Gestão Escolar e sua Vertente Democrática

INTRODUÇÃO  

O presente trabalho tem por objetivo tratar do tema da gestão escolar em sua vertente democrática. Como veremos tal status foi adquirida por meio de um lento e árduo processo histórico desembocando em um regime que, se ainda não o entendemos por completo e satisfatório, possui as bases para alavancar o sistema de gestão escolar a nível nacional. 

As bases desse sistema pautam-se, sobretudo, na democracia participativa de gestão escolar. Ao longo da história passamos de um estado ditatorial para uma democracia representativa, o que influenciou o modo de gestão escolar, inclusive. 

Desde os pensamentos liberais, passando pela atual formação constitucionalista a qual foram implementados e reconhecidos direitos elevados à categoria de fundamentais, do porte do direito à igualdade, à liberdade, à educação, à diminuição das desigualdades, entre outros, há um grande processo evolutivo que nos faz crer estarmos no caminho certo para a obtenção de um sistema educacional mais humano, isonômico e eficiente. 

E a busca da eficiência no processo educacional passa, basicamente, pelo processo de libertação do pensamento e divisão do poder, descentralizando-o e conferindo a esse sistema uma partilha de atribuições locais gerando, dessa forma, a participação dos principais componentes: educadores, educandos e família dos educandos. 

Como dito anteriormente, o objetivo do trabalho é mostrar a atual situação do sistema democrático escolar, substanciado no instituto da gestão escolar, tratando de seu processo evolutivo até a atualidade. 

CAPÍTULO 1 

EVOLUÇÃO HISTÓRICA  

A democracia se configura como um instrumento de participação da população nas decisões políticas de um país, como por exemplo, o Brasil. Diante disso, algumas instâncias da sociedade se utilizam desse instrumento como uma forma de definir direitos iguais para todos. É através do voto, do consenso, da liberdade das articulações, que decidimos o futuro do país. 

Um sistema democrático é caracterizado pela participação popular; essa participação se dá através de eleições, onde a população é convocada para eleger seus representantes.  

Segundo Bobbio, a democracia pode ser representativa ou direta. Na democracia representativa, a mais comumente utilizada, é aquela onde o povo, de período a período, escolhe através do voto os seus representantes, aqueles responsáveis em tomar as decisões, e a democracia direta seria aquele em que o povo é convocado a participar diretamente das decisões do Governo através de plebiscito. A expressão “democracia representativa” significa, genericamente, que as deliberações coletivas são tomadas não diretamente por aqueles que dela fazem parte, mas por pessoas eleitas para esta finalidade. 

A democracia direta, como um sistema onde as pessoas pudessem literalmente deliberar sobre as decisões políticas seria ideal, no entanto, Bobbio, explica que numa sociedade industrial, agigantada, como as civilizações ocidentais, essa forma de governar se torna impossível. Ele cita que na cidade de Atenas, há alguns séculos, esse sistema foi possível porque todos se conheciam, era uma sociedade relativamente pequena e cabia somente a um pequeno grupo de pessoas a responsabilidade pelo voto. A sociedade Ateniense foi o primeiro povo a instituir a democracia como sistema de Governo, no entanto devemos ressaltar que naquele momento somente um pequeno grupo de pessoas tinha o direito ao voto, muito diferente da nossa sociedade atual. 

Com isso, nos deteremos a falar sobre a democracia representativa, pois é ela que figura nos dias atuais em nossa sociedade. Como já citado, a democracia surgiu em Atenas, no entanto, o nosso atual sistema democrático deriva do mundo moderno, principalmente após a aparição dos ideais liberais.  

As teorias liberais ganharam força com o movimento do iluminismo, que fazia duras criticas à Idade Média ou “Séculos das Trevas”, onde o misticismo e as crenças religiosas foram gradativamente substituídos pelo racionalismo e pela centralidade na figura do homem. O apogeu deste movimento foi atingido no século XVIII, e, este, passou a ser conhecido como o “Século das Luzes”. 

O Iluminismo foi mais intenso na França, onde influenciou a Revolução Francesa através de seu lema: Liberdade, igualdade e fraternidade. Também teve influência em outros movimentos sociais como na independência das colônias inglesas na América do Norte e na Inconfidência Mineira, ocorrida no Brasil.   

Para os filósofos iluministas, o homem era naturalmente bom, porém, era corrompido pela sociedade com o passar do tempo. Eles acreditavam que se todos fizessem parte de uma sociedade justa, com direitos iguais a todos, a felicidade comum seria alcançada. Por esta razão, eles eram contra as imposições de caráter religioso, contra as práticas mercantilistas, contrários ao absolutismo do rei, além dos privilégios dados a nobreza e ao clero.   

Os burgueses foram os principais interessados nesta filosofia, pois, apesar do dinheiro que possuíam, eles não tinham poder nas questões políticas devido a sua participação limitada. Naquele período, o Antigo Regime ainda vigorava na França, e, nesta forma de governo, o rei detinha todos os poderes. Uma outra forma de impedimento aos burgueses eram as práticas mercantilistas, onde, o governo interferia ainda nas questões econômicas.   

No Antigo Regime, a sociedade era dividida da seguinte forma: I) em primeiro lugar vinha o clero, II) em segundo a nobreza, III) em terceiro a burguesia e os trabalhadores da cidade e do campo.  

