior com a formação de leitores, ou seja, a escola deve direcionar seu trabalho para práticas cujo projeto não seja apenas o ensino da leitura em si, mas desenvolver nos alunos a capacidade de fazer uso da leitura, como também da escrita para enfrentar as dificuldades da vida em sociedade e, a partir do conhecimento adquirido com essa prática e com suas experiências, continuar o processo de aprendizado e ter um bom desempenho na sociedade ao longo da vida”. (Segundo Delmanto 2009, p 12)

Soares (1998), mostra que o letramento passou a ser melhor entendido e esclarecido a partir da década de 80, partindo de estudos sobre a língua escrita, que mostraram aos educadores o caminho da compreensão de que a alfabetização não é apenas um reconhecimento de códigos e sim um processo de elaboração de hipóteses e representação lingüística. E diante desse processo que o papel do educador entra firme e maciço.

Nas décadas anteriores no Brasil já existia uma variedade de métodos para ensinar a ler e ainda assim, um grande número de crianças não aprendeu e abandonaram a escola antes de alcançar os objetivos mínimos de instrução. Em uma pesquisa realizada na América Latina por Emília Ferreiro e Ana Teberosky, mostra que é de suma importância que o professor, principalmente o das séries iniciais, tenha maior conhecimento da psicogênese da língua escrita para entender a forma e o processo pelos quais a criança aprende a ler e a escrever, para detectar e entender os erros construtivos característicos das fases em que se encontra a criança e para saber desafiar seus alunos.

A princípio o professor precisa buscar processos simples que ajude a criança nessa nova caminhada. Se assim não for, se o professor não conseguir ter uma visão diferenciada sobre o que o aluno necessita, corre o risco de fazer diagnósticos errôneos de transtornos inexistentes.

Para o professor, não basta ensinar os códigos de leitura e escrita como relacionar sons e letras. É preciso tornar os educadores capazes de compreender o significado dessa aprendizagem, para usá-la no dia a dia de forma a atender às exigências da própria sociedade.

Tanto o professor quanto a escola precisam criar um ambiente na sala de aula que não falte materiais de escrita, como jornais, revistas, folhetos. Pois nesse primeiro momento, as crianças necessitam do contato com diversos estímulos que irão auxiliar na construção da leitura e escrita. Logo será um esforço a mais para o auxílio a crianças com dificuldades em leitura e escrita.

Uma criança só produz textos ou se torna leitora de mundo a partir de sua experiência com a escrita na situação de leitor; se a situação de leitor é somente a de codificar por escrito aquilo que memorizou, portanto, faz de conta que compreendeu, não será capaz de produzir, ler, interpretar texto. Que texto se pode esperar de uma criança que executa uma seqüência de exercícios cujo objetivo seja basicamente a identificação de letras através da memorização e do treino? Porém, não se pode esquecer que alfabetizar esta intimamente ligada à própria experiência dos professores, enquanto alunos que foram, e enquanto leitores de mundo e escritores que devem ser, ou seja, esta ligada a prática social que abrange a todos: professor, aluno, família, comunidade e enfim todas as relações de produção da existência humana.

Com os estudos mais modernos foi possível repensar e analisar a prática escolar da alfabetização por meio de uma relação tríade: tem por um lado as concepções dos aprendizes (as crianças), como os que ensinam (professores) e por outro lado, o sistema de representação alfabética da linguagem e suas características. Estes estudos nos levam a compreender o processo de alfabetização como interação e que inicia bem antes da escolarização. O conhecimento da escrita começa muito antes da criança freqüentar uma escola. Portanto, sua origem é extra-escolar. Esse conhecimento evolui, muda com a idade dos sujeitos, e não é possível estabelecer uma relação direta entre o ensino sistemático e essa evolução, porque entre outras razões não se ensinava a ler e a escrever.

A alfabetização se insere em um sistema de concepção e construção elaboradas que não pode reduzir a um mero conjunto de técnicas e métodos. A alfabetização não é simplesmente um produto escolar, mais sim um resultado do esforço de diversas partes interligadas ou um objeto cultural. O processo de alfabetização precede e excede os limites escolares. (TEBEROSKY, 1997, p. 67)

VYGOTSKY

Para Vygotsky a aprendizagem é o resultado da interação do aprendiz com o ambiente através da sua experiência, compartilhada em um momento histórico e com determinantes culturais particulares. Essa aprendizagem como resultado dessa interação e de experiência não se transmite de uma pessoa a outra de forma mecânica, mais sim mediante operações mentais que se realiza na interação do sujeito com o mundo material e social. O fundamental do enfoque de Vygotsky consiste em considerar o individuo como resultado do processo histórico e social onde a linguagem desempenha um papel essencial. Para Vigotsky, o conhecimento é um processo de interação entre sujeito e o meio, mas o meio entendido social e cultural.

FERREIRO

Sua investigação produziu grandes transformações na alfabetização escolar. As investigações de Ferreiro demonstraram que, a questão crucial da alfabetização é de natureza conceitual, e não perceptual. Ela mudou radicalmente as concepções sobre a origem dos estudos da aquisição da leitura e da escrita.

Ferreiro começa sua análise na origem da psicogênese da língua escrita com uma descrição do processo através do qual a escrita se constitui em objeto de conhecimento para a criança, transferindo assim, o foco de investigação do "como se ensina" para o "como se aprende" colocando a escrita no lugar que lhe cabe, sendo objeto sociocultural de conhecimento - tirando da escola o monopólio da alfabetização.

Ferreiro introduziu uma nova didática da língua, onde a alfabetização é uma construção do conhecimento e não um lugar de acumulo de informações sem significado para a criança.

CHOMSKY

Para Chomsky a aquisição da linguagem do ser humano era algo inato e que estava inserido desde sua concepção como se fosse um banco de memória pronto a ser acionado ao primeiro input. Dessa forma seguindo a linha de pensamento de Chomsky a expressão lingüística é um pré-requisito seguido de competências peculiar a espécie humana. Essa tese defendida por diversos livros como a Lingüística Cartesiana o que toma o mote racionalista Francês Rene Descartes (1595-1650)pg. 24, que mesmo sendo deixado a meio de lobos o ser humano ao retornar a civilização poderá recuperar a comunicação lingüística, mas, por mais que um macaco seja integrado ao convívio humano assim mesmo lhe faltará essa faculdade.

Chomsky introduziu a reflexão quanto à aquisição da fala estruturada. Essas analises foram denominadas de gramáticas gerativas que tinham por fundamento três princípios básicos para aquisição lingüísticas e que estes eram universal e que faziam parte das competências humanas, apenas diferenciando o input que acionava a gramática materna sendo essa a principal responsável por inúmeras series de segmentos até chegar a uma frase estruturada e com todos elementos fonológicos e sintáticos.

O inatismo defende claramente que a criança já nasce com uma gramática internalizada e a partir do convívio com a fala dos adultos ela vai adaptar a sua. Podemos afirmar que criança “aprende uma língua”, e não que essa linguagem desenvolve-se. No entanto jamais articulamos que o “embrião ou a criança aprende a ter braços em vez de asas, ou um aparelho visual determinado, ou órgãos sexuais maduros” -(Chomsky. 1981: p,177).

O exemplo representa um incremento que consideramos ser geneticamente determinado no que tem no essencial, muito embora só ocorra bem depois do nascimento.

Percebe-se com esta hipótese, as crianças possuem as próprias regras de fala que passam aperfeiçoamento de acordo com o contado com “linguagem madura” do adulto. Sendo assim, a teoria se opõe a teoria de que a adquirir e o desenvolvimento da linguagem infantil é uma reprodução.

“produzem termos que nunca antes foram ouvidos como, por exemplo, “fazi” no lugar de fiz. A criança não chegou a este termo através da repetição, porém de uma adaptação dos verbos da 2ª conjugação que ela incorporou em sua gramática, isto é, de construções do tipo “Eu corri”, “Eu comi”, “Eu perdi”.”

Parece evidente que a aquisição da linguagem se baseia na descoberta pela criança daquilo que, de um ponto de vista formal, constitui uma teoria profunda e abstrata – uma gramática gerativa de sua língua – dos quais muitos dos conceitos e princípios se encontram apenas remotamente relacionados com a experiência através de cadeias longas e complexas de etapas inconscientes e de natureza quase dedutiva. (Chomsky, 1975, p. 141)

Metodologia:

A partir de uma analise de leitura feita em sala com os alunos do 4º ano, foi detectada algumas lacunas de conceitos e significados na leitura de alguns alunos, partindo desta problemática, a busca pela identificação das dificuldades na interpretação de texto passou a ser o alvo de analise deste projeto.

Tendo em vista que nas séries iniciais o maior objetivo do educando é ter autonomia nas habilidades lingüísticas, foi realizada uma análise de leitura com os alunos do 4º ano, esta análise atendeu os dezoito alunos da turma. Cada aluno leu um determinado trecho do texto, tendo que responder perguntas relacionadas às informações que o texto expunha.

Cronograma:

As atividades de observação levaram cerca de um mês meio no período de estágio, sendo que as análises de leitura foram realizadas em dois dias.

Referências:

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria Fundamental de Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília. MEC/SEF, 1998.

DELMANTO, Dileta. A leitura em sala de aula. Recife, Construir Notícias, 2009.

FERREIRO, Emília e TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: ArtMed, 2008.

PERRENOUD, Philippe. Dez Novas Competências para Ensinar. Porto Alegre, Artmed, 2000.

SOARES, Magda Becker, Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica 1998.

VYGOTSKY. L.S, Formação social da mente. São Paulo. Martins Fontes, 1997.