Com o fim deste poder os burgueses tiveram liberdade comercial para ampliar significativamente seus negócios, uma vez que, com o fim do absolutismo, foram tirados não só os privilégios de poucos (clero e nobreza), como também, as práticas mercantilistas que impediam a expansão comercial para a classe burguesa.   

Desta forma, os ideais de liberdade, igualdade e fraternidade tão defendidos pelos burgueses, se referiam aos limites que eram impostos a eles devido a privilégios de certas camadas e do controle do Rei sobre as mercadorias comercializadas. No entanto, esse movimento ganhou força, principalmente, com o agregamento das camadas mais pobres da população que viam na queda do antigo regime uma possibilidade de prosperarem, e saírem da condição de pobreza na qual viviam. Sem o apoio das camadas inferiores da população, talvez o movimento não tivesse tido tanta força.

Foi diante destas perspectivas que se configurou a democracia da qual somos herdeiros. Uma democracia exigida por uma classe em ascensão que via no antigo regime um atraso para as suas perspectivas econômicas e políticas, e com a manipulação das massas populares tiveram forças suficientes para iniciar uma nova era, onde a liberdade, igualdade e fraternidade, sendo essa última, mais ligada aos preceitos religiosos, foram se configurando e ganhando contornos cada vez mais significantes para as “modernas” sociedades ocidentais. Os valores significantes deste sistema de Governo devem ser pautados na “Liberdade individual, igualdade de direitos para todos, supremacia do povo sobre seus funcionários, derivação da autoridade do consentimento dos cidadãos, provisões para o bem-estar público e justiça social” (LIPSON, 1964: 91).  

Nesse cenário, para que ocorra de fato uma democracia, e que ela não se resuma à escolha de representantes, ou seja, para que ela não fique limitada às questões políticas, como sistema regularizado de eleições periódicas, com uma livre escolha dos candidatos, sufrágio universal para adultos, oportunidade de organização de partidos políticos concorrentes, decisões majoritárias a par de salvaguardas para a proteção dos direitos das minorias, Judiciário independente do Executivo e garantias constitucionais para as liberdades civis fundamentais, a democracia deve ser estendida a todas as instâncias da vida do individuo, se configurando nas suas formas sociais e econômicas. 

 Na sua forma social podemos citar a igualdade como uma forma da democracia social. A igualdade pode ser interpretada como igualdade de todos perante a vida em sociedade, liberdade esta tão proclamada pelos liberais e que inclusive foi almejada nas reformas, ou seja, nos ideais iluministas. No entanto Bobbio explica que: 

“Mas, com freqüência, não se dá atenção ao fato de que aquilo que atribui uma carga emotiva positiva a enunciação – que, enquanto proposição descritiva, é excessivamente genérica ou até mesmo falsa – não é a proclamada igualdade, mas a extensão da igualdade de todos. Com efeito, não pode escapar o significado polemico e revolucionário deste todos, que é contraposto a situações ou ordenamentos nos quais nem todos, ou melhor, só poucos ou pouquíssimos, desfrutam de bens e direitos dos quais os demais são privados. Em outras palavras, o valor da máxima não está no fato de que evoque o fantasma da igualdade, que sempre perturbou o sono dos poderosos, mas no fato de que a igualdade evocada, qualquer que seja sua natureza, deveria valer para todos”. (BOBBIO, 1997: 24)   

A igualdade de todos, enquanto condição da democracia, se caracteriza em algumas sociedades como igualdade de alguns em detrimento de muitos. Desta forma, o conceito de igualdade fica distorcido em relação ao seu real significado dentro de uma sociedade democrática. Nas sociedades ocidentais a igualdade foi caracterizada, desta forma, à própria evolução do sistema democrático, às relações econômicas e sociais surgidas com o fim do mercantilismo e no inicio da abertura das relações comerciais com outros povos que mais tarde dar-se-ia o nome de globalização comercial. 

Assim, fez surgir uma sociedade extremamente desigual, onde para que esse próprio sistema viesse a obter êxito as condições de desigualdade deveriam ser preservadas. 

É nesta perspectiva que Lipson explica que, para que haja, de fato, uma democracia em uma sociedade é preciso que não haja desigualdade, ou seja, ele cita a democracia social concomitantemente com a democracia política. Não há democracia política numa sociedade se nas suas outras instâncias sociais e econômicas ela não estiver presente. 

Se a igualdade não for à base de uma sociedade democrática, não haverá de fato democracia em havendo diferenças de classes. Se por exemplo, o ensino da escola pública não servir para os filhos das classes dominantes, se um empregado não puder discutir as cláusulas do seu contrato de trabalho com seu empregador ou se é desconhecido da sociedade o valor do sufrágio se as pessoas que votam não são esclarecidas o suficiente para saber escolher propostas e discernir seus interesses num processo eleitoral.  

Desta forma, se não há igualdade entre as classes, os preceitos no qual a democracia foi criada ficam prejudicados e a sua essência se descaracteriza diante dos interesses das classes dominantes.   

“A inclusão de fatores sociais nos critérios de democracia – ou, se encararmos a alternativa, a ampliação da democracia para que abranja outros fatores além dos políticos – faz mais do que servir teoricamente à consistência dos ideais. Faz também um serviço ao realismo, pois a verdade é que a política da democracia é inatingível sem o preenchimento de certos requisitos prévios, de ordem econômica e social”. (Lipson, 1964: 94). 

A democracia, como um sistema de participação popular nas decisões políticas do país, é relativamente nova no Brasil. A trajetória da democratização brasileira foi de muita luta e caracteriza a transição do Regime Militar de 1964 para uma ordem democrática fato este ocorrido entre meados da década de 1970 e o ano de 1985. 

A partir do governo Ernesto Geisel entre 1974 e 1979, a crise econômica do país e as dificuldades do regime militar se agravaram. A alta do petróleo e das taxas de juros internacionais desequilibraram a economia estimulando a inflação. Além disso, comprometeu o crescimento econômico que era baseado em financiamento externo. 

Apesar do encarecimento dos empréstimos e da enorme dívida externa, o governo não interrompeu o ciclo de expansão econômica do começo da década de 1970 mantendo os programas oficiais e os incentivos aos projetos privados. Ainda assim, o desenvolvimento industrial fora afetado e o desemprego aumentou. 

Nesse quadro de dificuldades, o apoio da sociedade se tornou indispensável. Para conseguí-lo, Geisel anunciou uma “distensão lenta, gradual e segura” do regime autoritário em direção à democracia.  Ainda em 1974 o governo permitiu a propaganda eleitoral gratuita no rádio e TV, e o partido de oposição, o MDB (Movimento Democrático Brasileiro), ganhou as eleições. 

Os militares contrários ao restabelecimento da democracia reagiram. Os casos de tortura nos cárceres militares aumentaram, levando à morte do jornalista Vladimir Herzogé em 25 de outubro de 1975. Em 1977, prevendo nova vitória da oposição na eleição seguinte, Geisel fechou o Congresso Nacional, cassou parlamentares e decretou o “pacote de abril”, alterou as regras eleitorais para beneficiar a Aliança Renovadora Nacional (Arena), o partido oficial, e garantir maioria parlamentar no governo. No mesmo ano, o general Sylvio Frota fora exonerado do Ministério do Exército em função de suas manobras contra a transição democrática. 

Em 1978 ficaram proibidas greves em setores considerados estratégicos, como o da energia. Em contrapartida acabou a censura prévia a publicações e espetáculos e foram revogados os atos institucionais que criaram a legislação excepcional militar. Em 1979 o general João Baptista Figueiredo assumiu a Presidência da República até 1985, sancionou a lei da Anistia e promoveu uma reforma política que restabeleceu o pluripartidarismo. 

Entre 1980 e 1981 aconteceram inúmeras prisões de líderes sindicais, como Luís Inácio Lula da Silva, presidente do recém criado Partido dos Trabalhadores (PT), atentados terroristas na OAB e no Centro de Convenções do Riocentro, no Rio de Janeiro, revelando as grandes dificuldades da abertura à Democracia. 

Ao mesmo tempo começou o movimento em favor da aprovação da emenda constitucional que estabelecia eleições diretas para Presidente da República, proposta pelo Deputado Federal Dante de Oliveira. Apesar da grande movimentação, incluindo passeatas e comícios, em 25 de abril de 1984, a emenda fora derrotada no Congresso.

A mobilização popular, entretanto, forçou uma transição para a democracia, negociada entre a sociedade e o regime militar. Os entendimentos foram articulados pelo governador Tancredo Neves. À frente de uma chapa formada pelo Partido do Movimento Democrático Brasileiro (PMDB) e pelo Partido da Frente Liberal (PFL), Tancredo Neves foi eleito Presidente da República pelo Colégio Eleitoral em 15 de janeiro de 1985. Porém, por problemas de saúde não chegou a tomar posse. Seu vice, José Sarney assumiu a Presidência. 

A última eleição indireta marcou o fim do regime militar, mas a transição para a democracia só se completou em 1988, no governo de José Sarney, com a promulgação da nova Constituição brasileira, que trouxe em seu bojo a reivindicação pela democratização, incluindo a da escola pública. 

Segundo material de divulgação do Sindipema (Sindicado dos profissionais da educação do município de Aracaju), foi nessa época, meados dos anos de 1980, em meio a uma conjuntura de redemocratização do país, que a luta pela democratização da escola assumiu patamares reais, sendo contemplada em várias cidades do país.  

Em Aracaju, a educação municipal passou a ser referência, avançando no estabelecimento da eleição para a direção das escolas e a instituição do Conselho de Professores, que foi assegurada no Estatuto do Magistério (Lei 1.082/85), e reafirmada no novo Estatuto do Magistério (Lei 1.350/88). A partir de 1985, iniciou-se um processo de regulamentação do dispositivo legal que desafiava os educadores municipais para a vivência democrática no âmbito da escola pública.  

A efervescência da participação bem como o conflito das idéias impulsionou a categoria a se organizar e avançar cada vez mais na luta por seus direitos, por melhores condições de trabalho e pela qualidade da educação municipal. O Sindipema promoveu encontros e seminários que contemplaram momentos de avaliação e de formação dos profissionais do magistério para uma atuação mais organizada na democratização da escola.  

Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases surgiu como a primeira lei educacional a estabelecer atribuições para as instituições de ensino. São essas: 

I - elaborar e executar sua proposta pedagógica; 

II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros; 

III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas; 

IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente; 

V - prover meios para a recuperação de alunos de menor rendimento; 

VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade coma escola; 

VII - informar os pais e responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica (LDB, art. 21). 

Porém, nesse mesmo ano, 1996, sem conhecimento da categoria, o então Prefeito do município de Aracaju solicitou ao Tribunal de Justiça de Sergipe, a inconstitucionalidade do artigo 314 e seu parágrafo único da Lei Orgânica Municipal e dos artigos 169, parágrafos 4º e 5º e dos artigos 170 e 172 da Lei Municipal 1.350 (Estatuto do Magistério) que trata da eleição direta para as direções de escola e do Conselho Escolar, anulando a partir daí o processo participativo vivenciado pela escola municipal. 

O retorno da gestão democrática permaneceu, ao longo desses seis anos, como pauta da categoria na luta por uma escola pública de qualidade para todos. Mas somente a partir de 2001, a categoria volta a estabelecer um dialogo com o governo municipal, visando a construção de uma proposta de gestão democrática para a rede de ensino. Essa nova proposta foi formulada com a participação da categoria em plenárias e assembléias, a partir de avaliações das experiências vivenciadas durante os 10 anos em que o processo de gestão democrática esteve em curso. 

Em 30 de dezembro de 2002, o magistério municipal, finalmente, consegue resgatar a participação dos agentes da comunidade escolar no controle social sobre a escola pública, através da aprovação da lei 3.074\02 que cria os Conselhos Escolares nas Unidades de Ensino da rede municipal e da Lei 3.075\02 que trata da  Gestão Democrática da Rede de Ensino dispondo sobre a eleição direta dos coordenadores das escolas públicas municipais.  

No Município de Aracaju a gestão democrática é institucionalizada através da lei citada acima e tem como princípio: 

Art.º 1 A gestão democrática do ensino público, principio inscrito na Constituição Federal da República Federativa do Brasil, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e na Lei Orgânica do município de Aracaju, será exercida na forma desta, sob a observância dos seguintes princípios: 

I – Autonomia na gestão administrativa, financeira e pedagógica das Unidades Escolares, em consonância com a legislação vigente e com as diretrizes e normas do Sistema Municipal de Ensino, respeitada a política educacional estabelecida pela Administração Municipal e as orientações da Secretaria Municipal de Educação; 

II – Participação da comunidade Escolar nos processos decisórios através de órgão colegiados respeitada a livre organização dos vários segmentos da comunidade, tais como pais, alunos, membros do magistério e servidores públicos atuantes na rede de ensino. (Lei nº 3.075 de 30 de dezembro de 2002) 

À luz deste artigo podemos observar que o princípio da gestão democrática baseia-se na autonomia administrativa, pedagógica e financeira, muito embora essa autonomia seja controlada pela legislação vigente e pelas normas do sistema de ensino municipal. A autonomia administrativa diz respeito ao poder do cargo de diretor nas execuções da ordem da vida escolar, a autonomia financeira diz respeito há verba recebida anualmente pela escola, mas seu gasto fica a critério das normas da secretaria e a autonomia pedagógica diz respeito às ações dos professores que devem respeitar a proposta pedagógica que foi construída na escola, mas que tem a sua aprovação pela Secretaria Municipal.  

Em relação ao Conselho escolar, esta é a forma assegurada na lei para garantir a participação da comunidade na vida escolar. Suas atribuições são definidas no artigo 4º da lei nº. 3.074 de 30 de dezembro de 2002. Dentre essas podemos citar: elaboração do estatuto da unidade escolar, de acordo com as normas da Secretaria municipal de Educação e legislação vigente; propor mecanismos de participação efetiva e democrática da comunidade escolar no âmbito das funções dos conselhos; aprovar o plano anual, elaborado pela equipe de coordenação com a participação da comunidade escolar, sobre as questões administrativas, pedagógicas e financeiras; avaliar periódica e sistematicamente, as informações referentes ao uso dos recursos financeiros, a qualidade dos serviços prestados na unidade escolar e os resultados pedagógicos obtidos; coordenar processo participativo de discussões da comunidade escolar e deliberar alterações no currículo, naquilo que for atribuição da unidade, respeitadas a legislação vigente e as diretrizes da Secretaria Municipal de Educação. 

Os conselhos escolares representam um grande avanço no que diz respeito à participação da comunidade na escola, através da representatividade, pais, funcionários, professores têm direito a participar de algumas decisões da escola. No entanto, podemos perceber que muitas das atribuições ficam atreladas à legislação ou à Secretaria de Educação, muito embora essa salvaguarda seja necessária para evitar abusos ou descontrole sobre os desígnios da escola, ela remete o atrelamento da instituição aos comandos da Secretaria ferindo, muitas vezes, a autonomia da escola.   

 

CAPÍTULO 2 

A PARTICIPAÇÃO DA POPULAÇÃO 

NA GESTÃO ESCOLAR 

 

Conquistada através da lei, a gestão democrática foi implantada por alguns governos nas escolas. No entanto essa gestão democrática que tem como principio básico a participação popular e de todos que fazem a organização da escola nas decisões administrativas e pedagógicas, até o momento, salvo algumas poucas experiências, não trouxeram efetivamente a população para dentro da escola. 

Os problemas são inúmeros. Entre eles está a dificuldade em se ter a administração escolar de forma diferenciada da administração empresarial. A escola, ao fazer parte da sociedade, está sujeita à influência de determinantes econômico-sociais que podem condicionar, ou não, à manutenção do domínio de uma pequena camada social sobre todas as outras. 

“Dessa forma, a administração especificamente capitalista, que, mercê dos condicionantes sociais e econômicos de um particular modo de produção, se apresenta, tanto no nível estrutural, como mediadora da exploração e domínio de uma dada classe social sobre as demais, é tida, no âmbito da teoria da administração, quer geral, quer escolar, como tendo validade eterna e universal”.(PARO; 2005:125). 

A partir desse contexto se faz necessário que a administração escolar ultrapasse a simples implantação de processos e técnicas da administração geral nas instituições de ensino, para que assim, a escola possa colocar-se a serviço de propósitos democráticos, contribuindo para o movimento de transformação social. 

 Conforme apontado por Luck (2000,11), a gestão escolar constitui uma dimensão e um enfoque de atuação que objetiva promover a organização, a mobilização e a articulação de todas as condições materiais e humanas para garantir o avanço dos processos sócio-educacionais dos estabelecimentos de ensino orientados para a promoção efetiva da aprendizagem pelos alunos, de modo a torná-los capazes de enfrentar adequadamente os desafios da sociedade globalizada e da economia centrada no conhecimento. 

Porém, o que acontece na prática é a aplicação dos mesmos princípios da administração adotados nas empresas capitalistas, sem a preocupação de avaliar as especificidades desse tipo de organização. Isso acarreta diversas complicações, que normalmente são vistos como resultantes de uma má administração, incompetência das pessoas envolvidas ou inadequada utilização dos recursos, reduzindo a problemática da educação a meros problemas administrativos. 

“A problemática central da escola brasileira, possivelmente da escola em geral, parece situar-se em uma falha de natureza administrativa, qual seja, a sua incapacidade de ajustar-se às exigências da vida contemporânea, ajustamento esse que requer, necessariamente, ação organizada e planejada, realizada por pessoas qualificadas, a fim de que sejam atendidas as crescentes demandas quantitativas e qualitativas da sociedade atual”.(ALONSO; 1978:11). 

Alguns teóricos da administração percebem a necessidade de identificar aspectos peculiares da escola, principalmente por que ela lida diretamente com o ser humano, tendo como matéria prima e produto o próprio aluno, que também participa ativamente de todo esse processo. É um universo completamente distinto das empresas, que por ter um caráter de produção de bens e serviços, consegue traçar metas facilmente alcançadas e objetivos perfeitamente atingíveis. Entretanto, “(...) essas observações a respeito da peculiaridade da organização escolar aparecem, não como justificativa para se negar a aplicação da administração empresarial na escola, mas, ao contrário, como um dos passos no processo dessa aplicação.” (PARO; 2005:127) 

A preocupação se concentra na eficácia do processo administrativo, desvinculando a administração escolar dos determinantes econômicos e sociais que a cercam, favorecendo os interesses do capital e contribuindo para a hegemonia da uma classe sobre a sociedade. 

A forma tecnicista como é aplicada à administração escolar, com divisão do trabalho e um sistema hierárquico, como numa empresa capitalista, com responsáveis por setores, controles de atividades e desempenho de funções que possibilitem o cumprimento das tarefas, garante o equilíbrio do “status quo”, preservando os interesses dominantes. 

“Enquanto a democracia não chegar ao trabalho de sala de aula, a escola não pode ser considerada democrática. A as de aula não é só lugar do conteúdo, é também o lugar da disputa pelo saber, é o lugar da construção da subjetividade, é o lugar da educação política.”(BASTOS;2001:25) 

A escola deve ser um lugar de construção da cidadania; deve preparar os “dominados” para a transformação social num espaço de educação política. Deve dar à classe trabalhadora a apropriação do saber e o desenvolvimento de uma consciência crítica.  

Para que isso seja possível deve-se democratizar a gestão do sistema educativo, envolvendo toda comunidade escolar na superação dos problemas encontrados. Porém isso não é tarefa fácil. Ainda existe muita dificuldade para que esse processo se concretize. Além da difícil superação do caráter centralizador encontrado na direção das escolas, a participação dos pais é algo que está se conquistando aos poucos. 

Paro (2005) discorre sobre os problemas enfrentados pelas escolas para trazerem, de forma cooperativa, a participação da população na gestão da escola. Para que a escola se torne realmente democrática é preciso que as classes trabalhadoras se apoderem dos espaços institucionais dela. É preciso reavaliar o poder do diretor. Ele acaba sendo a única autoridade na escola, e por ter que fazer cumprir a ordem na escola, ele acaba sendo um preposto do Estado na instituição. É preciso, junto com as classes trabalhadoras, reorganizar o poder na escola. Desta forma se poderá articular os objetivos educacionais com os interesses das classes trabalhadoras já que esperar pelas autoridades essa articulação é consolidar esse sistema excludente que já existe. 

 “Significa que conferir autonomia à escola deve consistir em conferir poder e condições concretas para que ela alcance objetivos educacionais articulados com os interesses das camadas trabalhadoras. E isso não acontecerá jamais por concessão espontânea dos grupos no poder. Essa autonomia, esse poder, só se dará como conquista das camadas trabalhadoras. Por isso é preciso, com elas, buscar a reorganização da autoridade no interior da escola”. (PARO, 2005: 11). 

PARO explica, ainda, que a efetivação desta participação deve ser assegurada por medidas constituintes que garantam a participação das camadas trabalhadoras, como um espaço na carga horária de trabalho quando houver reuniões nas escolas dos seus filhos. Desta forma esses grupos organizados e cientes da importância da sua participação podem fazer pressões aos órgãos públicos para efetivarem a qualidade da educação, através da autonomia pedagógica e de recurso da escola.  O comportamento do diretor, face à democracia na escola, deve ser um ponto a se considerar, pois alguns até alimentam um discurso liberal, que concede a participação nas decisões, no entanto, de acordo com Paro, a participação de todos nas decisões não se resumem a abertura ou permissão de manifestações, pois democracia não se concretiza com concessões, mas sim com realizações. É preciso que se institucionalize a participação de todos nas decisões. A democracia tem que deixar de ser manifestação pontual e entrar definitivamente como uma forma de gestão da escola.  

Outro entrave para a efetivação da participação da comunidade na escola é dita por alguns como a falta de interesse da comunidade em participar. No entanto, o que se percebe, muitas vezes, é o distanciamento da escola em relação aos problemas enfrentados pela comunidade. Se a própria escola, que serve a uma determinada comunidade, não conhece os problemas enfrentados por ela, como querer que a população participe da escola, se esta sequer conhece os problemas ao seu entorno.  

Paro explica que vários são os fatores que envolvem a participação da comunidade na gestão da escola. Dentre eles está a precariedade dos materiais e do espaço escolar. As péssimas condições das escolas públicas, muitas vezes, servem de desculpa para a não participação da comunidade na escola, no entanto, ele faz uma provocação quando diz que essas deficiências devem servir de estímulos para a comunidade escolar se unir para reivindicar melhorias, já que ao seu ver, um grupo de pessoas exerce muito mais pressão na hora de reivindicar do que a direção sozinha.  

Outra questão importante que implica na participação da comunidade na escola é a forma ideológica que os membros das escolas, professores, direção e funcionários têm da função da comunidade na escola. Essa visão ideológica consiste em “acharem” que os alunos e os pais são deficientes econômico, cultural e intelectualmente para participarem efetivamente da escola. 

Pesquisa realizada em uma escola em São Paulo, Paro detectou essa realidade ideológica de concepção de participação, onde quando era possível a participação, essa ficava resumida às tarefas de execução, como maior acompanhamento dos pais na vida escolar dos filhos, por ajuda nas atividades da escola ou por participação em pequenos reparos nos serviços da escola e atividades de auxilio de limpeza ou na preparação da merenda escolar. Sem contar com a falta de credibilidade da participação efetiva da comunidade na escola.  

Essa descrença se materializa nos discursos de que, mesmo sabendo da importância da participação, essa fica só no plano ideológico, devido às condições de vida e a falta de interesse da população.  

O pressuposto da concepção ideológica de que a população não tem condições de participar das decisões escolares e a sua restrição quando há essa abertura à execução de atividades, fecha uma porta essencial para o funcionamento da gestão democrática que deveria levar a implementação de um trabalho cooperativo. 

No entanto, nos discursos de impossibilidade de participação da comunidade, se torna imprescindível não somente culpar as precárias condições de vida da população e responsabilizá-los por não terem condições de participar da vida escolar, ou seja, os olhares focalizam os problemas enfrentados pela população, sem considerar as causas ou o que os levam a não terem condições econômicas, culturais e intelectuais para atuarem de forma efetiva da vida escolar, mas também traçar estratégias para efetivar essa participação. Os problemas econômicos e sociais existem, mas não devem servir de argumentos para as escolas vetar a participação da comunidade.  

Os condicionantes culturais e a visão da população acerca da participação na unidade escolar se tornam importantes instrumentos de argumentação daqueles que fazem a comunidade escolar. Desta forma, a falta de consciência da importância da participação da população por questões culturais se materializa nos argumentos de que a escola, por si só, já tem pessoas suficientes para pensarem seu funcionamento e que a sua participação, enquanto pai, não implicará grandes mudanças no cotidiano.  

Muitos creditam esse pensamento ao comodismo, passividade, conformismo, apatia, desesperança ou falta de vontade. No entanto, é preciso salientar que essa mesma população foi manipulada para esse fim, bastamos lembrar dos mandos e desmandos no período da ditadura militar, ou mesmo da passividade no qual os métodos de ensino são protagonistas e continuadores desta premissa.  

No entanto, há autores que defendem que essa apatia é somente aparente, isso pode ser comprovado pelos movimentos sociais que se unem para reivindicar melhorias na educação, por exemplo, e que muitas vezes são abafados pela mídia ou pelo Estado. O fato de não vermos movimentos em prol de uma maior participação na gestão democrática na escola não significa que isso se deva há uma aversão natural à participação.  

Outro condicionante cultural detectado diz respeito à falta de perspectiva de participação que se apresenta no cotidiano das pessoas. Elas não sabem como podem colaborar por não terem conhecimentos pedagógicos ou administrativos. Às vezes, o que falta é o esclarecimento de como esse pai pode participar da vida escolar; e essa falta de esclarecido se dá, como já foi citado, pelo valor ideológico que os professores, diretores e funcionários têm da cultura dos pais.  

Além do mais, o medo dos filhos sofrerem represálias e o constrangimento em relacionar-se com pessoas de escolaridade, nível econômico e status social acima dos seus, se torna um importante entrave nesta participação.  

Essa diversidade entre os envolvidos traz uma série de conflitos e discussões. Porém, esse é um fator fundamental nesse processo. Segundo Bastos (2001) “a constituição desses atores como sujeitos coletivos, envolve o conflito entre as partes e a diversidade de orientações de vê ser explicitada (...) enfim, o consenso e as decisões devem ser construídos coletivamente”. 

As escolas públicas brasileiras atendem a uma parcela da população que por muito tempo viveu e vive excluída do direito ao acesso a uma educação de qualidade e que a permita obter uma formação critica dos direitos e deveres de cidadão, ou seja, por muito tempo essa população viveu alienada, servindo de massa de manobra para as elites dirigentes. E a escola, como instituição capaz de transformar socialmente essas pessoas, faz exatamente ao contrário, ela tem como função social servir as elites dirigentes e ao mercado de trabalho.  

Nesta concepção de escola, onde ela se torna distante dos anseios das classes desfavorecidas, ela acaba sendo mais um instrumento de dominação e conformação social, onde todas as suas diretrizes devem servir a um único propósito e a uma determinada camada social. Nesta perspectiva, a escola cumpre sua função social com bastante maestria. Basta observar os índices de evasão e repetência escolar. Se a escola pública não está condizente à camada social que deve servir, ela se torna mais um instrumento de marginalização social, quando ela deveria ser uma ferramenta para superação desta máxima, e elevar critica e socialmente o conhecimento dessas camadas. 

É diante deste cenário que se constitui a gestão democrática na escola pública, pelo que foi percebido esse sistema foi enfiado de goela à baixo, por aqueles que até eram bem intencionados, mas sem fazerem debate critico do que seja a participação efetivamente popular na escola, a gestão democrática perde seu foco, e se torna mais uma falácia, em meio a tantas outras que existem nesse sistema democrático. 

Para que a gestão democrática aconteça de fato é necessário um amplo debate na sociedade da importância da sua participação nas decisões políticas pedagógicas da escola, no entanto, é efetivamente complicado solicitar a participação popular nas decisões escolares, já que o que se observa na escola é a solicitação dos pais para participação nas eleições para diretor, ficando restrito a essa ação a participação dos pais.  

Como se exigir uma efetiva participação popular se o que acontece nas instâncias maiores se restringe à participação em eleições para presidente, governadores? Enfim, só solicitado à participação popular para a eleição dos seus representantes, é como se a função social do cidadão seja somente eleger seus representes, e estes depois de eleitos, devem agir livremente, sem a intervenção popular, para as conquistas sociais. Habituamo-nos a pensar, ou fomos alienados para isso, que são os nossos representantes, eleitos por nós, quem deve lutar por nossos direitos; delegamos a um grupo restrito a função de pensar e agir por nós, e não devemos questionar suas ações, não fomos educados para questionar a ação daqueles que foram eleitos por nós. 

Desta forma, a participação popular nas decisões dos pais fica restrita à decisão dos nossos representantes. Mesmo sendo eles eleitos por nós, não nos cabe questionar suas decisões e posturas, sendo cabível, somente, nas próximas eleições, eleger pessoas mais comprometidas.  

É nesse contexto que se dá a solicitação da participação popular na gestão democrática. A intenção da gestão participativa é muito válida, entretanto, fica em um campo ideal, posto que não fomos educados para questionar a participar de decisões políticas, sendo elas passadas para nós como um dever a ser cumprido sem contestação. E como esperar que essa população que não foi educada para questionar, reivindicar, que não possui um pensamento crítico, a não ser aqueles veiculados pelos meios de comunicação em massa, participem efetivamente de questões administrativas e pedagógicas das escolas? Sua própria visão de escola é deturpada. Para muitos, essa instituição serve como depósito ou um espaço onde os alunos vão aprender a ler e escrever e preencherem seu tempo livre. 

A própria escola virou as costas para essa formação crítica e consciente da população. As questões de mercado, de formação profissional tomaram conta da escola de tal forma que a sua função ficou restrita para formar para o mercado de trabalho. A visão que se tinha da escola, como um espaço social e político, de transmissão de valores éticos, se em algum momento ela existiu, foi deturpada pelo sistema capitalista, individualizando as relações sociais e individualizando a relação da escola com a sociedade. O ditado que diz “cada um por si” tem se tornado uma máxima dentro deste sistema.  

É neste contexto de escola e participação popular que se ambienta a gestão democrática. De um lado um sistema escolar falido, que deseja encontrar saídas para deixar o caos que à décadas se imergiu, de um sistema democrático, mas que não encontra êxito porque as pessoas não foram educadas para essa participação efetiva na escola. 

É um processo lento e desafiador, pois é construído exclusivamente com a efetiva participação das pessoas envolvidas, existindo a necessidade destas terem consciência do papel que estão exercendo e da sua importância para o êxito da gestão democrática. 

 “A gestão democrática somente será um modelo hegemônico de administração da educação, quando, no cotidiano da escola, dirigentes e dirigidos participarem desse debate tanto nas reuniões administrativas e pedagógicas quanto nas aulas.”(BASTOS;2001:14) 

O que acontece, na maioria das vezes, é a limitação dessa participação somente no que diz respeito à parte pedagógica. Reuniões para falar de provas, festas comemorativas e problemas de comportamento dos alunos, são frequentes, porém, são deixados de lado os problemas de caráter administrativo. Esses continuam sendo solucionados pela direção, sem debates ou coleta de opiniões, trazendo novamente o autoritarismo da administração capitalista das empresas para dentro da escola. 

 Diante disso, podemos pressupor que, se não há uma efetiva participação dos dirigidos em todo processo administrativo escolar, o caráter democrático da administração perde o sentido, pois de acordo com Bastos a construção de uma proposta de gestão democrática só se concretiza com a organização de práticas compartilhadas nas decisões das esferas administrativa e pedagógica. É necessário que haja uma mudança real nas relações entre escola–comunidade, sistema-escola, dirigentes-professores, professores-alunos, voltadas para o compartilhamento das decisões que dizem respeito a todo ambiente escolar. 

 Dessa forma é possível descentralizar o poder dentro da escola e promover efetivamente um processo democrático, onde aconteça uma maior racionalidade na gestão e na utilização dos recursos, trazendo a escola para dentro do contexto em que está inserida, procurando adotar posturas que aperfeiçoem o processo educativo e evitem, da melhor maneira, o fracasso escolar. 

“Ao construir sua própria autonomia, a escola pode não apenas desenvolver práticas de resistência como também criar espaços de transformação, procurando articulá-las com o contexto mais amplo em que se processam as relações pedagógicas”. (CORRÊA, SOUZA, 2002:60). 

O sucesso de uma escola é sentido através do desempenho de seus alunos, por isso toda essa construção deve permear o aproveitamento destes ao ensino que está sendo oferecido. Mais uma vez se faz indispensável a participação de todos para que se alcance o objetivo proposto. 

“Depende da participação de toda equipe escolar e, sobretudo, da atuação de suas lideranças. Os gestores precisam trabalhar com os professores a concepção de escola que desejam implementar e, de acordo com essa concepção, como se definirá o projeto pedagógico da escola e a prática de seus professores, de maneira a promover a aprendizagem contínua de seus alunos.”(DAVIS,GROSBAUM,2002:77) 

De acordo com o relatório produzido pela Unesco nos anos de 1990, a educação deve ser concebida a partir de princípios que constituem os “quatro pilares” da educação: “aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser” (Unesco, 1999). 

Aprender a conhecer significa o domínio dos instrumentos do conhecimento. O exercício das habilidades cognitivas: atenção, memória e o pensamento complexo.  

Aprender a fazer supõe ultrapassar a aquisição de uma qualificação profissional; é adquirir competências que possibilitem a pessoa a enfrentar diversos tipos de situações e trabalhar em equipe. Envolve as experiências sociais e de trabalho. 

Aprender a conviver é educar para a diversidade. É necessário educar para a convivência num mundo onde as diferenças são cada vez mais visíveis. 

Aprender a ser significa tornar-se crítico, dono de seus pensamentos, capaz de elaborar seus próprios valores. É o desenvolvimento pleno da pessoa. 

“Essa construção demanda uma travessia que geralmente se inicia pela passagem do âmbito dos princípios para o de um projeto político pedagógico e desse para as práticas e ações dos educadores. Essa travessia pressupõe uma reflexão de todos os envolvidos sobre todas as decisões que dão forma a uma escola, desde as relativas ao currículo, passando pelas relacionadas à aula e às metodologias, até as que se referem à gestão escolar” (Penin, Vieira, 2002:29). 

Os professores, ao terem maior liberdade, facilitam a construção do conhecimento em seus alunos. Esses alunos, ao se envolverem com a escola, passam a ter futuros promissores, ganhando mais responsabilidades e tornando-se cidadãos conscientes de seu papel na sociedade. 

A maneira como o gestor atua também é de fundamental importância para a transformação da escola nesse espaço aberto e atuante que a gestão democrática defende. É preciso traçar estratégias para dar subsídios às mudanças pretendidas, construir projetos coletivamente, desenvolver projetos de formação contínua para os professores, ter um ambiente agradável, de bom convívio entre todos que fazem parte dele. 

De acordo com Estevão (1999), a importação de um modelo de gestão estratégica vai implicar, como se depreende, que as escolas não fiquem à mercê das mudanças das políticas educativas nacionais, numa atitude de mera reação às contingências da sua implementação; pelo contrário, ela tem que exigir e insistir, alcançando uma margem ampla de autonomia para atuar proativamente, desafiando os processos tradicionais de gestão em favor de um modelo normativo mais interveniente e desafiador do status quo. Vai implicar ainda que as próprias políticas estimulem este processo oferecendo quadros legais amplos e apoios efetivos e desafiadores à construção de identidades organizacionais diferenciadas. 

Diante disso, a formação dos gestores passa a ser um ponto que precisa de uma observação cautelosa. Sabe-se que a formação da maioria dos gestores não se assenta sobre essa área específica. O MEC, na década de 1970, chegou a propor que todos os cargos de diretor de escola fossem ocupados por profissionais formados no curso de Pedagogia com habilitação em Administração escolar, porém, com a abertura política na década de 1980 e a prática da eleição para esse cargo caiu consideravelmente a procura por esse curso.

Daí em diante ficou a cargo dos sistemas de ensino ofertar cursos de capacitação ou preparação para os diretores escolares, muitas vezes não sendo o suficiente para um bom desempenho, necessitando que os gestores terminem de aprender sua função no próprio serviço, no dia a dia, no ensaio, no erro e acerto, dificultando ainda mais o funcionamento eficaz do sistema de ensino. 

O trabalho de gestão escolar exige o exercício de competências específicas. A responsabilidade educacional requer profissionalismo, pois são diversos os desafios na rotina de um gestor. Desta forma, não se pode deixar de considerar fundamental para os gestores um processo contínuo em sua formação, como a conclusão do curso de pedagogia e em cursos de pós-graduação na área.  

Autora: Professora Adinelma Alexandre da Silva